Давая предварительное обоснование необходимости названных условий, следует заметить, что для эффективного преодоления преподавателями ограничений своей профессиональной компетентности данные условия должны реализоваться в целостной совокупности, поскольку только их комплексное использование способно поддержать процессуальную, информационную, деятельностную и результативную стороны управленческого содействия преподавателям в этом направлении их деятельности.

Рассмотрим более подробно каждое условие.

Первое условие – повышение мотивации преподавателей на основе стимулирования самообразовательной деятельности.

В соответствии с теоретическими предпосылками можно сделать вывод, что решающим условием становления и развития профессионально-педагогической компетентности преподавателя технологического колледжа является мотивация. Мотив побуждает его к регуляции своего поведения, выражает его потребности, формирует осознанное отношение к педагогической деятельности, определяет ее направленность.

Мотивирование профессионального роста педагогов необходимо для формирования положительных мотивационных установок на профессиональное саморазвитие.

Под мотивацией профессионального саморазвития специалиста понимается совокупность всех побуждений и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс профессионального саморазвития.

Профессиональное саморазвитие – сознательный, целенаправленный процесс повышения педагогом уровня своей профессиональной компетентности в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями педагогического труда и личной программой саморазвития.

С целью актуализации потребностей профессионального саморазвития в процессе педагогической деятельности необходимо проведение диагностики профессиональных затруднений педагогов путем самодиагностики (организации рефлексивного процесса) и экспертных оценок.

Педагогическая диагностика позволяет создать основу для выявления затруднений в работе, способствует осознанному поиску оптимальных путей их преодоления. Особенно явно затруднения проявляются в так называемые переходные периоды: при изменении статуса учебного заведения (переходе на более высокий уровень образования); при введении государственных образовательных стандартов нового поколения и соответствующих им новых образовательных программ; при освоении преподавателем программы новой учебной дисциплины; при вступлении в должность преподавателя после окончания вуза, при переходе на работу в колледж с производства или из общеобразовательной школы.

Для успешного управления повышением профессиональной компетентности педагогов необходимо учитывать и правильно использовать побудительные факторы, осуществляя стимулирование профессионального роста (моральное и материальное).

Определенную положительную роль в этом процессе играет рейтинговая оценка образовательной деятельности педагогов.

Исходя из определения (англ. rating – оценка, разряд), рейтинг – индивидуальный числовой показатель оценки профессиональных достижений в классификационном списке. Определять и вычислять его можно только в своем списке, т.е. среди претендентов с идентичным содержанием профессиональной деятельности. В связи с этим требованием при подготовке к оценке деятельности педагогов на основе рейтинга необходимо выделить категории педагогических работников образовательного учреждения с определенным содержанием должностных обязанностей (преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели).

Однако главная цель применения рейтинговой оценки заключается не в ранжировании (оно может вызвать отрицательную реакцию отдельных педагогов и оказать негативное влияние на состояние психологического климата в педагогическом коллективе), а в аргументированном управленческом содействии преподавателю в преодолении затруднений, в создании обстановки заинтересованности всех членов коллектива в различных видах деятельности, в сравнении своих сегодняшних результатов с результатами предыдущего периода.

Вторым условием содействия преподавателям колледжа в преодолении ограничений их профессиональной компетентности является создание личностно ориентированной среды повышения профессиональной компетентности и комплексный характер ее ресурсного обеспечения.

Под этим понятием нами подразумевается совокупность условий, обеспечивающих эффективное повышение профессиональной компетентности преподавателей на основе учета их индивидуальных ограничений, а также учет педагогов, реализующих выделенные условия.

В повышении квалификации преподавателей реализуется дифференцированный подход, основанный на результатах диагностики и самодиагностики в выявлении профессиональных затруднений педагога с учетом этапа профессионального развития, который осваивается педагогом:

- этап адаптации к профессии (начинающие преподаватели);

- этап самоактуализации в профессии;

- этап свободного владения профессией на уровне мастерства;

- этап свободного владения профессией на уровне творчества.

В соответствии с имеющимся уровнем профессиональной компетентности преподавателям оказывается консультативная помощь в разработке плана самообразования или программы саморазвития педагога.

Комплексная оценка уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работников образовательных учреждений дается в ходе аттестации. Задачей аттестации является присвоение педагогам квалификационных категорий. Квалификационная категория – это соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма, продуктивности и качества педагогического труда, обеспечивающий педагогу возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности.

Однако следует заметить, что мотивирования и стимулирования профессионального роста педагогов будет недостаточно, если не организовано ресурсное обеспечение образовательной среды, включающее информационное, методическое и материально-техническое обеспечение деятельности педагогов колледжа.

Как отмечает С.А. Репин, важнейшей задачей повышения профессионально-педагогической компетентности в сельских учебных заведениях является информационное обеспечение этого процесса [3, с. 228], которое включает:

- нормативные документы, в том числе локальные акты образовательного учреждения;

- учебную литературу, в том числе учебники для профессиональной школы по соответствующей дисциплине (специальности);

- научно-методическую литературу, в том числе периодические научно-методические издания;

- доступ к информационным сетям.

Методическое обеспечение реализуется через систему коллективных и индивидуальных форм методической работы. Оно включает в себя:

- составление каталогов научно-методической литературы;

- проведение обзоров поступающей информации;

- детальное изучение материалов соответствующего профиля;

- разработку методических рекомендаций по определенной тематике;

- проведение инструктивно-методических совещаний, проблемных семинаров, методических практикумов, консультаций, открытых уроков, научно-практических конференций, педчтений, курсов повышения квалификации.

Материально-техническое обеспечение охватывает весь учебно-методический комплекс специальностей и дисциплин, включая компьютерную, множительную, аудио- и видеотехнику, учебно-производственные лаборатории и мастерские, спортивно-оздоровительный комплекс.

Третьим условием управленческого содействия является мониторинг преодоления ограничений профессиональной компетентности на основе саморазвития субъектов образовательного процесса.

Слово мониторинг (от лат. monitor – напоминающий, надзирающий) в современном русском языке обозначает наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека. В последние годы наблюдается тенденция к расширению его толкования с выходом за пределы экологической тематики, и оно становится близким таким понятиям, как «систематическое наблюдение», «оперативное наблюдение».

Мониторинг представляет собой процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. Выступая необходимым компонентом эффективного управления, педагогический мониторинг «идет дальше традиционной диагностики благодаря своей регулярности, строгой направленности на решение задач управления и высокой технологичности» [4, с. 6].

В качестве одного из основных объектов мониторинга рассматривается профессиональное совершенствование педагогического состава колледжа.

Способы осуществления мониторинга Н.С. Глуханюк [2, с. 30] разделяет на две группы:

- способы сбора информации, регистрации состояния текущих процессов;

- способы учета полученных данных в принятии решений и регуляции профессионального становления.

Сбор информации осуществляется путем тестирования, анкетирования преподавателей и студентов по различным вопросам, систематизирования результатов образовательной деятельности, внутриколледжного контроля учебно-воспитательного процесса, заполнения методического паспорта педагога.

Мониторинг профессионального развития оказывает большое влияние на педагога. Внешняя информация о сильных и слабых сторонах его деятельности и личности перерастает во внутреннюю саморегуляцию. В результате возникает самомониторинг и, как следствие – саморазвитие.

Литература

1. Лыновская Л.В. Организационно-педагогические условия адаптации педагогических работников к компетентностному подходу в профессиональном образовании // Профессиональное образование. Приложение «Новые педагогические исследования». – 2007. – № 4. – С. 106–108.

2. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.

3. Репин С.А., Сидоров С.В. Управление сельской школой на основе системного подхода: Монография. – Челябинск: Фрегат, 2006.

4. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

5. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – 5-е изд. – М.: Политиздат, 1987.

Анализ современного состояния проблемы обеспечения безопасности показывает, что основными объектами защиты в соответствии с их приоритетами являются: человек, информация, материальные ценности. Учитывая объекты защиты, понятие «безопасная деятельность» включает в себя:

- физическую безопасность, под которой понимается обеспечение защиты от посягательства на жизнь;

- экономическую безопасность;

- информационную безопасность.

Обобщая и анализируя примеры угроз безопасности, выделим три основные составляющие сохранения безопасности: правовая защита; организационная защита, включающая охрану объекта; инженерно-техническая защита, включающая инженерные, программные и другие средства, направленные на исключение угрозы безопасности.

Анализ зафиксированных фактов и уголовных дел, связанных со всеми видами безопасности, свидетельствует о расширении спектра правонарушений, связанных с экономической, информационной безопасностью, физической защитой объектов.

Острота проблемы информационной безопасности возрастает по мере внедрения современных информационных и коммуникационных технологий, являющихся технологической основой процессов глобализации, во все сферы жизнедеятельности современного общества, развития электронных систем государственного управления, бизнеса, банковского дела, торговли, проведения платежей, расчетов и т.д.

В Доктрине информационной безопасности РФ, которая является развитием Концепции национальной безопасности РФ применительно к информационной сфере, при анализе состояния информационной безопасности государства и основных задач по ее обеспечению отмечено, что, несмотря на реализацию комплекса мер по совершенствованию обеспечения информационной безопасности, уровень ее состояния не в полной мере соответствует потребностям общества и государства. Современные условия политического и социально-экономического развития страны вызывают обострение противоречий между потребностями общества в расширении свободного обмена информацией и необходимостью сохранения отдельных регламентированных ограничений на ее распространение.

Противоречивость и неразвитость правового регулирования общественных отношений в информационной сфере приводит к серьезным негативным последствиям:

- несовершенное нормативно-правовое регулирование отношений в области массовой информации затрудняет формирование на территории РФ конкурентоспособных российских информационных агентств и средств массовой информации;

- необеспеченность прав граждан на доступ к информации, манипулирование информацией вызывают негативную реакцию населения, что в ряде случаев ведет к дестабилизации социально-политической обстановки в обществе;

- неудовлетворительно организована защита данных о физических лицах, собираемых федеральными органами государственной власти, органами государственной власти субъектов РФ, органами местного самоуправления;

- нет четкости при проведении государственной политики в области формирования российского информационного пространства, развития системы массовой информации, организации международного информационного обмена и интеграции информационного пространства России в мировое информационное пространство, что создает условия для вытеснения российских информационных агентств, средств массовой информации с внутреннего информационного рынка и деформации структуры международного информационного обмена;

- серьезный урон нанесен кадровому потенциалу научных и производственных коллективов, действующих в области создания средств информатизации, телекоммуникации и связи в результате массового ухода из коллективов наиболее квалифицированных специалистов;

- повышается вероятность несанкционированного доступа к обрабатываемой информации и возрастает зависимость России от иностранных производителей компьютерной и телекоммуникационной техники, а также программного обеспечения;

- в связи с интенсивным внедрением зарубежных информационных технологий в сферы деятельности личности, общества и государства, а также с широким применением открытых информационно-телекоммуникационных систем, интеграцией отечественных и международных информационных систем возросли угрозы применения «информационного оружия» против информационной инфраструктуры России.

В утвержденной в 2000 г. Концепции национальной безопасности РФ подчеркнута особая значимость проблем экономической безопасности. Впервые была осознана их приоритетность, своевременность предотвращения именно внутренних угроз безопасности страны. В настоящее время экономическая безопасность – это общенациональный комплекс мер, направленный на устойчивое постоянное развитие и совершенствование экономики страны, который обязательно предполагает социально-политическую стабильность и самостоятельность государства, а также механизм противодействия внешним и внутренним угрозам.

Сущность экономической безопасности можно определить как такое состояние экономики и институтов власти, при котором обеспечиваются гарантированная защита национальных интересов, социально направленное развитие страны в целом, достаточный оборонный потенциал даже при наиболее неблагоприятном условии развития внутренних и внешних процессов.

Таким образом, экономическая безопасность – это не только защищенность национальных интересов, но и готовность институтов власти создавать механизмы реализации и защиты национальных интересов развития отечественной экономики, поддержания социально-политической стабильности общества.

Одним из приоритетных направлений государственной политики в области обеспечения экономической безопасности РФ является совершенствование подготовки кадров, обучение основам экономической безопасности как одной из составляющих национальной безопасности. Анализ направленности и содержания системы повышения квалификации в области экономической безопасности сотрудников правоохранительных органов характеризуется рядом противоречий, связанных:

- с расширением сфер общественной жизни, подверженных воздействию угроз экономической безопасности и недостаточным уровнем профессиональной компетентности специалистов правоохранительных органов в области экономической безопасности;

- с несоответствием значимости вопросов экономической безопасности, уровнем педагогического обеспечения их изучения в рамках экономической подготовки сотрудников правоохранительных органов и отсутствием соответствующей современным требованиям системы повышения квалификации в области экономической безопасности сотрудников правоохранительных органов.

Между тем необходимость повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов в этой сфере не вызывает сомнений, так как их профессиональная деятельность направлена на предотвращение возрастающего воздействия угроз экономической безопасности. Исследование и обоснование дидактических задач обучения экономической безопасности связано с особенностями образовательного процесса в современных условиях и спецификой современных угроз экономической безопасности и включает целенаправленный отбор учебного материала, направленного на изучение:

· широкого спектра внутренних и внешних угроз национальной безопасности страны, включая:

- причины складывающихся угроз экономической безопасности, которые имеют ярко выраженный региональный характер;

- основные направления реализации стратегий региональной экономической безопасности;

- законодательство по экономической безопасности страны;

· методологии анализа экономической безопасности страны, поливариантного подхода как основы методологии анализа, который позволяет использовать значения, обозначающие безопасную зону;

· мероприятий по противодействию легализации преступных доходов и финансированию терроризма, государственной политики и законодательства в этой сфере;

· направлений, связанных с экономической безопасностью бизнеса;

· продовольственной безопасности как одной из важнейших составляющих экономической безопасности страны;

· единых критериев и параметров, по которым необходимо проводить мониторинг социально-экономического развития регионов и страны в целом для выявления потенциальных угроз экономической безопасности страны.

Нами проведен анализ фундаментальных исследований по проблеме совершенствования системы повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов России, в которых раскрыты теоретико-методологические, психолого-педагогические и

нормативные основы профессионально-психологи-ческой подготовки сотрудников правоохранительных органов к служебной деятельности в новых социально-экономических условиях, разработаны психологические подходы по совершенствованию профессиональной подготовки офицеров правоохранительных органов в условиях расширения спектра угроз национальной безопасности страны (Л.М. Аболин, Т.К. Ахаян, Н.А. Минжанов, Н.М. Силкин, С.И. Ярковой).

Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемой проб-леме позволяет сделать вывод о том, что современный этап развития системы повышения квалификации сотрудников государственных правоохранительных органов России требует глубокого всестороннего анализа накопленного опыта и теоретических подходов в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки офицеров с учетом современного состояния проблемы обеспечения безопасности страны.

Исследование и обоснование дидактических задач обучения сотрудников правоохранительных органов, связанных с особенностями образовательного процесса в современных условиях и спецификой современных угроз экономической и информационной безопасности, позволило реализовать методологические, организационные, содержательные, дидактические и технологические аспекты совершенствования системы повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов.

Споры среди ученых об определении понятия «качество образования» не надуманы: единства по поводу этого термина до сих пор нет.

Основными чертами постиндустриального общества, к которому движется и Россия, является его социальное деление по профессиям; преобладание сферы услуг над сферой производства. Фактором прогресса становятся знания. Решающее значение в таком обществе приобретает качество образования. Современное российское общество еще не является обществом постиндустриального типа, однако тенденции и перспективы такой эволюции уже просматриваются. Это проявляется в таких требованиях к образованию, как создание условий для развития личности, формирование гуманистической основы взаимодействия личности, общества и государства.

По мере эволюции общества имели место серьезные изменения в том, как люди воспринимали качество образования: тех знаний и умений, что было достаточно для выживания в родоплеменных сообществах в доантичных цивилизациях, уже не хватало в античности. Представления менялись от античности к традиционному обществу, то аграрного – к индустриальному, от индустриального к постиндустриальному.

Современная трактовка термина «качество образования» может быть определена с позиций философии как комплексная категория, обозначающая некие образовательные системы, модель, практику, обладающие совокупностью свойств, признаков, существующих в единстве, неотделимых и проявляющихся во взаимодействии с другими объектами, явлениями, системами. Учитывая, что в философии эта категория не носит оценочного характера, образование, с этой точки зрения, по сути и есть создание качества, а именно: совокупности различных характеристик, не являющихся ни плохими, ни хорошими. В философском значении качества осуществляется утверждение, фиксация, констатация наличия тех или иных признаков, например, это – система Л. Занкова, а это – М. Монтессори, а вот – система Ж. Пиаже, а это – система Ш. Амонашвили или, например, десятиклассник Петров получает образование в классе математического профиля, а Васечкин – в классе гуманитарного профиля.

Оценочный смысл качество образования приобретает тогда, когда его исследуют с позиций экономического понимания – как качество продукции, качество оказываемых услуг.

В этом смысле понятие «качество образования индивида» – это, во-первых, комплексный результат образования, включающий знания и компетенции (результат обучения), способы поведения (результат воспитания), личностные качества (результат развития личности); во-вторых, характеристика, определяющая соответствие его знаний и компетенций требованиям государственных образовательных стандартов, а также соответствие личностных качеств, модели поведения, принятым в данный период в обществе нормам поведения; в-третьих, совокупность образовательных достижений индивида, обуславливающая способность удовлетворять личные его потребности, потребности государства, общества.

Качество определяется, оценивается мерой (степенью) соответствия комплексного результата образования условиям и требованиям стандартов (например, государственных образовательных стандартов), договоров (например, между школой и вузом, между образовательным учреждением и работодателем), контрактов (например, между выпускником образовательного учреждения и работодателем), уставам образовательных учреждений (нормы поведения), индивидуальным требованиям обучающихся и их родителей.

Система образования не может быть переведена в новое качество без учета интересов трех основных субъектов: обучающихся, профессионального педагогического сообщества и представителей работодателей. Все эти субъекты должны быть вовлечены в управление изменениями в образовании. Такое вовлечение может быть на разных уровнях: от родительских и управляющих советов образовательных учреждений до передачи разработки профессиональных стандартов и проведения выпускных экзаменов ассоциациям работодателей.

Качество образования является достаточно консервативным. (Например, доминирующее понятие «качество ведущих японских компаний» меняется приблизительно каждые 10 лет.) Так, довольно стабильно под качеством образования понимают уровень знаний и умений, уровень воспитанности обучающихся, степень развития личности на определенном этапе жизнедеятельности, достигнутые с помощью различных внешних по отношению к обучающимся институтов образования. Но по мере развития педагогической науки понятие дополняется и развивается с учетом новых обстоятельств.

Наиболее продвинутой частью населения страны качество образования рассматривается сегодня как результат собственных усилий человека, собственных прорывов и неудач, т.е. образование человека означает его целенаправленное самообразование. По данным социологического исследования 2007 года, 70% респондентов, представляющих современную российскую молодежь от 17 до 26 лет, полагают, что материальное положение человека зависит прежде всего от него самого (для сравнения: половина старшего населения (50%) считает, что их жизнь зависит в первую очередь от экономической ситуации в стране).

Понятие «качество образования» включает анализ на соответствие модели поведения и личностных качеств. Общепринятые нормы, которым надо соответствовать, сегодня практически отсутствуют, но даже, если бы они и были, то отсутствует возможность их грамотного измерения и оценки. А исключить эти характеристики из определения качества образования нельзя, иначе придется говорить только о качестве обучения.

С понятием «результативность» очень тесно связано понятие «диагностика». Термин «диагностика» происходит от греческих слов dia – между, врозь, после, раз, gnosis – знание. В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика – уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В XX в. это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях. В общем смысле диагностика – особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания – диагноз, т.е. заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу. В педагогике диагностика изменила свое содержание. Если психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то мониторинг как инструмент педагогической диагностики направлен на выявление результатов формирования личности обучающегося, поиск причин этих результатов и характеристику процессов целостного педагогического процесса.

В процессе образования на соответствующих возрастных этапах у человека должны формироваться определенные целостные виды деятельности и соответствующие им потребности. Этим результаты образования, ориентированного на развитие личности, отличаются от результатов обучения и воспитания, ориентированных на передачу знаний, умений и навыков. С позиции деятельностного подхода качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности обучающегося в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре.

При этом качество образования рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса, а также как критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, соответствие реально достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Для профессионального образования в последнее время всё более значимой становится ориентация на запросы работодателя. В этом случае оценка качества образования представляет интерес не сама по себе, а как предпосылка к решению производственно-экономических проблем конкретного предприятия. Такое деятельностное и практическое понимание качества образования требует особых технологий мониторинга и способов его повышения.

Выделив в данных формулировках самое главное, можно определить качество образования как ступень соответствия результата образования ожиданиям различных субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей, работодателей, общества в целом) или поставленным ими образовательных целей и задач. Важнейшей особенностью этого понятия является динамичность, его вариативный и деятельный характер. Это означает, что качество образования определяется в системе его употребления на практике, прежде всего в практике мониторинга качества.

К системе образования может применяться понятие «качество образования», так как оно имеет качественные и количественные характеристики для своих подсистем и ряд требований к ним. В современном обществе качественное состояние системы образования и ее развитие – это, прежде всего, обязанность государства, хотя этой деятельностью могут заниматься бизнес, некоммерческие организации, церковь. Наличие большого числа объектов образования, их структуризация и взаимосвязи позволяют говорить о сфере образования. Наличие рыночных отношений – о сфере образовательных услуг. Еще недавно понятия «образование» и «рынок» воспринимались как несовместимые, антагонистические. Сегодня они взаимодополняющие.

На образовательном рынке есть свои покупатели, обеспечивающие спрос на образовательные услуги (отдельные личности, предприятия, компании, организации, государство), и свои продавцы, обеспечивающие предложение (образовательные учреждения, а теперь уже и организации). Помимо производителей и потребителей образовательных услуг участниками рыночных отношений выступает большое количество посредников – биржи труда, государственные и региональные органы управления, образовательные фонды и др. Отличительной особенностью рынка образовательных услуг является значительная роль государства и его институтов (регистрация, лицензирование и аккредитация образовательных учреждений, образовательный стандарт, финансирование, налоговые льготы и др.). Рыночные отношения остро ставят задачу формирования новой образовательной парадигмы. Ее основной лозунг – качество продукции. Продукцией образовательного учреждения прежде всего являются компетенции обучающихся, подтвержденные тестами, экзаменами, учебными практиками, другими формами аттестации.

Когда индивиду предоставляются образовательные услуги, то в этом смысле под образованием понимается целенаправленная организация образовательного процесса, где есть субъектно-субъектные и/или субъектно-объектные отношения. Приобретая образование в ходе образовательного процесса, индивид является не только его участником, но и, говоря экономическим языком, потребителем того, что предлагается организаторами этого процесса как качество предоставляемого образования. Наряду с ним качество предоставляемого образования также оценивают государство, общество, работодатели, заинтересованные в индивиде как гражданине, работнике.

Образование как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы, т.е. изменение ее состояния за конкретный временной период. Эта динамическая характеристика образования связана с процессом достижения цели, способами получения результата, затраченными при этом усилиями, условиями и формами организации обучения и воспитания, результативностью обучения и воспитания как степенью соответствия требуемого и нежелательного изменения в человеке. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие человека – это результат реализации всех функций образовательного процесса в их единстве.

Таким образом, понятие «качество образования» можно трактовать, приняв, например, одну из двух позиций: понимание образования как внешней деятельности института, системы по отношению к индивиду или как собственную активную образовательную деятельность индивида с опорой на элементы системы образования. Однако наивысший образовательный результат достигается при теснейшей деятельностной взаимосвязи индивида (целенаправленные действия по становлению самого себя как образованной личности) и институтов системы образования (создание необходимых условий для ускорения собственного становления образованной личности). Следовательно, качество образования – это результат усилий личности по самообразованию и результат усилий институтов образования по созданию условий для этого. Это очень важно в условиях складывающегося рынка образовательных услуг, так как в развитом рынке главной будет личность, желающая самообразования и умеющая выбирать для этого соответствующие услуги из многообразия предлагаемых. Именно такой подход к определению качества образования является сегодня широко распространенным.

Новая тенденция в определении качества образования связана с тем, что бизнес (работодатели) как заинтересованная сторона всё чаще рассматривает качество образования как определяемое соответствием еще непроявленным или даже еще несформированным потребностям покупателя. Работники наиболее успешных компаний должны отличаться таким качеством образования (иметь сформированные компетенции), которое позволяет им формировать за покупателей их будущие потребности и быть готовыми квалифицированно удовлетворять эти потребности.

Глобальные проблемы человечества непосредственно или опосредованно влияют на понимание проб-лемы «качество образования». Усиливающаяся глобализация (например, международный рынок образовательных услуг), увеличение взаимозависимости сторон жизни, несомненно, выявят и новые заинтересованные стороны и заставят учитывать их запросы. Например, угрозы экологической катастрофы могут сделать доминантой экологическую составляющую в требованиях к качеству образования человека. Впрочем, ничего удивительного в этом нет, так как, о чем мы уже говорили, представление о качестве образования имеет разную наполненность и изменялось с течением времени.

Личность педагога-музыканта в своей основе имеет сложную интегративную природу, ибо существует глубинная взаимозависимость между процессом становления личностной целостности человека и становлением профессионального мастерства. Кроме того, процесс обретения профессионального мастерства педагога-музыканта синтезирует в себе ценности и смыслы, а также разного рода знания, умения и навыки, в частности – музыкальные, искусствоведческие, педагогические, психологические, философские, культурологические и т.д. Однако и это еще не всё, ибо важную роль в личностно-профессиональном становлении педагога-музыканта играет фактор способности, а иногда и одаренности человека к данному роду деятельности, к данной профессии. Не секрет, что можно иметь хорошие знания, теоретически владеть различными технологиями, но на практике быть абсолютно беспомощным. А мастерство педагога в конечном счете определяется не методиками, так как в руках каждого мастера они приобретают свою «окраску», но, скорее, особой способностью чувствовать и определять, что именно и как нужно сделать в каждом отдельном случае. Эта сущностная особенность педагогической деятельности и позволяет называть такого педагога мастером-профессионалом, а его деятельность – искусством.

Таким образом, становление педагога-музыканта представляет собой целостный процесс, где личностное и профессиональное тесно взаимосвязано. Однако, несмотря на такое единство, мы более подробно остановимся на профессионально обусловленных требованиях к личности педагога-музыканта, которые сопряжены с педагогической, психологической, культурологической и собственно музыкальной направленностью его деятельности.

Говоря о педагогическом труде, необходимо заметить, что в истории русской культуры родоначальником подготовки учительских кадров стало «Мещанское» отделение при Смольном институте (1765), где готовили «дам-преподавательниц» как для самого института, так и домашних учительниц, воспитательниц. Позже, в 1779 г., в Москве была открыта Учительская семинария при Московском университете, а в 1782 г. в Петербурге – главное народное училище для подготовки учителей народных училищ, которое в начале XIX в. преобразовано в педагогический институт. Известный русский просветитель Н.И. Новиков подчеркивал, что для воплощения педагогических идей учитель должен быть профессионально образован; учитель-воспитатель должен быть нравственной личностью, «образцом для воспитанников во всех отношениях»; должны быть созданы условия для его достойной жизни.

Таким образом, в эпоху правления Екатерины II впервые на государственном уровне не только поставлен, но и начал решаться вопрос профессиональной подготовки педагогических кадров для различных образовательных учреждений. С этого момента он становится предметом постоянного внимания как на государственном уровне, так и в работах выдающихся педагогов-мыслителей. Так, например, в «Положении о начальных народных училищах» 1864 г. особое место отводилось вопросу личности учителя. Право преподавания в училищах давалось теперь как лицам духовного звания, так и светским. Однако необходимым условием для последних было предоставление удостоверения в добропорядочности и благонадежности от уездного училищного совета, возглавляемого архиереем.

В «Положении об учительских семинариях» 1870 г. учащимся предписывалось неуклонно исполнять русские православные традиции, что способствовало их духовно-нравственному становлению. Кроме того, содержание обучения включало такие обязательные дисциплины, как Закон Божий, русский язык и литературу, математику, естествознание, физику, географию, историю, рисование, пение, педагогику, методику начального обучения. Также при семинариях были открыты опытные школы, где семинаристы проходили практику. Таким образом, можно считать, что содержание образования учительской семинарии того времени заложило основы становления и развития всей системы профессионального педагогического образования.

Говоря о личности педагога и его качествах, К.Д. Ушинский, например, отмечал, что учитель – это прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по его мнению, обладает такой воспитательной силой, которую «не заменят ни учебники, ни морализирование, ни наказания и поощрения». Особо он выделял такие качества, как педагогический такт и уважение к ребенку. С.А. Рачинский деятельность учителя определил следующим образом: «Это не ремесло, но призвание, близкое к призванию священнослужителя». Л.Н. Толстой в статье «Общие замечания для учителей» (1872) ведущим качеством личности учителя определил любовь. Современный учитель, в его понимании, соединяет в себе любовь к делу и к ученику.

Особое значение роли учителя, его положению в обществе и культуре отводил С.И. Гессен. Учитель в школе, замечает ученый, «есть та творческая духовная субстанция, которая в конечном итоге определяет саму возможность нравственного, научного и иного образования маленького человека», т.е. личность учителя определяет целостное формирование ученика. Отдельно он говорит о духовности учителя и силе его личностного воздействия. В связи с этим С.И. Гессен пишет: «Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать Хороший Учитель», ибо он «живой носитель и выразитель культуры, дух ее». Кроме того, ученый подчеркивает, что деятельность такого педагога – это созидательная деятельность на благо и своего народа, и всего человечества. «Работая в школе, – пишет он, – учитель тем самым работает для всего учительства вообще, а как таковой – для всего народа в целом… подвигая его вперед по пути культуры, он тем самым работает и для всего человечества». В результате своих размышлений С.И. Гессен сформулировал три обязательных условия, чтобы «сберечь такого учителя». Первое: «учителю должны быть обеспечены условия для его научно-теоретического и научно-практического совершенствования». Второе: «учитель в правовом отношении должен быть свободным участником педагогического творчества». Третье: «учитель должен быть щедро оплачиваем обществом, чтобы он имел возможность в благоприятных условиях творить». Необходимо заметить, что все три условия не потеряли своей актуальности и для отечественной системы образования, и как образы политики государства, и как принципы современной практики педагогической деятельности.

Таким образом, можно сказать, что с момента становления в России профессионального педагогического образования были выделены приоритетные направления и ценностные ориентиры, ставшие основой его дальнейшего развития и совершенствования.

В современных исследованиях отечественных педагогов и психологов, таких, как В.А. Сластенин, Б.Т. Лихачев, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, В.И. Загвязинский, С.Л. Рубинштейн и многих др., широко представлен анализ профессионально-педагогической деятельности, выявлены ее особенности и специфика. Более подробно считаем необходимым остановиться на исследованиях Б.Т. Лихачева и В.А. Сластенина.

Б.Т. Лихачев рассматривает профессионально-педагогическую деятельность с точки зрения педагогического искусства и мастерства. «Педагогическое искусство, в его понимании, – современное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей». Педагогическое мастерство рассматривается как часть педагогического искусства и выражается в совершенном владении педагогом «всем арсеналом» педагогических ЗУН, педагогических средств, обеспечивающих практическую реализацию педагогического искусства в процессе формирования личности учащегося.

Технологической стороной воплощения педагогического мастерства на практике является, с точки зрения Б.Т. Лихачева, педагогическая техника и технологический процесс. Под педагогической техникой, таким образом, понимается «повторяющиеся, применяемые в разнообразных ситуациях приемы мастерства, превращенные в привычные профессиональные действия». Технологический процесс соответственно – как организованная совокупность технических приемов и их целенаправленное использование в учебно-воспитательном процессе «в целях отработки у учащихся прочных ЗУН, а также личностных свойств и качеств». Таким образом, педагогическое мастерство, педагогическая техника и технологический процесс являются технологической стороной педагогического искусства. А его содержание составляют пять взаимосвязанных компонентов, которые ученый рассматривает как целостное явление. К таковым относятся:

- система целей-ориентиров и стимулов;

- знания о ребенке в области возрастной физиологии, психологии и педагогической социологии;

- этико-эстетические принципы организации взаимоотношений с детьми (целеустремленность и перспективность, принципиальность и справедливость, требовательность, уважение и доброжелательность, доверие в отношениях, решительность и определенность в поступках, деловитость и организованность, дисциплинированность и инициативность, высокая этичность и эстетичность стиля и тона отношений в коллективе);

- знания в области детской социологии с точки зрения взаимоотношений детей в группе;

- знания в области искусствознания, сценического искусства, искусства звучащего слова.

Основными сферами проявления педагогического мастерства являются, по мысли ученого, три сферы педагогической деятельности: организационная; сфера общения; сфера воздействия, взаимодействия, стимулирования и торможения детской деятельности. Так как каждый вид педагогической деятельности имеет свою специфику, соответственно педагогическое мастерство, синтезируя черты каждого, приобретает определенное своеобразие и неповторимость.

Наивысшем проявлением педагогического мастерства, по мнению Б.Т. Лихачева, является ситуация, когда педагог в человеческих отношениях с детьми может «стоять вровень» и одновременно «быть постоянно выше этого мира». Эта мысль коррелирует с мыслью Н.А. Бердяева о необходимости двойственного движения – нисхождения и восхождения на пути духовного самосовершенствования.

Таким образом, педагогическое искусство можно рассматривать как целостное явление, интегрирующее в себе личностные и специально педагогические качества, ценности, профессиональные психолого-педагогические ЗУН. Его основой выступает нравственно-эстетическая доминанта, которая определяет направленность развития педагогического мастерства, выбор технологий; стиль и атмосферу – дух построения взаимоотношений с каждым учащимся и с коллективом в целом. Следовательно, педагогическое искусство можно считать высшим уровнем проявления педагогического мастерства, когда даже самые непредсказуемые и сложные проблемы решаются в обстановке творчества и взаимоотношения, когда учащиеся не замечают напряжения и сложности.

В исследовании В.А. Сластенина представлен комплексный анализ развития педагогической профессии, ее функции и особенности, дан анализ и структура профессионально-педагогической деятельности (профессиограмма), раскрыта структура и содержание понятия «профессиональная компетентность педагога».

Личность учителя ученый рассматривает в традициях отечественной философско-педагогической мысли. «Учитель, – пишет он, – не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке». Таким образом, подчеркивается личностно-профессиональное единство, а также единство процессов обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе, где «воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание». Отсюда в профессиограмме учителя, объединяющей профессионально-личностные требования, им выделено три основных комплекса качеств, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).

Качества личности учителя-воспитателя В.А. Сластенин рассматривает исходя их трех направлений: социально-нравственного; профессионально-педаго-гического и познавательного. Соответственно в первом среди основных он выделяет такие, как идейная убежденность, социальная потребность, моральная и ценностная ориентация и чувство долга, ответственность, социальная активность учителя. Последнее, по мнению ученого, считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности педагога, так как его жизнь и деятельность, по сути, социально обусловлены. Второе направление – профессионально-педагогическая направленность учителя-воспи-тателя – включает следующие качества: интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, любовь к детям, или педагогическая любовь, педагогический долг и ответственность, высшим проявлением которых являются самоотверженность учителя, его педагогический такт, педагогическая справедливость.

Основу третьего направления – познавательной направленности личности педагога – составляют духовные потребности и интересы. Их проявлением является, по мнению ученого, потребность в знаниях как общекультурной, так профессиональной направленности. Потребность в самосовершенствовании выступает основой самовоспитания и самообразования, которые есть необходимое условие личностно-про-фессионального становления и совершенствования. «Современный учитель, – пишет В.А. Сластенин, – должен хорошо ориентироваться в различных областях науки, знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач». Кроме того, замечает он, учитель «должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий, гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки», т.е. учитель должен обладать широким познавательным интересом, не замыкаясь рамками своей специальности. И именно такой учитель-воспитатель востребован сегодня в школе.

Высшим качеством и выражением личностно-профессиональной направленности учителя-воспи-тателя является его авторитет. В.А. Сластенин в данном случае замечает, что если в рамках других профессий очень часто звучат выражения «научный авторитет», «признанный авторитет в своей области» и т.д., то «у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности». Таким образом, данное качество, хотя по сути это – категория личности педагога, есть свидетельство проявления в своей совокупности высоких человеческих качеств, глубоких знаний и мастерства, профессиональной компетентности и признанного уважения.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» ученый трактует как «единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», т.е. профессиональная компетентность выступает качественной характеристикой профессиональной составляющей личности педагога.

Структура и содержание профессиональной компетентности педагога рассматривается через дефиницию «педагогическое умение», которое трактуется в широком понимании. А именно, как «совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития личности педагога», т.е. педагогическое умение носит многоуровневый, интегрированный характер. Структурную дифференциацию профессиональной компетентности педагога В.А. Сластенин строит на основе двух наиболее общих педагогических умений – умения педагогически мыслить и умения действовать. На основе этого выделены две содержательные группы (теоретической готовности и практической готовности) педагогических умений, которые в своем единстве формируют у педагога интегрирующее «умение педагогически мыслить и действовать». Данное умение выводит профессионально-педагогическую деятельность на качественно новый уровень, так как ее компоненты (теоретическая и практическая деятельность) находятся в диалектической взаимосвязи и взаимообусловливают друг друга. К теоретической деятельности соответственно относятся аналитические, прогностические, проективные и рефлексные умения, к практической – организаторские и коммуникативные.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога является профессиональной характеристикой его личности и, по сути, выступает содержательным фактором профессионально-педагогической направленности.

В педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Ш.А. Амонашвили, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Бондаревская, В.И. Максакова и др.) личность современного педагога-воспитателя трактуется как единство высокого уровня личностного развития и педагогического профессионализма. В.И. Максакова замечает, что «обществу сегодня необходим педагог, стремящийся и способный к целостному самосовершенствованию, а также к совершенствованию своего педагогического мировоззрения в направлении его антропологизации». В профессиограмме современного учителя В.И. Максакова выделяет два основных структурных компонента – антропологическое мировоззрение педагога и технологическую культуру. Наряду с этим она подчеркивает, что высокий профессионализм также предполагает открытость миру, культуре, людям, высокий уровень самоанализа, исследовательской культуры, т.е. сочетание профессиональных качеств с общечеловеческими и научно-исследовательскими.

Антропологическое мировоззрение педагога, по мысли В.А. Максаковой, – это восприятие и понимание каждого ребенка как самостоятельной целостной человеческой личности, обладающей индивидуальными особенностями и способностями. Оно «достигается», а точнее – формируется, в процессе теоретической и практической деятельности, а именно: в процессе овладения «интегрированным знанием о человеке», т.е. научным антропологическим знанием, а также прикладным антропологическим знанием в педагогике, психологии и т.д. Исходя из этого, В.А. Максакова выделяет следующие элементы антропологического мировоззрения педагога (хотя корректней было бы сказать об антропологической направленности мировоззрения личности педагога):

- органичную ориентированность на каждого ребенка как на человека, представляющего собой ценность, имеющего неотъемлемые права и обязанности;

- признание антропологических ценностей (жизнь, здоровье ребенка, соблюдение его прав и свобод и др.) в качестве приоритетных;

- формирование ценностного отношения к каждому периоду его развития как самоценному этапу становления человека;

- осознание и принятие гуманистических целей воспитания;

- установка на воспитание как основу образовательного процесса, где взаимодействие взрослого и ребенка строится по принципу диалога;

- анализ состояния и проблем воспитанника является предметом самоанализа воспитателя.

Реализация элементов антропологической направленности мировоззрения педагога осуществляется «технологической культурой», а точнее – технологическим мастерством, включающей следующие компоненты:

- владение методами организации групповой деятельности, а также свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов своих действий;

- повышение доли игры в воспитании;

- насыщение воспитательного пространства импровизацией и творчеством;

- создание и поддержание атмосферы взаимного уважения, терпимости, доверия, открытости в общении и совместной деятельности;

- интеграция разнообразных педагогических позиций: защитника, опекуна, друга, эксперта и др. (А.В. Мудрик);

- овладение логикой сотрудничества;

- овладение методом педагогической интерпретации (толкования) (Б.М. Бим-Бад);

- умение адаптировать для ребенка среду в актуальное пространство его развития;

- владение временем как значимым фактором воспитания и самовоспитания.

Таким образом, можно говорить о том, что антропологическая направленность в образе современного педагога и требованиях к нему полностью коррелирует с антропологическим подходом. Это в свою очередь вносит новый аспект в профессиограмму личности педагога, наполняя ее интегрированным характером человековедения, а также понимания и взаимопонимания в процессе диалога.

Психологический аспект в становлении личности педагога, в частности педагога-музыканта, сегодня приобретает особую актуальность и значение. В современном российском обществе после длительного периода недооценки и даже забвения роли личности наступил этап ее возрождения и пристального изучения как с точки зрения личности как таковой, так и ее роли в противостоянии разного рода ситуациям. Перед современной личностью и в жизни, и в профессии встают сложные проблемы, для которых очень часто нет готовых решений. Поэтому человек постоянно вынужден разрешать противоречие между внешней социальной детерминацией и внутренними потребностями, желаниями, способностями, особенностями. Социальная детерминация в нашем обществе определяется не столько ее определенностью, сколько, напротив, ее непредсказуемостью, противоречивостью. Это в свою очередь обусловило одну из главных проб-лем – поиск соразмерности социальных жизненных изменений личностным свойствам человека. В связи с этим актуально пророческое замечание Б.Г. Ананьева, который высказал мысль о необходимости в процессе образования подготавливать человека к жизни в разных ее проявлениях, а не только передавать ему необходимую систему знаний. Таким образом, современная личность, чтобы «соответствовать» состоянию общества, должна сочетать в себе свойства высококвалифицированного профессионала и одновременно обладать способностями действовать, думать, общаться в неординарных, а иногда экстремальных условиях, сохраняя при этом «свое лицо, позицию, уверенность». Весь комплекс этих проблем в равной мере касается и студентов музыкальных учебных заведений – будущих педагогов-музыкантов, которые зачастую оказываются неподготовленными к тем условиям профессиональной деятельности, с которыми им приходится сталкиваться в реальной действительности.

В связи с этим в психологии и акмеологии (современное научное направление психологии, занимающееся вопросами ценности личности, ее совершенствования, профессионального становления и реализации в социокультурной среде и др.) рассматривается личностно-профессиональное становление педагога через характеристику определенных свойств. Данными вопросами занимались и занимаются такие ученые, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, С.А. Рубинштейн, В.М. Дьячков, А.К. Маркова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.А. Мироедов, В.Н. Кузнецов, С.Б. Наседкин и др.

Особенность настоящего психолого-акмеологичес-кого направления в подходе к вопросу личностно-профессионального становления прежде всего заключается в том, что системообразующим фактором и движущей силой развития является сама личность, а механизмом – процессы саморегуляции и самоорганизации. Иными словами, в процессе образовательной деятельности учащийся-музыкант, будущий педагог, должен овладеть механизмами рефлексии, умениями и навыками саморегуляции, научиться понимать самого себя и управлять собой, что и будет впоследствии способствовать его личностно-профессиональной реализации. Кроме того, процесс совершенствования по сути становится самосовершенствованием, так как строится на признании приоритета внутренних движущих сил, потенциальных возможностей, механизмов, условий и т.д.

Исходя из этого, смещается акцент и в трактовке образования, которое рассматривается как «формирование личности профессионала в конкретной предметной области», где конечная цель – целостная личностно-психологическая готовность выпускника к работе педагогом-музыкантом. Следовательно, образование понимается как качественное преобразование – «образовывание» человека, содействие его развитию как субъекту учения, воспитания, создание моделей профессионально-педагогической деятельности и поведения, т.е. целенаправленное обеспечение целостного становления и самоизменения человека. Важное, а иногда решающее значение в этом процессе имеет «мотивационная готовность», т.е. потребности и мотивы человека, его жизненные ценности и смыслы¸ а также направленность личности на овладение навыками педагогического мастерства и «секретами» искусства педагога-музыканта.

Однако названные направленность и готовность не являются данностью, они есть результат соответствующей планомерной и длительной подготовки как особого процесса. Ибо для того чтобы творчески и профессионально работать, студент прежде всего должен научиться творчески учиться. При этом последнее во многом определяется уровнем и качеством преподавания. Особенно это касается творческих, в том числе музыкальной, специальностей, где практически весь учебно-воспитательный процесс, по крайней мере большая его часть, строится на основе индивидуального общения и индивидуально-творческой деятельности. С этой точки зрения фактор творческого и личностного общения-деятельности имеет особо важное значение.

Взаимодействие учителя и ученика в таком процессе строится на основе интереса, взаимопонимания, диалога как по поводу музыки, так и субъективно-личностных потребностей. При этом если на первом этапе знания, мастерство и даже авторитет личности педагога являются доминирующими, то со временем, в процессе накопления опыта субъектом-учащимся диалог педагога и ученика постепенно приобретает равноправный характер.

Особенность духовно-творческого общения-деятельности заключается также и в том, что этот процесс всегда несет в себе эмоционально-положительную энергию созидания и возвышения человека. Кроме того, именно в таком процессе и происходит истинное сопереживание и осознание личностного смысла постигаемого предмета, а его результат – приращение потребностей, способностей, профессионально-личностного опыта. Таким образом, процесс образования будущих педагогов, в частности музыкантов, – это процесс целостной психолого-педагогической подготовки, в котором необходимо видеть психологию личности в целом и моделировать профессиональную деятельность во всем комплексе ее проявлений.

Из вышесказанного следует, что процесс личностно-профессионального развития является продолжительным во времени и обусловливается как объективными, так и субъективными причинами. Личностно-профессиональное становление педагога-музыканта, в отличие от других профессий, начинается не в вузе и даже не в среднем специальном учреждении – колледже, а с музыкальной школы. Это одна из немногих творческих профессий, обучение которой начинается в раннем детстве и заканчивается в годы «зрелой юности». Поэтому когда студент-музыкант приходит в профессиональное учебное заведение, то он уже имеет определенный эмпирический опыт профессиональной деятельности. Однако это прежде всего связано с ее художественно-сценической стороной, а основам профессионально-педагогического мастерства по-настоящему он начинает овладевать только в процессе последующего обучения. Таким образом, профессиональная сторона педагога-музыканта интегрирует в себе комплекс компонентов, характеризующих его и как музыканта-художника-исполнителя и одновременно как музыканта-педагога-психолога.

Глубинная взаимосвязь этих двух сторон определяет специфику данной специальности, ее кардинальное отличие от всех других. Данный аспект необходимо учитывать в организации образовательно-педагогического процесса как в групповых, так и в индивидуальных формах обучения. Тогда образование, наполняясь духовно-творческими ценностями и смыслами, преобразуется в «образовывание» человека.

Наряду с психолого-педагогическими аспектами, важная роль в личностно-профессиональном становлении педагога-музыканта принадлежит и культурологическому, который в исследовании выступает как методологический подход.

Культурологический подход в образовании определяет свои требования и к личности педагога, которые в полной мере могут быть отнесены и к педагогу-музыканту. Поэтому, говоря о педагоге в целом, мы имеем в виду и личность педагога-музыканта. Проб-лема личности педагога в контексте культурологической парадигмы образования рассматривается в работах А.С. Запесоцкого, Ю.В. Сенько, Л.А. Рапацкой, Н.Б. Крыловой, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Щурковой и др. Исходя из этого, основными вопросами, раскрывающими сущность личности педагога, являются: диалектика понятий «педагогическая культура» и «личностная культура педагога»; ценности педагогической культуры, формы ее проявления.

Педагогическая культура представляет собой явление социокультурной жизни, которая в определенной степени касается каждого человека, так как каждый их нас в течение жизни при определенных обстоятельствах выполняет какие-либо педагогические функции, выступая в роли: родителя, советника, наставника, учителя и т.д. Поэтому каждый человек в разных жизненных ситуациях может выступать субъектом как целенаправленной, так и спонтанно-эмпирической педагогической деятельности. В таком случае можно говорить о ее профессиональной и непрофессиональной формах проявления.

Вместе с тем педагогическая культура рассматривается как явление многостороннее и многоуровневое (А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.), так как существует на нескольких уровнях. На уровне страны, региона, общества она определяется как формируемая в конкретных исторических и социально-культурных условиях совокупность наиболее распространенных представлений об обучении и воспитании и особенностях педагогических практик; как бытующие нормы и традиции воспитания. На уровне национальных сообществ, социальных групп и педагогических направлений, где действует своя определенная педагогическая культура, основанная на нравственных, психологических, профессиональных позициях, подходах и методах. Третий уровень рассмотрения – это уровень личности каждого педагога, учителя или воспитателя, которые обладают индивидуальной педагогической культурой. Этот уровень определяется как совокупность личностных профессиональных установок, принципов, приемов, выработанных на основе социокультурного и духовного опыта, педагогического мастерства. Таким образом, педагогическая культура на всех уровнях существования определяется историческим, социально-культурным, национальным и личностно-профессиональным факторами, которые обусловливают ее содержание, ценности, смыслы.

Наиболее ярким показателем проявления педагогической культуры в обществе является культура отдельного педагога, его мастерство и профессионализм. Педагогическая культура учителя – это состояние непрерывной динамики, эволюции, стремления пробовать и экспериментировать «всё новые и новые культурные образцы». Иными словами, это состояние непрерывного самообновления «собственной культуросообразности и культурной идентичности» в постоянно меняющемся образовании. В результате этого непрерывного поиска каждый педагог «взращивает» свою культурную модель педагогической деятельности, которая отражает его неповторимый индивидуальный стиль во всей полноте и многогранности.

Педагогическая деятельность по своей сути культуросообразна. Поэтому в руках Мастера она становится творческой, разнообразной, нестандартной, интегрирующей и реализующей в каждой конкретной образовательной ситуации весь культурный ресурс учащегося и педагога, их креативный потенциал. Кроме того, педагогическая деятельность носит глубоко индивидуальный характер. Любая педагогическая теория, как, впрочем, и практика, не может быть «единственной и всезнающей», поскольку каждая адекватна только той практике, на «почве» которой вырастает и которую обобщает. Педагогическую деятельность, таким образом, можно рассматривать как активную творческую интерпретацию личностного опыта каждого отдельного педагога, от которого, по

Логическая культура является элементом общей культуры личности, которая проявляется в знании законов, методов и форм формальной и диалектической логики, в умении человека логически правильно, опираясь на эти законы, формы и методы, рассуждать, оперировать понятиями, делать умозаключения, доказательные выводы, оперировать гипотезами и раскрывать противоречия. Эффективной формой организации обучения, направленной на формирование этих важнейших интеллектуальных качеств личности у студентов, является лекция в виде проблемно-обоснованного, доказательного, последовательного, логически стройного изложения преподавателем программного материала, содержания научной проблемы.

На практике это означает, что лектор любой отрасли знания должен излагать научную дисциплину не догматически, не как собрание готовых и застывших истин, а в движении и развитии, показывать ее прошлое, освещать ее современное состояние, ее достижения и неудачи, знакомить со спорными и нерешенными вопросами, показывать перспективные пути развития. С помощью таких лекций процесс познания приближается к поисковой, научно-исследовательской деятельности. Поэтому многие наши ученые считают, что лекция – своеобразная школа научного мышления.

Анализ опыта работы преподавателей убеждает в том, что мысли и взгляды лектора иногда становятся мыслями и убеждениями студентов, а его манера изложения, обобщения, доказательства и аргументации порой используется ими в качестве образца. Мы солидарны с мнением В.И. Загвязинского, что «лекция должна быть школой мысли для студента, причем не просто представлять собой образец правильного мышления, глубокого разрешения поставленных проблем, она должна стимулировать и направлять мыслительную деятельность студентов, делать их не просто свидетелями, а соучастниками научной дискуссии и научного поиска. Без внесения элементов проблемности как в содержание, так и в построение лекции осуществить это требование невозможно» [2, с. 63].

При этом успешность достижения цели проблемной лекции зависит в первую очередь от лектора, задачей которого является не столько передача новой информации, сколько приобщение студентов к объективным противоречиям развития научных знаний и способам их разрешения. Поэтому на лекциях нежелательно постулировать новые понятия и вводить определения, а лучше показать, что старые представления ограничены и есть новые явления, свойства, которые в них не вписываются. И только после этого вводить новые термины. Часто это удается сделать через проблемные ситуации, в ходе которых преподаватель вместо развернутой системы большого числа частных явлений и процессов дает логически сжатую систему, т.е. все частные моменты объединяет в устойчивые, самые главные параметры рассматриваемого явления. В результате осуществляется управление усвоением информации.

В проблемной лекции большое значение имеет соблюдение принципа единства анализа и синтеза, индукции и дедукции. Применение того или иного метода на лекции зависит от учебной дисциплины, темы и характера материала. Часто на одной и той же лекции могут быть использованы как индуктивный, так и дедуктивный методы. Индукции обычно предшествует анализ, а дедукции – синтез, причем анализ и синтез взаимосвязаны. Лектору приходится пользоваться анализом и синтезом, чтобы раскрыть полное представление о предмете. Анализ дает возможность углубиться в изучение составных элементов предмета, а синтез позволяет получить его полную картину. Следует заметить, что выбор метода проблемного обучения определяется как спецификой содержания учебной дисциплины, так и способом его структурирования. Любое изменение структуры влечет к определенным переменам в способах преподавания и учения.

Эффективность проблемного обучения во многом зависит от мастерства преподавателя, а также от готовности к проблемному обучению самих студентов. Предпосылкой успешности проблемных лекций является степень сформированности у студентов основных логических приемов: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Нам близка концепция Д.В. Вилькеева, который очень точно подметил такую деталь: чтобы студенты участвовали в решении проблемы лекции, преподаватель одновременно с изложением лекционного материала должен решать следующие задачи: «во-первых, излагать факты науки без исчерпывающего объяснения и в логическом плане “рассуждающего” изложения, стимулирующего умственную активность студентов; во-вторых, управлять познавательной деятельностью студентов в ходе лекции; в-третьих, разъяснять методы, с помощью которых решается проб-лема лекции» [1, с. 79].

Д.В. Вилькеев считает целесообразным использовать в ходе проблемной лекции следующие дидактические приемы:

1. Преподаватель излагает фактический материал, а студенты, слушая лекцию, выдвигают частные предположения, которые позволяют сформировать общую гипотезу. Выдвинутая гипотеза проверяется по тому обобщению, которое делает преподаватель в конце лекции.

2. В начале лекции преподаватель выдвигает общую гипотезу по проблеме лекции, а студенты в ходе лекции ее дополняют, уточняют.

3. После постановки проблемы в начале лекции формулируется две противоположные гипотезы, а затем студенты, слушая преподавателя, диалектически синтезируя гипотетические высказывания, делают содержательное обобщение [1, с. 90–91].

Наличие нескольких вариантов решения поставленной проблемы помогает направлять мышление студентов: побуждает дифференцировать и всесторонне анализировать все условия, а также усваивать более строгие критерии научного объяснения фактов, явлений и процессов.

Например, по теме «Современные представления о Вселенной и ее эволюции» в курсе Концепции современного естествознания (КСЕ) по ходу лекции создается проблемная ситуация, в которой внимание студентов привлекается к вопросу о том, что произойдет в будущем с Солнцем? Можно напомнить, что срок жизни звезды и то, во что она превращается на завершающем этапе развития, зависят от ее массы, а так как масса Солнца невелика, то время его жизни, как и большинства звезд, около 15 млрд лет. Считается, что возраст Солнца около 5 млрд лет, средняя температура его поверхности 6000 градусов, основным компонентом является водород, а превращение водорода в гелий происходит в реакциях протон-протонной цепочки. Далее формулируется центральная проблема: что произойдет, когда всё больше водорода будет выгорать, увеличивая концентрацию гелия на Солнце. Скажется ли это на климатических условиях Земли? Если да, то каким образом? Студентам предлагается высказать свои предположения, догадки. Ответы на поставленные вопросы студенты получают в последующем проблемном изложении материала, включающем ссылку на компьютерные модельные расчеты ученых, изучающих историю жизни Солнца.

В ближайшие 5 млрд лет светимость Солнца будет постепенно повышаться и станет в два раза выше нынешней, его диаметр увеличится в два раза за счет гелиевой сферы. Поэтому, несмотря на снижение температуры на поверхности Солнца, к тому времени океаны на Земле испарятся, а из-за климатических трудностей жизнь будет невозможна. Через 10 млрд лет размеры Солнца станут в 100 раз больше, чем сегодня, а светимость увеличится в 2000 раз. Температура на поверхности станет на 1800 градусов меньше, чем теперь. Над поверхностью Земли будет светиться гигантский красный солнечный шар размером в полнеба, а под палящими лучами Солнца станет плавиться даже свинец. А что дальше? После того как звезда уже исчерпает свои источники энергии, она начнет остывать, сжиматься, и так как силы гравитации сравнительно слабые, то сжатие Солнца прекратится, и оно перейдет в устойчивое состояние белого карлика. Студентам известно, что свечение будет происходить достаточно длительное время за счет медленного остывания.

Далее преподаватель, говорит о том, что у ученых есть прямое подтверждение предсказаний компьютерной модели, и предлагает ознакомиться с диаграммой для звезд главной последовательности шарового скопления М 3, на которой показан путь развития звезд, подобных Солнцу. На основе анализа студенты приходят к заключению, что звезды шарового скопления развиваются так же, как станет развиваться Солнце в будущем. Таким образом, астрономические наблюдения подтверждают, что предсказания дальнейшей судьбы Солнца правильны.

В качестве другого примера по данной дисциплине представим фрагмент конспекта лекции по специальной теории относительности (СТО). Для того чтобы понять, как возникла СТО, необходимо проанализировать проблемы, возникшие во второй половине XIX в. в оптике и электродинамике, которые привели А. Эйнштейна к созданию СТО. Центральное место здесь имела проблема эфира. Еще во времена И. Ньютона понятие об эфире было предметом бурных дискуссий.

Сторонники картезианского направления в физике – Р. Декарт и его последователи под эфиром понимали невесомую упругую среду, заполняющую всё пространство и пронизывающую все тела. Явление тяготения они объясняли тем, что тело, воздействуя на эфир, вызывает в нем деформации. Эти деформации, передаваясь от одной точки к другой, достигнув другого тела, оказывают на него влияние, что воспринимается как воздействие одного тела на другое. Такое представление казалось вполне реальным, так как трудно представить, что два удаленных друг от друга тела могут взаимодействовать без участия какого-то другого тела или среды.

Следует заметить, что гипотеза об эфире ничего нового не давала для развития механики. Хотя сам И. Ньютон допускал существование эфира, но при этом он утверждал, что гравитационное взаимодействие мгновенно передается от одного тела к другому и осуществляется без участия промежуточной среды. Поэтому, выступая против этой гипотезы, он говорил: «Я не знаю, что есть этот эфир».

Однако теория эфира нашла свое применение в оптике. Х. Гюйгенс выдвинул представление о свете как о волновом процессе, который представляет распространение световых волн в некоторой среде, аналогично распространению механических волн на поверхности воды. Понятие об эфире позволило рассмотреть его в электродинамике как среду, через которую распространяются электромагнитные взаимодействия в виде электромагнитных волн. Параллельно с этим существовала корпускулярная теория света. Таким образом, в физике возникла проблемная ситуация. Каждая гипотеза хорошо согласовывалась лишь с отдельными опытами, но противоречила другим результатам экспериментов.

А. Эйнштейн, проявив достаточную смелость мышления, не только отверг существование эфира, но и утверждал, что распространение электромагнитных волн происходит самостоятельно вне всякой среды. Он считал, что верны и законы классической механики, и законы электродинамики Максвелла, но они не согласуются с теми представлениями о пространстве и времени, которые исторически сложились во времена И. Ньютона. Для решения данной проблемы он предложил следующий метод: 1) принцип относительности универсален, и он применим к электромагнитной волне; 2) скорость света в вакууме является пределом для всех физических процессов, т.е. в природе не существует скорости большей, чем скорость света в вакууме. Это позволило сделать следующие выводы: эфира нет, так как он не обнаруживается опытами; законы электродинамики истинны во всех инерциальных системах отсчета; пространственно-временные характеристики тела, его масса, длина, энергия зависят от скорости движения тела.

Итак, главный вывод специальной теории относительности о том, что пространство и время взаимосвязаны и образуют единство, представляется студентам на лекции в той логической последовательности, в которой он был получен в научном познании. Такое изложение материала способствует его лучшему усвоению, учит студентов мыслить, повышает их интерес к учебной дисциплине, делает изложение материала обоснованным и доказательным.

Студент, овладевший рациональными логическими приемами мышления, в ходе слушания лекции анализирует содержание материала, выделяет его смысловые части, определяет ведущие понятия и сопоставляет их между собой, устанавливает между ними причинно-следственные связи. Значимость проблемных лекций заключается и в том, что студенты следят «за логикой» поиска решения проб-лемы преподавателем, поэтапно проходя весь цикл научного исследования. В результате у них формируются основы логической культуры на уровне знаний – представлений. Кроме того, проблемная лекция способствует углубленному постижению методологии и системы читаемых курсов, развивает критичность мышления будущих специалистов. Следует заметить, что перевод студентов на уровень практических умений и навыков должен быть логически продолжен на семинарских и практических занятиях путем решения различного рода проб-лемных ситуаций, а также через научно-исследовательскую работу.

Литература

1. Вилькеев Д.В. Формирование профессионального мышления на проблемных лекциях по педагогике и психологии // Формирование педагогического мышления у студентов. – Казань: КГПИ, 1992. – С. 79–93.

2. Загвязинский В.И., Грищенко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие. – Тюмень, 1978.

Технологические, экономические, социальные изменения в конце ХХ – начале ХХI в., высокая потребность нового наукоемкого производства в высококвалифицированных работниках породили массовый спрос во всех слоях российского общества, секторах экономики на профессиональное образование. Это в свою очередь уже привело к глубоким структурно-институциональным изменениям на всех уровнях профессионального образования: начальном, среднем, высшем.

При этом современный этап развития образовательных структур характеризуется широким спектром различных форм включения населения в процесс профессиональной подготовки, что определяет необходимость преемственности образовательных программ и взаимодействия образовательных учреждений, ориентированных на идею непрерывности профессионального образования.

Эта идея выступает как новая парадигма мышления человека, утверждающая его стремление к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации. Категория непрерывного профессионального образования изначально включает два феномена – педагогическую концепцию и область практики.

Концепция ресурсного центра как инновационной модели непрерывного профессионального образования в регионе по подготовке конкурентоспособных специалистов среднего профессионального уровня может быть реализована на принципах многофункциональности, многопрофильности и многоступенчатости учреждений профессионального образования, которые реализуются посредством преемственности и сопряженности образовательных программ.

Непрерывность профессионального образования означает возможность перехода от одной ступени образования к другой, последовательность смены уровней требований к объему знаний, умений, навыков; органическую взаимосвязь содержания, основных методов и форм обучения как на разных ступенях и уровнях образования, так и в разных типах образовательных учреждений.

В основе программы эксперимента «Ресурсный центр как инновационная модель непрерывного профессионального образования в регионе по подготовке конкурентоспособных специалистов среднего профессионального образования» лежит положение, что в настоящее время ускорились темпы развития экономики, а профессиональное образование оказалось не готовым к переходу в новое состояние. В результате обнаружились противоречия между объективными требованиями усиления социальной и экономической базы саморазвития региона и недостаточной динамикой включения учреждений среднего профессионального образования в решение этих задач, а именно:

- масштабами и структурой осуществляемых профессиональным образованием функций и фактическими интересами экономики и населения региона;

- необходимостью оптимального сочетания регионального и федерального аспектов управления профессиональным образованием и сохраняющимися жесткими вертикальными управленческими связями;

- необходимостью всестороннего учета динамично меняющегося спроса на образовательные услуги в регионе и отсутствием соответствующей системы маркетинга;

- мобильностью и непрерывным изменением рынка труда и инерционностью рынка образовательных услуг, продиктованной длительной процедурой введения новых профессий, специальностей;

- перенасыщением рынка труда специалистами одного профиля и недостаточной подготовкой специалистов по дефицитным профессиям, специальностям;

- усилением конкурентной борьбы среди учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования за абитуриентов в условиях нарастающего демографического спада и резким снижением престижа рабочих профессий;

- возросшими требованиями работодателей к уровню квалификации выпускников учреждений профессионального образования и неспособностью образовательных учреждений удовлетворить эти требования;

- оценкой квалификации выпускников самими образовательными учреждениями и оценкой работодателя;

- ускоренным оснащением предприятий региона высокотехнологичным оборудованием и устаревшей учебно-материальной базой учреждений профессионального образования;

- возможностью организации обучения на обновленных рабочих местах предприятий и неумением ею воспользоваться из-за отсутствия управленческих компетенций по выполнению менеджерских функций руководителями образовательных учреждений;

- заявленной необходимостью создания системы социального партнерства и отсутствием необходимой законодательной базы его формирования, усугубляемой прежними стереотипами мышления многих руководителей бизнеса и образовательных учреждений;

- необходимостью многоканального, многоуровнего финансирования профессионального образования и сохраняющимся преимущественно одноуровневым бюджетным финансированием с привлечением внебюджетных средств со стороны населения.

Эксперимент, проведенный в камчатском регионе, позволил сделать вывод, что профессиональные образовательные учреждения решают названные проблемы на инициативных началах, без должного системного обоснования, в автономном режиме, чаще всего без учета развития предприятий отрасли.

Для обеспечения последовательной координации деятельности профильных профессиональных образовательных учреждений наиболее оптимальным является объединение их в рамках регионального отраслевого образовательного ресурсного центра как инновационной модели непрерывного профессионального образования в регионе по подготовке конкурентоспособных специалистов среднего профессионального уровня на основе социального партнерства.

Под региональным образовательным ресурсным центром мы понимаем организацию, выступающую координатором взаимодействия заинтересованных профессиональных образовательных учреждений разного уровня и предприятий конкретной отрасли экономики. Такая организация является центром развития сети учреждений определенного профессионального профиля и осуществляет информационное, маркетинговое, методическое и организационное сопровождение инновационных образовательных программ в соответствии с современными требованиями экономики региона и потребностями населения.

Ресурсный центр учреждения профессионального образования (в узком смысле) создается на базе наиболее продвинутого учреждения среднего профессионального образования, имеющего опыт экспериментальной деятельности, целью которой является удовлетворение социально-образовательных потребностей личности, работодателей, общественных организаций и государственной власти. Ресурсный центр создается на базе учреждения профессионального образования без образования юридического лица. (В нашем исследовании: приказ № 549 от 26.10.2005 Управления образования администрации Камчатской области.)

Ресурсный центр выступает средством: а) приобщения к профессии; б) достижения определенного социального статуса; в) развития личности на основе самоуправления карьерой; г) повышения эффективности использования мощностей новой системы непрерывного профессионального образования.

Особенности профессионального образования в Камчатской области позволили определить доминирующие тенденции, влияющие на создание ресурсного центра:

а) регионализация управления и ресурсного обеспечения начального, среднего и дополнительного профессионального образования, когда количество и разнообразие видов образовательных учреждений должно быть адекватно структуре спроса на образовательные услуги и потребностям муниципального рынка труда;

б) демографический фактор, действие которого проявляется в уменьшении потоков молодежи, стремящейся к обучению в профессиональной школе;

в) моральный и физический износ учебно-лабораторного оборудования, инструментальной базы, расходных материалов, отсутствие базы для подготовки высококвалифицированных кадров для работы по современным технологиям;

г) отсутствие стимулов (нормативно-правовых, налоговых, организационных и др.) для привлечения региональных и муниципальных органов власти, в том числе работодателей, к соучредительству и софинансированию;

д) отсутствие управленческих компетенций у руководителей учреждений профессионального образования, достаточных для выполнения менеджерских функций в условиях конкуренции и рыночной экономики;

е) переход общеобразовательной школы на предпрофильное и профильное обучение, где ресурсные центры призваны предоставлять возможность для выбора учащимися вида будущей профессиональной деятельности.

Уже работающие ресурсные центры показали, что для их эффективной деятельности необходимо более широкое предложение дополнительных образовательных услуг в сравнении со спросом на них.

Проведенный анализ позволил сформулировать следующие базовые принципы создания и функционирования региональных ресурсных центров профессионального образования:

а) концентрация дефицитных высокостоимостных ресурсов от различных собственников-соучредителей для воспроизводства квалифицированных рабочих кадров и повышения качества подготовки специалистов;

б) организация сетевого обучения для расширения доступа к ресурсам на основе выбора образовательной программы, вида профессиональной деятельности, способа обучения и механизма софинансирования образовательной потребности. Таким образом, обучение может происходить там и в такое время, когда это угодно потребителю;

в) корпоратизация управления ресурсным центром на основе овладения руководителями методами бизнес-менеджмента, которые стимулируют переход от директивных к договорным отношениям;

г) непрерывность профессионального обучения на основе формирования системы постоянной адаптации индивидов (субъектов) к меняющимся условиям профессиональной деятельности, удовлетворение их индивидуальных образовательных потребностей, в том числе для достижения определенного социального статуса, что впервые позволит объединить обучающихся различных возрастных групп, изучающих один вид профессиональной деятельности.

Для нашего эксперимента «Ресурсный центр…» актуальной стала матричная структура управления, которая возникает в логической взаимосвязи компетенции руководителей учреждения профессионального образования и степени зрелости его коллектива. Внешне матричную структуру трудно заметить. Ее характерная особенность – обслуживание профессионального самоопределения (горизонтальная специализация).

Как показал наш анализ, матричная структура позволяет преодолевать разобщенность, которая возникает между учреждениями профессионального образования и их структурными подразделениями. Это тип гибкой, временной, небюрократической структуры, создаваемой для решения конкретной задачи. Она позволяет привлекать разные категории педагогических работников, администрацию, родительскую общественность, социальных партнеров к решению стратегических вопросов, тем самым способствуя обучению их стратегическому менеджменту.

Матричная структура создает условия для осуществления комплексного подхода при решении инновационных задач, что позволяет экономить все виды ресурсов. Такая структура повышает эффективность управления учреждениями профессионального образования, входящими в ресурсный центр, способствует достижению индивидуального и группового удовлетворения профессиональной деятельностью.

Нами определены следующие критерии эффективности матричной структуры:

а) отсутствие потерь времени и других ресурсов при согласовании внешних условий и внутренних возможностей ресурсного центра как инновационной модели непрерывного профессионального образования в регионе;

б) получение участниками проекта удовлетворения от процесса работы;

в) возникновение четких границ подчиненности и распределения ответственности;

г) возможность принятия решения и участия в его реализации, что объективно повышает роль учреждений профессионального образования в ресурсном центре;

д) формирование уверенности в будущем на основе возможности служебного и профессионального роста;

е) обеспечение престижного уровня заработной платы за счет оплаты дополнительных управленческих функций;

ж) дублирование некоторых функций управления в учреждении профессионального образования, что рассматривается как защитная мера против чрезмерной концентрации власти в руках руководителя ресурсного центра.

Высокая гибкость управления учебным процессом позволяет произвести отбор студентов, спроектировать их обучение и профессиональную карьеру, сократить время на достижение поставленных целей.

Матричная структура возникает при реализации программы развития, включающей освоение различных новаций. Принципиальная схема такой структуры представлена на рис. 1.

Матричная структура способствует кооперации между учреждениями профессионального образования и их различными структурами на основе общности профессиональной деятельности, перенацеливания их на удовлетворение потребностей обучающихся.

Наше исследование «Ресурсный центр…» позволило подвести теоретико-методологические основания под осмысление процесса непрерывного профессионального образования будущего специалиста, которое связано с его уровнем профессионализма и способствует совершенствованию его мастерства. Рассмотренные нами подходы являются сущностной основой моделирования личности профессионала и процесса формирования профессионализма в системе непрерывного профессионального образования.

В настоящее время в профессиональном образовании преобладает квалификационная модель в подготовке специалиста, но явно прослеживается всё более широкое внедрение модели конкурентоспособного специалиста. Наша модель подготовки конкурентоспособного специалиста среднего профессионального уровня состоит из шести компонентов – когнитивного, мотивационного, процессуального, личностного, развития процессов «само-», профессионального становления и достижения конкурентоспособности посредством формирования ключевых компетентностей (рис. 2).

Профессиональное образование является той сферой образования, которая характеризуется сложным переплетением личных (индивидуальных), общественных (социальных), корпоративных и государственных интересов.

Современные требования рыночной экономики к выпускникам средних и высших профессиональных учебных заведений вносят существенные коррективы в учебный процесс: в педагогическом плане образование должно быть ориентировано не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных интересов, созидательных способностей и активизации самостоятельной деятельности. Должна сформироваться новая система универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности студентов, т.е. те ключевые компетенции, которые и определяют современное качество содержания образования.

Можно поставить перед учебным заведением привлекательные и перспективные цели, разработать планы преобразования процесса обучения, приобрести современные технические средства, но все может оказаться напрасным, если студенты не захотят учиться с полной самоотдачей. Желание успешно учиться и получить прекрасное образование является ключевым фактором повышения качества образования для учебного заведения. Возникают следующие вопросы: что побуждает студентов хорошо учиться; почему студенты, имеющие одинаковые результаты вступительных испытаний, учатся с различной продуктивностью; почему один и тот же студент в разных ситуациях, по разным дисциплинам учится по-разному; что надо сделать, чтобы повысить эффективность обучения.

Все эти вопросы связаны с проблемой мотивации. Если спросить у любого человека, что необходимо сделать для достижения им же поставленных целей, то большинство дадут совершенно правильные ответы. Но если их же спросить: делают ли они это, то чаще ответ будет один – нет. Вот что такое недостаток мотивации. Любая деятельность, и тем более учебная, осуществляется обучающимися лишь благодаря ее мотивированности. Мотивы учебной деятельности показывают то, ради чего человек учится. Мотивация – сложная система мотивов, которая стимулирует, регулирует и поддерживает любую деятельность человека, в том числе учебную. Учебная мотивация – это мотивация, которая побуждает к получению новых знаний, умений, собственному развитию и совершенствованию.

Как бы преподаватели не стремились развить у студентов умение учиться, не учили их видеть проб-лему, выдвигать гипотезы ее решения, самостоятельно пользоваться полученными знаниями в ходе решения стоящих перед ними задач и не побуждали бы их к самообразованию, эта работа не будет успешной, если обучающиеся не видят ее необходимости, не осознают ее значимости, не испытывают интереса к ней. Ведущими мотивами в осуществлении учебной деятельности в системе обучения являются прежде всего «желание обучающихся стать более квалифицированными специалистами, углубить знания по специальности», «интерес к учебному и научному поиску», «стремление к интеллектуальному росту, желание расширить свой кругозор» и др. [2]. В связи с выше сказанным наших студентов следует рассматривать как обучающихся, которым принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения, а не обучаемых, для которых обучение – это образование по принуждению.

Общеизвестно, что самый короткий путь к сердцу человека – это беседа о том, что он знает, ценит и любит. Именно в диалоге преподавателя с обучающимися может быть найдено то правильное решение, которое поможет в будущем их успешному карьерному росту. Использование различных развивающих образовательных технологий с ориентацией на формирование у обучающихся исследовательских умений будет способствовать развитию познавательных способностей, усиливать мотивацию к получению образования и позволит учреждениям среднего профессионального образования готовить конкурентоспособных выпускников, умеющих творчески мыслить в режиме реальной трудовой деятельности. Безусловно, на каждом уровне образования, начиная с общеобразовательной школы, у обучающихся должны формироваться ключевые образовательные компетенции: система знаний, умений, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности. Поэтому важно, чтобы у молодых специалистов эти компетенции были развиты на высоком уровне.

Велика значимость учебно-познавательной компетенции для формирования личности высококвалифицированных специалистов, так как она, во-первых, обеспечивает мобильность обучаемых, готовность их качественно освоить программу профессионального образования; во-вторых, обусловливает профессиональную мобильность выпускников, способных не только овладеть профессией, повысить квалификацию, но и готовых при необходимости поменять специальность, сферу своей профессиональной деятельности.

Таким образом, учебно-познавательную компетентность следует рассматривать как фактор социальной конкурентоспособности, так как именно она позволяет получить качественное профессиональное образование, овладеть профессией, достичь необходимой квалификации. Формирование и развитие мотивации учебно-познавательной деятельности проявляется в переходе от системы внешнего управления к самоуправлению и самоорганизации. Очевидно, что в процессе обучения функция передачи преподавателем знаний должна уменьшаться, а доля самостоятельности обучаемых соответственно расти. Управление развитием учебно-познавательной компетентности призвано научить преподавателей учить обучаемых учиться. Одним из перспективных методов решения этой проблемы являются проблемно-деловые и ролевые игры, ориентированные на развитие, творчество, а не на репродукцию, направленные не на учебное имитирование известных выходов из проблем, а на поиск решения реальных проблем, которые традиционными методами эффективно разрешить невозможно.

Игры стимулируют творчество, учат общению. Работая с заданиями, составленными в форме игр, обучаемые повторяют то, что уже изучали, и, кроме того, узнают что-то новое. При поиске ответов на поставленные вопросы они могут применять накопленные знания, проверять свои способности, анализировать, систематизировать данные, делать обобщения и выводы. Организация процесса совместного решения познавательных задач возможна в форме игр, например «Что? Где? Когда?», «Брэйн-ринг», «Звездный час», «Минута славы» и др. Таким образом, коллективный поиск решения проблемы, выявление и гармонизация различных точек зрения, интеграция профессионального и личностного опыта обучаемых под руководством преподавателя позволяют раскрывать и развивать способности каждого участника игры без ущемления чувства собственного достоинства.

Совершенствование профессиональной компетентности участников посредством инновационных форм коллективной работы, в частности ролевых и деловых игр, повышает мотивацию к обучению, так как осуществляется активная творческая деятельность, полностью соответствующая потребностям обучаемых. Специально моделируемые или спонтанно возникающие ситуации затруднения и успеха в процессе игр способствуют выявлению, проявлению и реализации профессиональной и личностной индивидуальности каждого участника. Осуществляемая в ходе групповой работы рефлексия позволяет каждому участнику самостоятельно определить свою роль и место в коллективной мыследеятельности, сформировать индивидуальную и групповую ответственность за последующее внедрение результатов игры в практику работы. Комфортный психологический климат, эмоциональная удовлетворенность всех участников игры также способствуют мотивации обучаемых.

Вызывает познавательный интерес и такой вид игровой деятельности, как кроссворды, разработанные по отдельным темам и способствующие выработке навыков работы со словарно-справочной литературой, овладению содержанием основных понятий изучаемого предмета. Создание компьютерных вариантов кроссвордов и тренажеров по курсу способствует повышению положительной мотивации обучаемых и активизации самостоятельной работы. Контролирующие возможности этих форм можно использовать, проверяя подготовку к определенному занятию, а также для обобщения и систематизации знаний по определенной теме курса и проведения зачета по соответствующей дисциплине.

Образование в любом обществе работает не только на настоящее, но и на будущее. Не только доступность образовательных учреждений, но и высокое качество образования, отвечающее требованиям рыночной экономики, является приоритетом эффективного обновления системы профессионального образования. Формирование у обучаемых мотивации к самостоятельной деятельности необходимо не только для того, чтобы успешно учиться в учреждениях среднего профессионального образования, а потом и в вузе, но и для эффективной социальной адаптации во взрослой жизни.

Вся жизнь – это калейдоскоп нестандартных производственных и житейских проблем, решение которых требует новой информации, получаемой в процессе профессионального образования. Большое значение имеет мотивационное обеспечение образовательного процесса, опора на внешнюю и внутреннюю мотивацию, учет реальных мотивов учебно-познавательной деятельности, их дифференцированности применительно к разным образовательным областям.

Индивидуальные предпочтения в обучении и способности к обучению определенным образом влияют на мотивацию учащихся. При столкновении с возможностями обучения, которые не кажутся привлекательными или представляются слишком трудными, мотивация обучающегося, скорее всего, будет невысока. Необходимо принимать в расчет уверенность человека в себе и общий характер его личности. Критически важным аспектом роли современного педагога является укрепление чувства уверенности в себе и самосознания, а также формирование у обучающихся адекватной самооценки. Чем выше уровень уверенности, самосознания и самооценки учащегося, тем выше будет его мотивация к использованию возможностей обучения и к принятию ответственности за повышение имеющегося у него на данный момент уровня образования.

Не менее важную роль в стимулировании и поддержании мотивации учебно-познавательной деятельности студентов играет удовольствие, которое они получают от процесса обучения. Конечно, за основу необходимо взять тот момент, что обучающийся пришел в учебное заведение получать именно ту профессию, которая ему нравится. Но и отношение к самому процессу обучения также играет важную роль. Ведь известно, что результаты работы, выполняемой человеком, который получает от этого процесса удовольствие, несоизмеримо выше, чем если эта работа для исполнителя безразлична или хуже того – не интересна или доставляет отрицательные эмоции. Педагогу необходимо обращать внимание на динамику «отклика» обучающихся в процессе изучения конкретной дисциплины и при первых же признаках снижения учебной активности принимать конкретные меры – изменять технологии преподавания дисциплины, педагогического общения, использования новой для данного случая системы мотивации и т.д.

Правильная организация мотивации самостоятельной работы является важнейшим звеном образовательного процесса, так как имеет решающее значение для обеспечения высокого качества знаний обучаемых. В реальных условиях среднего профессионального учреждения мотивация активизации и эффективности самостоятельной работы часто зависит от объективных факторов образовательного процесса: внедрения в уч ебный процесс новых методик преподавания общеобразовательных и специальных дисциплин; обучения преподавателей новым приемам и методам работы; обобщения опыта работы педагогов-новаторов; обмена передовым опытом преподавательской деятельности и его распространение; внедрения современных информационных компьютерных технологий.

Литература

1. Амирова С.С. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. – 1993. – № 5.

2. Валеева Н.Ш., Гончарук Н.П. Психология и культура умственного труда: Учеб. пособие. – М., 2004.

3. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. – М., 1993.

4. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. – М., 2004.

5. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Движение к открытой системе профессионального образования // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. – Екатеринбург, 2004.

Основополагающим фактором становления субъектной позиции в процессе педагогической практики выступает учебно-профессиональная деятельность студентов, которая обладает бинарной сущностью. С одной стороны, данная деятельность является учебной, так как постепенное овладение профессией происходит совместно с руководителями практики и параллельно с теоретическим обучением будущих учителей. С другой стороны, данная деятельность является профессиональной, так как требует самостоятельного решения задач, связанных с реальным учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении, что обусловливает становление личности практиканта, активно формирует субъектное пространство будущего учителя [5].

Ученые выделяют три аспекта становления субъектности студентов [1]: социально-профессиональный (идентификация с социокультурным и профессиональным окружением), индивидуально-ценностный (раскрытие и развертывание «самости» студента в деятельности), операционально-деятельностный (достижение гармоничного сочетания первых двух аспектов, синхронизация педагогической деятельности преподавателя и личностно-профессионального развития студентов через совокупность способов, форм организации их взаимодействия). При этом важно отметить, что первый из обозначенных аспектов связан с процессом социализации (в условиях практики – с профессиональной социализацией), второй – с автономизацией, а третий интегрирует предыдущие два на основе организации взаимодействия педагога и студента (в процессе педагогической практики – руководителя и практиканта). Проецируя данное положение на область профессионально-практической подготовки будущих учителей, представляется необходимым рассмотреть операционально-деятельностный аспект с точки зрения его организации.

Руководство практикой осуществляют преподаватели кафедры педагогики, психологии, методики преподавания предмета, школьные учителя, сам студент. При этом соответствующие функциональные обязанности руководителей практики обусловливают формальность и рассогласованность в управлении ею, что снижает личностную значимость в овладении профессиональной деятельностью и не обеспечивает процесс личностно-профессионального развития будущих учителей.

В связи с этим обстоятельством создаются предпосылки для введения новой позиции специалиста в руководстве педагогической практикой – позиции тьютора, деятельностью которого является сопровождение профессионального становления и развития будущих учителей.

Тьютор (tutor) в переводе с английского означает «домашний учитель, репетитор, наставник, опекун». В соответствии с материалами исследования тьюторской системы И.Д. Проскуровской [4], впервые тьюторство возникло в виде наставничества в Британских университетах – Оксфорде (XII в.) и Кембридже (XIII в.). На современном этапе развития образования тьютор является ключевой фигурой, официально признанной частью английской системы. Он выполняет функцию советника студента в выборе лекций, практических занятий, в составлении плана учебной работы и т.д.

Неоднозначность трактовок понятия «тьютор» обусловлена современными тьюторскими практиками. Согласно исследованиям Т.М. Ковалевой, в России выделяются три типа тьюторских практик, каждый из которых предлагает собственные основания для соорганизации различных образовательных предложений в индивидуальную образовательную программу и соответственно задает определенный тип тьюторского сопровождения: 1) тьюторская практика дистанционного образования (информационный контекст), целью которой является помощь подопечному в построении обучения с использованием навыков работы в интернет-среде; 2) тьюторская практика открытого образования (социальный контекст), главной целью которой является формирование умения жить в мире разных культур через воссоздание институтов гражданского общества; 3) тьюторская практика как сопровождение индивидуальной образовательной программы (антропологический контекст), где основной целью становится сопровождение всего процесса проектирования и построения подопечным своей образовательной программы, начиная от первичного познавательного интереса, его углубления за счет образовательных исследований или проектов, специальной работы по формированию этого проекта как образовательного и до тьюторского консультирования в области профессиональных образовательных программ [3].

Согласно антропологическому контексту, тьюторское сопровождение предполагает проектирование образовательной программы с учетом интересов сопровождаемого. В условиях педагогической практики таким проектом деятельности может выступать индивидуально-дифференцированный профессиональный маршрут (ИДПМ) практиканта, целью которого является структурирование и инициирование учебно-профессиональной деятельности на основе индивидуально-типологических особенностей и интересов личности практиканта. В структуру ИДПМ включены элементы, образующие его как целостную систему: цель, средства и результат.

Цель маршрута обусловлена, с одной стороны, целевой направленностью вида практики в зависимости от специфики обучения, с другой стороны, каждая из целей имеет профессиональный и личностный смысл, в связи с этим необходимо определить цель маршрута для каждого студента, учитывая профессиональную ценность вида практики и ее личностную значимость для практиканта.

Цель предопределяет адресность ИДПМ, которая обусловлена базой практики: типом образовательного учреждения (общеобразовательная школа, лицей, гимназия), выбором класса.

Средства маршрута представлены психолого-педагогическим, методическим обеспечением и организационными формами поддержки будущих учителей в процессе педагогической практики. Психолого-педагогическое и методическое обеспечение предусматривает нормативные, программные документы, методические пособия, дидактические материалы. Основными формами организационной поддержки являются конференции, консультации (тьюториалы), тренинги, спецкурсы и т.д.

Ожидаемые результаты ИДПМ связаны с поставленными целями и характеризуются уровнем и динамикой приобретенных умений в процессе освоения видов деятельности, научно-исследовательской работы, а также формирования качеств личности будущего специалиста через «Программу профессионально-личностного роста». Отчетная документация, в которой должны быть представлены результаты маршрута, оформляется в виде «портфолио» – папки-накопителя с файлами в соответствии с обозначенной структурой, включающей четыре раздела: «Официальные документы», «Карта профессионально-личностного роста», «Психолого-педагогические задания», «Профессионально-творческая мозаика».

Таким образом, ИДПМ сохраняет, с одной стороны, инвариантные традиционные компоненты, обязательные для всех студентов – независимо от их индивидуальных потребностей и интересов, связанные с нормативно-программными требованиями к организации практики в школе. С другой стороны, в ИДПМ присутствуют и вариативные компоненты, выбор и организация которых обусловлены личностными запросами, возможностями, индивидуально-типологическими особенностями практикантов. Такие компоненты являются основой создания субъектного пространства студентов в процессе педагогической практики. На основе использования ИДПМ как инструментария в процессе становления субъектной позиции будущих учителей представляется необходимым рассмотреть предназначение тьютора, цель, структуру и содержание его педагогической деятельности, перечень основных функций в организации педагогической практики.

В нашем понимании тьютор педагогической практики – это субъект, сопровождающий профессиональное становление и развитие будущих учителей в процессе профессионально-практической подготовки.

Позицию тьютора может занимать групповой руководитель педагогической практики, при условии расширения своих должностных обязанностей. Его основными функциями будут: 1) диагностико-координационная (определение индивидуально-типологических особенностей студентов, подбор способов и процедур тьюторского сопровождения в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями студентов, а также координация деятельности руководителей практики); 2) организационно-деятельностная (выявление ресурсов и возможностей для преодоления проблем в ходе педагогической практики, помощь при решении возникающих текущих затруднений с учетом индивидуально-типологических особенностей практикантов, формирование профессионально-ценностных ориентаций студентов); 3) контрольно-аналитическая (сбор данных о результатах учебно-профессиональной деятельности, об уровне профессионально-личностного развития, последующий анализ и коррекция процесса и результатов их формирования на основе ИТО).

Цель деятельности тьютора в процессе педагогической практики заключается в создании условий, способствующих становлению и развитию студентов-практикантов как субъектов собственной профессиональной деятельности.

Технология сопровождения (в том числе и тьюторская) предполагает наличие двух субъектов: сопровождаемого, имеющего неудовлетворенность собственной профессиональной деятельностью, проблемы и затруднения в ней, стремление быть успешным и готовность действовать, чтобы реализовать это стремление; сопроводителя, работающего с проблемами сопровождаемого и ориентированного на его самоопределение и выбор, оказывающего поддержку и помощь сопровождаемому в освоении новых видов деятельности и процедур профессионального действия, в принятии им оптимальных решений в ситуациях выбора [2].

Таким образом, содержание тьюторского сопровождения включает организованное взаимодействие субъектов профессиональной деятельности, направленное, с одной стороны, на инициирование движения к профессии будущих учителей, имеющих затруднения в практической деятельности, выборе и построении ими собственного профессионального маршрута в процессе педагогической практики. С другой стороны – на оказание помощи студентам-практикантам в профессиональном движении в соответствии с их индивидуально-личностными запросами и возможностями.

Согласно этапам тьюторского сопровождения (подготовительный, основной, заключительный), необходимо определить содержание каждого, основанное на взаимодействии тьютора и студентов-практикантов. На подготовительном этапе происходит проектирование индивидуально-дифференцированного профессиональ-ного маршрута с учетом ИТО и программы профессионально-личностного роста практиканта с применением таких методов и форм, как консультация, анкетирование, тестирование, собеседование. Основной этап включает в себя реализацию индивидуально-диффе-ренцированного профессионального маршрута, выработку коррекционных мер профессионального движения по разработанному маршруту на основе использования спецкурсов, тренингов, консультаций и т.д. Заключительный этап представляет собой анализ проведенной работы и определение уровня достигнутых результатов в процессе соответствующего вида практики. С этой целью организуется круглый стол, «презентация маршрута», диагностика.

Таким образом, тьюторское сопровождение в период педагогической практики понимается как организованная помощь субъекту в его профессиональном продвижении в соответствии с собственными возможностями.

Литература

1. Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика. – 2006. – № 5.

2. Железцова Г.А. Сопровождение: теория и практика // Практика развития образования. – Красноярск, 2001.

3. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение как управленческая технология // Технологии открытого образования. – М., 2002.

4. Проскуровская И.Д. К вопросу о реконструкции исторических оснований тьюторства (на материале английских университетов) // Открытая модель дополнительного образования региона. – Красноярск, 2004.

5. Решетников П.Е. Психолого-педагогические основы субъектного развития специалиста. – Белгород, 2001.

Во-вторых, основой современных подходов к проектированию и организации методической работы является осознание ее цели как развития личности педагога во всей полноте и целостности личностных и профессиональных качеств. Чтобы обрести себя, преподавателю нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть способами творческого решения личных профессионально-педагогических проблем. Причем саморазвитие педагогов должно идти с опережением социального «вызова», только тогда оно выступает энергетическим источником обновления профессионального образования и как системы, и как процесса, и как результата.

Следовательно, в современном ссузе должна быть построена модель научно-методической работы, максимально способствующая личностному развитию и соразвитию субъектов педагогического процесса. Причем в качестве приоритета такой модели будет выступать ориентация НМР на: а) развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей; б) самоопределение каждого педагога в выборе форм, методов, средств саморазвития и развития будущего специалиста; в) дифференцированный подход к педагогу с учетом возраста, опыта, педагогической компетентности; г) включение педагогов в поисковую, экспериментальную и научно-исследовательскую деятельность.

Отдавая должное возможностям коллективных, групповых и парных форм организации НМР, остановим внимание коллег на реализации индивидуально-дифференцированных профессионально-педагоги-ческих маршрутов. Назначение данной индивидуальной формы организации научно-методической работы состоит в систематизации, инициировании и стимулировании научно-методической деятельности инженерно-педагогических работников колледжа на основе оптимального сочетания, с одной стороны, образовательных потребностей учебного заведения и, с другой – индивидуально-типологических особенностей, возраста, опыта, профессионально-педагогической компетентности, личностных интересов преподавателей и мастеров производственного обучения. Соответственно формулировка цели профессионально-педагогического маршрута будет обусловлена двумя факторами: образовательными прио-ритетами и особенностями учебного заведения; личностно-профессиональным смыслом деятельности конкретного работника. Безусловно, эта цель должна быть строго индивидуальной, что предопределит адресность маршрута и его реальное место в работе по развитию профессионально-методического мастерства членов педагогического коллектива. Сформулировать цель грамотно, конкретно, диагностично и операционально могут (скорее – обязаны!) помочь заместитель директора по научно-методической работе, председатель цикловой (предметной) комиссии, методист. На основе диагностирования, изучения и анализа успешности педагогической деятельности преподавателя они призваны оказать ему всяческое содействие в определении содержания, форм и методов реализации индивидуального маршрута адекватно зоне своего актуального и ближайшего развития.

Изучение и анализ педагогической успешности преподавателей можно осуществлять по различным параметрам и критериям (профессионализм личности, профессионализм деятельности, профессионализм знаний, профессионализм общения, профессионализм самосовершенствования, инновационная деятельность, экспериментальная работа и пр.) с помощью таких методов, как наблюдение, изучение продуктов педагогической деятельности, беседа, анкетирование, ранжирование, социометрия, экспертная оценка, педагогический аудит и т.п. Важное место в этой работе должна занимать самооценка, самоанализ, саморефлексия. Об организации индивидуальной методической работы с преподавателями на основе самодиагностики и самооценки уровня педагогической успешности мы уже рассказывали в наших публикациях. Карта самооценки педагогической успешности может выглядеть следующим образом (рис. 2).

После сбора объективных и разносторонних сведений оценки по каждому критерию педагогической успешности преподавателя суммируют и определяют средний балл (рейтинг). Таким образом, получается таблица, отражающая уровень педагогической успешности каждого члена педагогического коллектива. Критерии, получившие наиболее высокие оценки, будут определять направления изучения педагогического опыта. Низкие ранги укажут на аспекты профессионально-педагогической деятельности преподавателей, требующие дальнейшего совершенствования и развития.

Мои успехи	Мои проблемы
Виды учебных занятий

Формы организации обучения

Методы и приемы обучения

Средства обучения

Педагогические технологии

Инновационная и экспериментальная работа

Самостоятельная и учебно-исследовательская работа студентов

Самосовершенствование

Воспитательная работа

Рис. 2. Карта самооценки

Ожидаемые результаты индивидуально-дифферен-цированных профессионально-педагогических маршрутов могут быть представлены в виде программы (или плана), содержание и структура которой должна быть разработана в учебном заведении с учетом его специфики и приоритетов. В самом общем виде матрица может выглядеть, как таблица:

Направления

личностно-профессионального роста

Цель

Планируемые результаты

Способы достижения

Формами «продвижения» преподавателя по своему маршруту могут быть: подготовка докладов и выступлений на научно-практических и методических конференциях, консультации, тренинги, участие в работе семинаров, стажировки, обучение на курсах повышения квалификации и переподготовки, работа над диссертацией, разработка новых учебных курсов, создание учебно-методических материалов и т.п.

Отчетная документация, в которой представляются результаты маршрута, оформляется в виде «портфолио преподавателя» – папки-накопителя с файлами в соответствии с утвержденной в учебном заведении структурой. Безусловно, педагог имеет право дополнительно включать разделы, материалы, элементы оформления портфолио, отражающие его индивидуальность.

Портфолио может быть представлено и в электронном виде. Это позволит вести мониторинг продвижения преподавателя по его маршруту, оказать ему своевременную методическую, интеллектуальную, информационную помощь. В портфолио, выполненное в Microsoft Access, заносят всю информацию о педагоге: от биографических данных и послужного списка до каждой методической разработки, сданной преподавателем в методкабинет, или доклада, сделанного внутри и вне учебного заведения, от результатов успеваемости студентов до итогов повышения квалификации и т.д. По мере необходимости могут создаваться выходные формы по различным направлениям маршрута. Корректировка информации выполняется обычно два раза в год: в январе и в июне. Как показывает опыт, портфолио оказывает неоценимую помощь при создании отчетной документации, планировании работы, подготовке к аттестации, подведении итогов работы преподавателей или цикловых комиссий за учебный год.

Реализация маршрута требует определенных средств (материальных и материализованных), которые представлены психолого-педагогическим, организационно-методическим и материально-техническим обеспечением деятельности преподавателей: нормативно-правовые и нормативно-организационные документы, акты, положения; научно-методические пособия, рекомендации, указания, разработки; учебно-методическая и программная документация и материалы; психолого-педагогический диагностический инструментарий; информационно-техническая поддержка, материальное и моральное стимулирование и пр.

Таким образом, индивидуально-дифференцирован-ный профессионально-педагогический маршрут преподавателя, опирающийся на инвариантные традиционные компоненты методической работы, позволяет реализовать постулат, что личностный подход на практике – это педагогика, основывающаяся на личности не только ученика, но и педагога. Только выбрав и выстроив собственный мир ценностей, овладев творческими способами решения научных, профессиональных и личных проблем, открыв рефлексивный мир собственного Я и научившись управлять им, преподаватель сможет реально привнести новое в процесс профессионального образования, обеспечить его высокое качество и конкурентоспособность.

Литература

1. Андреева В.Н., Аргунова Т.Г., Пастухова И.П. Повышение профессионализма деятельности и квалификации руководящих и педагогических работников в структуре научно-методической работы среднего специального учебного заведения. – М.: Библиотека журнала «СПО», 2006.

2. Гоголева И.И., Лецких Л.А., Пастухова И.П. Научно-методическая работа в среднем специальном учебном заведении учреждении / Под общей ред. И.П. Пастуховой: Науч.-метод. пособие. – М.: Библиотека журнала «СПО», 2007.

3. Громкова М.Т. Педагогическая деятельность в профессиональном образовании. – М., 2001.

4. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.

5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999.

Основные положения предлагаемой методики были сформулированы исходя из результатов анализа возможности учета познавательных стилей, присущих студентам в ходе изучения курса математики.

При выполнении учебных действий, направленных на повторение опорного материала, важен учет когнитивного стиля «сглаживание / заострение». Это определяет содержание учебных материалов, предлагаемых «сглаживателям» для актуализации необходимых знаний и умений.

Представление содержания учебных текстов, заданий, используемых для мотивации и при выполнении учебных действий, направленных на введение новых элементов знаний и способов деятельности, должно происходить в форме, соответствующей преобладающему у студентов стилю кодирования информации.

При выполнении учебных действий, направленных на выявление существенных свойств математических объектов и их обобщение при введении новых знаний и способов действий, а также действий, при выполнении которых осуществляется перенос знаний и умений в новую ситуацию, форма организации обучения определяется преобладающим у студента когнитивным стилем «поленезависимость / полезависимость».

Полезависимые работают коллективно под руководством преподавателя, поленезависимые могут работать индивидуально. При самостоятельном изучении нового материала целесообразна групповая форма работы. В состав такой группы входят студенты как с полезависимым, так и поленезависимым стилями, в частном случае предлагается работа в парах.

Выполнение учебных действий, направленных на постановку учебной задачи и ее осмысление, поиск вариантов решения задачи, анализ решения и оценку полученного результата, осуществляется на основе учета стилей постановки и решения проблем. В ходе экспериментальной работы при диагностике студентов в учреждениях среднего профессионального образования выявлено, что из стилей постановки и решения проблем, к которым относятся адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий, преобладающими являются адаптивный, эвристический, исследовательский. Поэтому при организации учебной деятельности достаточно учитывать три названых стиля.

При обучении студентов с адаптивным стилем учебная проблема формулируется преподавателем, а решение ее осуществляется либо студентом самостоятельно, если используются известные способы действия, либо ему оказывается помощь в выборе методов или в ходе проблемного изложения. Студенты с эвристическим стилем работают самостоятельно над проблемной ситуацией, которая подготовлена преподавателем. Студенты с исследовательским стилем самостоятельно формулируют и решают учебную задачу.

Учебные действия по открытию новых знаний, связанные со способом переработки информации, сменой способа деятельности, определяют когнитивный стиль «ригидный / гибкий познавательный контроль». Для студентов с ригидным познавательным контролем приоритетным должен быть знако-понятийный способ переработки информации, им предлагаются задания, в которых используется понятийный аппарат математики. Для студентов с гибким познавательным контролем приоритетным должен быть перцептивно-моторный способ переработки информации, им предлагается выполнить практическую работу. В случае несовпадения стиля и способа переработки информации или перехода от вербального способа к перцептивно-моторному должна быть предусмотрена помощь студентам, которым присущ ригидный стиль.

Учебные действия, связанные с восприятием и анализом большого объема информации при открытии новых знаний, предполагают учет когнитивного стиля «фокусирующий / сканирующий контроль». Необходимо оказывать помощь в первую очередь обучающимся с фокусирующим контролем в распределении внимания на различные аспекты ситуации.

При выполнении учебных действий по классификации необходим учет когнитивного стиля «широта диапазона эквивалентности». Это отражается в первую очередь в содержании используемых учебных материалов. «Аналитикам» предлагается проанализировать объекты, относящиеся к различным классам, найти различия между ними и выделить непересекающиеся классы. «Синтетикам» предлагается выполнить задание, в котором требуется работать с обобщенным образом, анализируя его и выделяя классы в зависимости от общности свойств.

Успешность выполнения учебных действий по изучению нового материала, связанных с целостностью его восприятия, зависит от учета когнитивного стиля «дифференциальность / интегральность». Студентам с дифференциальным стилем предлагаются задачи из конкретной области действительности (индуктивный способ изучения материала). Студентам с интегральным стилем задачи формулируются в общем (абстрактном) виде (дедуктивный способ изучения материала). В частности, студентам с дифференциально-теоретическим и интегрально-теоретическим стилями предлагаются задачи с опорой на межпредметные связи. Студентам с дифференциально-деятель-ностным и интегрально-деятельностным стилями – на их познавательную активность, студентам с дифференциально-эмоциональным и интегрально-эмоцио-нальным стилями – на реальные ситуации и образные модели.

При выполнении учебных действий, направленных на открытие новых знаний и способов действий и предполагающих использование определенного приема мыслительной деятельности, необходим учет стилей познавательного отношения к миру. Например, студентам с эмпирическим стилем предлагается решить конкретные задачи с последующим обобщением, студенты с конструктивно-техническим стилем решают задачи в общем виде, студентам с рационалистическим стилем предлагаются задачи на сравнение, обобщение.

Выполнение учебных действий по выдвижению и формулировке гипотез осуществляется на основе учета когнитивного стиля «импульсивность / рефлективность». Это предполагает следующие особенности организации учебной деятельности:

1) при использовании групповой работы в состав группы должны входить студенты только с импульсивным стилем либо только с рефлективным стилем;

2) при самостоятельной работе над проблемой (задачей) «импульсивным» студентам для формулировки правильного выбора предлагается большее количество задач, ориентированных на открытие нового факта;

3) при использовании метода беседы студентам с рефлективным стилем предлагается высказать предположения, а студентам с импульсивным стилем – комментировать и корректировать их ответы.

Выполнение учебных действий, направленных на овладение новыми знаниями и способами деятельности, осуществляется на основе учебного содержания, представленного последовательно в форме соответствующей и несоответствующей преобладающему у обучающегося стилю кодирования информации. Также для формирования стилей кодирования информации, не преобладающих у студента, полезны задания, при выполнении которых осуществляется перевод информации из одной формы представления в другую.

При выполнении учебных действий, направленных на усвоение нового материала, для полезависимых целесообразна коллективная форма работы под руководством преподавателя. При этом им необходимо получать моральную поддержку со стороны преподавателя в виде одобрительных междометий, оценку своих ответов.

При усвоении знаний и умений на основе учета когнитивного стиля «ригидный / гибкий познавательный контроль» студентам должны быть предложены задачи, для решения которых необходим переход от одного способа переработки информации к другому.

При выполнении учебных действий по применению знаний в новой ситуации форма организации определяется когнитивным стилем «полезависимость / поленезависимость». Этап поиска решения задачи с полезависимыми происходит в коллективной форме.

Учебные действия по применению знаний в новой ситуации по систематизации учебного материала предполагают учет когнитивного стиля «конкретная / абстрактная концептуализация». Необходимо оказывать помощь в первую очередь обучающимся с конкретным стилем в указании метода или приема решения задачи, предлагать алгоритм решения.

Учебные действия, связанные с восприятием и анализом большого объема информации при применении их в новой ситуации (на этапе анализа условия задач), предполагают учет когнитивного стиля «фокусирующий / сканирующий контроль». Необходимо оказывать помощь в первую очередь студентам с фокусирующим контролем, которая заключается в их ориентации на выявление всех возможных случаев взаимосвязи математических объектов.

При выполнении учебных действий, направленных на открытие нового способа решения задач, имеющих несколько способов решения, важен учет когнитивного стиля «толерантность к нереальному опыту». Нетолерантным студентам должна быть оказана помощь в открытии приема решения указанных задач.

Содержание заданий, используемых при выполнении действий контроля, должно быть представлено преимущественно в форме, соответствующей преобладающему у обучающегося стилю кодирования информации. По результатам выполнения данных заданий оценивается, как студенты усваивают знания, умения и навыки. Успешность выполнения заданий,

не соответствующих стилю кодирования информации, присущему студенту, позволяет оценить процесс формирования указанных стилей.

Например, при определении приема решения дифференциального уравнения с разделяющими переменными в зависимости от когнитивного стиля «дифференциальность / интегральность» предлагаются задания следующих видов:

1) студентам с дифференциально-теоретическим стилем найти частное решение уравнения удовлетворяющего начальному условию: у(0) = p/4;

2) с дифференциально-деятельностным стилем – построить кривую, проходящую через точку А(1; -1), чтобы тангенс угла наклона касательной в любой ее точке был равен квадрату ординаты точки касания;

3) с дифференциально-эмоциональным стилем решить задачу следующего содержания: «Температура вынутого из печи хлеба в течение 20 мин падает от 100 до 60°С. Температура воздуха равна 25°С. Через сколько времени от начала охлаждения температура хлеба понизится до 30°С?»;

4) с интегрально-теоретическим стилем решить уравнение: ;

5) студентам с интегрально-деятельностным стилем определить семейство интегральных кривых, чтобы угловой коэффициент касательной в любой ее точке был равен ординате этой точки, увеличенной на а единиц;

6) с интегрально-эмоциональным стилем решить задачу вида: «Скорость размножения некоторых бактерий пропорциональна количеству бактерий, имеющихся в наличии в рассматриваемый момент времени t. Найти зависимость количества бактерий от времени».

Для современной цивилизации характерно утверждение философии качества и проникновение ее во все сферы жизни человечества, включая и сферу образования, во многом определяющую и формирующую облик будущей жизнедеятельности человека и общества.

Приоритет качества образования нашел отражение в нормативно-правовых документах, определяющих стратегию развития современного российского образования – «Программе модернизации образования», «Национальной доктрине образования», «Федеральной программе развития образования» и др. Основные положения обозначенных документов отчетливо показывают необходимость организации в образовательном учреждении управления качеством образования. Последнее, по мнению А.И. Субетто, является одним из ведущих видов управления, призванных обеспечить переход общества к модели «устойчивого развития». Эффективность управления качеством образования связано с формированием у руководителя особого вида профессиональной компетентности – квалитологической (от латинского qualitologic – наука о качестве).

Методологической базой разработки научного содержания квалитологической компетентности является квалитология образования (А.И. Субетто) как научный комплекс, включающий качество функционирования и развития образовательных систем, учебного процесса, профессиональной подготовки преподавательского состава, направленный на обеспечение эффективной системы управления качеством образования.

А.И. Субетто разработана структура квалитологии образования, включающая следующие компоненты: теория качества, изучающая законы, закономерности, принципы формирования качества образования; теория управления качеством, исследующая законы, принципы, механизмы, методологию управления качеством образования; квалиметрия, изучающая законы, принципы и методологию оценки (измерения) качества образования.

«Наложение» компонентного состава квалитологии образования на специфику профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения позволяет разработать структуру и содержание его квалитологической компетентности.

Под квалитологической компетентностью руководителя образовательного учреждения нами понимается интегральное личностное образование, включающее совокупность знаний, умений, мотивационно-ценностных ориентаций и профессионально-личност-ных качеств руководителя, позволяющих ему эффективно осуществлять управление качеством образования.

Квалитологическая компетентность руководителя образовательного учреждения представляет собой целостную структуру, состоящую из четырех взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, технологического, профессионально-личностного.

Мотивационно-ценностный компонент проявляется в следующих аспектах: отношение к качеству образования и управлению им как к профессионально необходимой и общественно значимой ценности; стремление активно включаться в овладение теорией и технологией такого управления; осознанность задач, путей, средств и способов организации управления качеством образования; направленность на самообразование в области использования эффективных средств управления качеством образования.

Когнитивный компонент включает систему научных знаний, которые обеспечивают возможность управления качеством образования:

- нормативно-правовых, предполагающих знание социального заказа, стандарта образования, нормативно-правовых документов, определяющих требования к качеству образовательного процесса;

- философско-педагогических – понимание социальной сущности качества образования, его структуры как единства процессуальной и результативной составляющих и знание основных категорий, связанных с ним (свойство, система, факторы, количество, эффективность);

- психолого-педагогических – знание психологических особенностей обучающихся, принципов и закономерностей организации образовательного процесса, ориентированного на достижение качества образования, развивающего содержание и технологии обучения, критериев эффективности образовательного процесса и его результатов, условий обеспечения качественного образования (психологических, организационно-педагогических, медико-оздорови-тельных и др.);

- управленческих, предполагающих знание сущности управления качеством, его структуры и содержания, основных подходов и принципов управления качеством образования, функционального состава управленческого процесса (проектирование, обеспечение и мониторинг качества), критериев, методов и процедур оценки качества образования, психологических основ управления качеством.

Технологический компонент представляет собой совокупность квалитологических умений, к которым относятся:

- проектно-технологические, включающие умение анализировать состояние и результаты образовательного процесса, выделять факторы, влияющие на них, формировать цели деятельности коллектива по обеспечению качественного образования, моделировать образ желаемого будущего результата и направлений его реализации, разрабатывать систему мер по достижению качества образования, прогнозировать ожидаемые результаты;

- организационно-мотивационные, предполагающие умение адаптировать функциональный состав управленческой деятельности к целям управления качеством образования; строить качествоориентированную организационную структуру управления; разрабатывать функциональные обязанности сотрудников, связанные с реализацией задач качества образования; создавать необходимое материально-техничес-кое, кадровое, информационное, нормативное обеспечение качества образования; мотивировать коллектив на качественную работу, используя для этого различные мотиваторы (ожидание достижений и вознаграждений, признание успеха, повышение престижа в коллективе, изменение условий труда, профессионально-личностное развитие и др.).

- мониторинговые, предполагающие умение определять цели мониторинга, строить его критериальную базу, определять оценочные показатели, отбирать квалиметрические методики, разрабатывать процедуру оценочной деятельности, принимать управленческие решения по результатам мониторинга.

Профессионально-личностный компонент представлен профессионально значимыми качествами личности, важнейшими из которых являются: осознание руководителем необходимости управления качеством образования, целеустремленность (подчинение управленческой деятельности целям качества образования); новаторство; управленческая концентрация (способность целостно видеть проблему качества образования); интуиция (предвидение тенденций в управляемом объекте и отклонений от целей качества); избирательное отношение к средствам управленческого воздействия, способность к управленческой рефлексии, позволяющей осмысливать свои действия и решения.

Рассмотренные структура и содержание квалитологической компетентности руководителя выступают основой профессиональной подготовки и повышения квалификации руководителя образовательного учреждения.

Формирование квалитологической компетентности руководителя образовательного учреждения осуществляется в три взаимосвязанных этапа: вводный, связанный с формированием у руководителя мотивационно-ценностного отношения к управлению качеством образования; теоретический, направленный на овладение руководителем системой квалитологических знаний; практический, посвященный формированию у руководителя квалитологических умений.

Содержательной основой обучения руководителей выступает учебная программа «Управление качеством образования».

Программа выстроена на основе блочно-модульного принципа, в соответствии с которым ее структура представлена тремя крупными содержательными единицами (блоками), последовательно реализуемыми на каждом из трех этапов обучения: «Качество образования как социально-педагогическая и управленческая проблема (первый этап обучения)»; «Теоретико-методологические основы управления качеством образования (второй этап обучения)»; «Технология управления качеством образования в образовательном учреждении (третий этап обучения)».

Каждый их обозначенных блоков включает определенные модули (темы), необходимые для раскрытия его содержания.

В рамках первого блока «Качество образования как социально-педагогическая и управленческая проблема» рассматриваются такие темы, как: 1. Квалитавизация современного общества как приоритетное направление его развития; 2. Глобальные вызовы времени и управление образованием; 3. Формирование качества образования как стратегического направления государственной образовательной политики; 4. Нормативно-правовые основы качества образования.

Темами второго блока «Теоретико-методолог-ические основы управления качеством образования» являются: 1. Качество образования как объект управления; 2. Образовательное учреждение как среда формирования качества образования; 3. Сущность управления качеством образования; 4. Концепция управления качеством образования; 5. Условия и критерии эффективного управления качеством образования; 6. Квалитологическая компетентность руководителя как фактор эффективного управления качеством образования.

Третий блок «Технология управления качеством образования в учреждении» включает темы: 1. Проектирование качествоориентированной организационной структуры образовательного учреждения; 2. Формирование организационной культуры человекоцентристской направленности; 3. Проектирование качества образовательного процесса; 4. Формирование квалитологической компетентности педагога; 5. Проектирование качества ресурсов в образовательном учреждении; 6. Технология мониторинга качества деятельности образовательного учреждения.

Такая структура содержания, основанная на взаимосвязи социального и профессионального аспектов управления качеством образования, способствует раскрытию его сущности, осознанию руководителем образовательного учреждения его места и роли в современном обществе, а также овладению им системой знаний и умений, необходимых для реализации данного вида управления в собственной профессиональной деятельности.

Необходимыми условиями формирования квалитологической компетентности руководителя являются: организация обучения в условиях, моделирующих профессиональную деятельность руководителя по управлению качеством образования; опора содержания обучения как на теоретические основы управления качеством образования, так и на собственный практический опыт руководителей, систематизированный в виде учебных заданий; построение обучения как процесса самоосознания руководителем собственной управленческой деятельности; целесообразное сочетание фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм обучения.

Рассмотренная стратегия формирования квалитологической компетентности руководителя носит универсальный характер и может быть адаптирована к специфике любого образовательного учреждения (дошкольного, общеобразовательного, начального, среднего и высшего профессионального образования).

Профессию педагога считают матерью всех профессий, и это действительно так. Учитель должен быть носителем высокой нравственности и мировой культуры, глубоким знатоком и энтузиастом своего дела. Правильно и квалифицированно решать педагогические задачи может учитель, обладающий необходимой педагогической эрудицией, постоянно пополняющий свои знания, ищущий новое в науке, творчески использующий это новое в своей деятельности.

Попадая в новые условия, молодые учителя испытывают массу сложностей, нередко они осознают свою неготовность к профессиональной деятельности. Им приходится осваивать незнакомые для них стороны учебного процесса, включаться в нештатную образовательную ситуацию, искать собственные пути разрешения педагогических затруднений.

В психологии «затруднения» трактуются как перерыв в деятельности, наступающий в связи с какой-либо преградой или помехой. Часто они вызваны состоянием тревожности начинающего педагога, неудовлетворенностью своими действиями и отсутствием условий для преодоления возникающих преград.

Существует целый ряд затруднений, которые возникают в результате освоения начинающими педагогами новых видов деятельности, таких, как разработка творческих учебных заданий для студентов и исследовательская работа с учебным материалом. Часто проблемы неготовности к освоению новых видов деятельности возникают из-за недостаточной психологической подготовки.

Затруднения могут возникнуть и тогда, когда преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремление педагога в этой ситуации казаться старше выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной строгости интонаций, произвольности отбора стилистически формальных языковых средств, что нарушает естественность ситуации общения, его комфортность.

Существуют субъективные (внутренние) и объективные (внешние) факторы, вызывающие затруднения у начинающего педагога, мешающие ему выполнять свои профессиональные функции. Внутренне обусловленные барьеры нередко связаны с отрицательным первым опытом участия в инновационной деятельности. Внешне обусловленные – формируются под влиянием объективных и субъективных причин, например, педагог делает заключение по поводу плохой памяти студента, что может вызвать у последнего устойчивые представления о своей неполноценности. Еще одна группа затруднений вызвана отсутствием или слабым развитием необходимых способностей, например, начинающие педагоги часто сетуют на нехватку фантазии для разработки творческих заданий, чрезвычайно важного качества, необходимого при формулировании познавательных задач для студентов.

Примером затруднений у начинающих педагогов является их нежелание думать в ситуациях, на которые надо взглянуть с теоретических позиций. В этом случае на помощь сможет прийти «активный лидер», т. е. учитель-перекодировщик с языка науки на практический (методический) язык. Как наладить в аудитории дисциплину? Как психологически правильно построить урок? Как в течение урока удержать внимание студентов? Как самого себя психологически настроить на урок? Как научиться не бояться студентов? Что делать в каждом конкретном случае не с обобщенным, а с конкретным студентом? Как организовать психологическую консультацию родителей? Именно эти и многие подобные проблемы встают перед начинающими преподавателями.

Затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны тем, что один используемый методический прием никак не связан с другими, или учитель использует несколько приемов, не связанных между собой. Применяемый метод обучения может не соответствовать возможностям обучающихся или индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля и, наоборот, если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения).

Трудности воспитательного воздействия заключаются прежде всего в неумении сочетать роли учителя и партнера по общению; быть нужным и деликатным советчиком.

Педагогические затруднения этого направления вызваны недостатком самоконтроля, самокоррекции (А.К. Маркова), недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляцией. Недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе приводит к тому, что учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы [1].

В условиях социально ориентированного учебно-педагогического общения молодые учителя чувствуют затруднения и из-за непривычности к публичным выступлениям (49%), и из-за ощущения несоответствия реальной ситуации интуитивно сложившемуся представлению о ней, и из-за скованности жестов, движений, общего поведения, которое ранее было естественным (71%) [1].

Выделяют шесть групп трудностей, связанных с коммуникативным поведением молодых учителей: 1) неумение студентов вести себя, незнание того, что и как сказать; 2) непонимание партнера по общению, т. е. недостаточная сформированность собственно перцептивной стороны общения; 3) партнер по общению не понимает и не принимает говорящего; 4) чувство смущения, неловкости, неуверенности, испытываемые говорящим; 5) возникшая по отношению к партнеру антипатия; 6) общая неудовлетворенность человека общением. В общении студентов со сверстниками легче преодолеваются трудности второй и третьей групп. Показательно, что по мере перехода от первого курса к третьему затруднения в общении с родителями, родственниками сохраняются, тогда как в общении с неизвестными людьми наблюдается резкое снижение затруднений.

Анализ основных областей затруднений в общении, в деятельности показывает, что они изменяют саму ситуацию общения. Здесь же необходимо отметить, что при групповом взаимодействии конфликт как столкновение противоположных решений, стратегий, мнений, создавая проблемную ситуацию, повышает интеллектуальную активность совокупного (группового) субъекта. Важно только, чтобы такой конфликт не перешел на уровень оценки самих субъектов и не стал негативно межличностным в узком смысле слова [1].

Затруднения одного участника общения влияют не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, но и на других партнеров общения, в частности по каналам обратной связи. Педагог либо преодолевает трудности, продолжает общение, деятельность, либо, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникативной ситуации, либо занимает внешнеобвинительную позицию, нарушая в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности. Было показано (А.А. Реан), что чем больше затруднений у педагога, тем ниже он оценивает деятельность учеников. А.А. Реан рассматривает этот факт как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами: «трудный контингент», «безответственные личности» и т.п. Естественно, что такая неадекватность оценки в свою очередь вызывает у обучающихся затруднения в общении, установлении контакта с педагогом.

Затруднения общения в большинстве из названных случаев могут быть преодолены с помощью самокоррекции или специальных тренингов.

Профессиональные требования к начинающему преподавателю имеют свою специфику, они вытекают из особенностей педагогической профессии. Главная особенность педагогической деятельности определяется тем, что ее объектом является человек. Поэтому ведущей стороной профессионализма начинающего преподавателя является умение правильно строить не только свою деятельность, но также и деятельность учащегося, направлять процесс его развития [3].

Не следует забывать и о том, что ученик, являясь активным участником образовательного процесса, оказывает определенное воздействие на молодого преподавателя. Поэтому в деятельность педагога должно быть заложено умение корректировать постороннее воздействие. В отличие от других профессий, «продукт труда» преподавателя трудно поддается измерению и оценке, поэтому начинающему педагогу трудно соотнести замысел с результатом [3; 21].

Следовательно, важнейшими качествами начинающего преподавателя является терпение, умение планировать и достигать не только ближайших, но и перспективных целей.

В Уфимском филиале ФГОУ ВПО «МГАВТ» молодому преподавателю предлагается оценить свои личностные и профессиональные качества по следующим позициям: литературная начитанность, культура, эрудиция, уважение к личности ученика, умение наладить духовный контакт с ним; методическое мастерство; культура устной и письменной речи; эстетический вкус; артистические данные; профессионально значимые личные качества. После этого ему предлагается определить, какие качества своей личности он считает профессионально значимыми, и обозначить свой уровень развития как:

– достаточный,

– вполне достаточный,

– требующий совершенствования.

Такая диагностика поможет начинающему учителю составить профессиональный автопортрет, понять свои сильные и слабые стороны и наметить пути самосовершенствования и самообразования, наиболее важными формами которого являются: работа с книгой, открытые уроки и научно-практическая исследовательская работа.

Молодые учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не используют потенциальные возможности. Чаще всего попытки саморазвития направлены у них только на накопление знаний, а не на развитие качеств, необходимых для повседневной педагогической деятельности.

Нужно знать трудности учителя, выявлять их, а затем постоянно помогать преодолевать их, а еще лучше предупреждать. В период профессиональной адаптации молодого специалиста велика роль коллег, прежде всего опытных учителей, методистов, руководителей коллектива, т. е. всех, кто ежедневно находится рядом. Для этого у нас в коллективе функционирует школа молодого учителя. В работе с молодыми учителями используются различные формы: лекции, дискуссии, обмен опытом. Обратная связь осуществляется с помощью анкетирования слушателей школы.

Мастер-класс, методические семинары, школа молодого учителя представляют собой постоянно действующие формы повышения методической культуры молодого педагога. Таким образом, психологическая ориентация молодого учителя на профессиональную деятельность представляет непрерывный процесс.

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000.

3. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. – М., 1999.

4. Никольская О.Л. Психолого-дидактические затруднения учителей // Педагогика. – 2005. – № 6.

Изменения социокультурной ситуации в современном обществе потребовали нового взгляда на социально-культурную деятельность и подготовку специалистов культурно-досуговой сферы. Эти изменения были учтены и изложены в Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования нового поколения, принятом в 2002 г. В данном документе значительная роль отводится региональному компоненту и компоненту образовательного учреждения, что позволяет создать условия для обучения в регионе, адекватные его культурно-историческому, этнографическому развитию, языковой и образовательной политике.

Татарстан является ярким примером полиэтнического пространства, представляя собой регион, где проживают различные этнические группы, имеющие свой язык и национальные традиции. Сегодня невозможно представить себе учебное учреждение на территории Татарстана, где бы не был учтен национально-региональный компонент. Елабужское училище культуры и искусств не исключение. Здесь существует разделение некоторых учебных групп различных специализаций (театральной, хоровой, хореографической и декоративно-прикладного творчества) на подгруппы – татарскую и русскую, где основные учебные дисциплины, в том числе такие предметы, как «Социально-культурная деятельность» и «Народное художественное творчество», изучаются на родном языке.

Важнейшим звеном в образовательной системе является среднее учебное заведение, так как представляет собой сензетивный период для развития и формирования важнейших качеств личности и профессиональных навыков. Из этого следует, что особую актуальность приобретают такие виды деятельности, которые носят комплексный характер, формируют интеллектуальные, нравственные, физические качества. К числу таких предметов относится хореография. Она изучается в Елабужском училище культуры и искусства, имея как профессиональную направленность (хореографическое отделение), так и общеразвивающую (хоровое, театральное отделения).

Хореография, сочетающая в себе силу двух искусств – музыки и танца, воздействует сразу в нескольких направлениях: осуществляет нравственное, музыкально-эстетическое и физическое воспитание, формирует эстетический вкус. Она содержит в себе все необходимые компоненты, которые позволили бы достичь конечной цели воспитания – формирования всесторонне, гармонично развитой личности. Успешная реализация воспитательных возможностей хореографии во многом зависит от музыкального сопровождения. Поскольку музыка обладает широким спектром воздействия, то важнейшее значение имеет выбор музыкального материала, его художественная ценность, яркая образность, соответствие изучаемым танцевальным движениям, привлекательность для молодежной аудитории.

Классический танец – центральное методическое звено, универсальная система обучения и приобщения к хореографической культуре. Главная задача педагога и концертмейстера – вызвать интерес к классическому танцу, сформировать представление об его эстетике. Роль музыки здесь очень важна. Музыкальное оформление должно прививать осознанное отношение к музыкальному произведению, умение слышать музыкальную фразу, ориентироваться в характере музыки и, конечно же, в ее ритмическом рисунке, динамике.

Говоря о национально-региональном компоненте, о его роли и значении в учебном процессе, было бы неправильным и нелогичным думать, что музыкальное оформление классического танца останется в стороне от этих вопросов. К настоящему времени накоплен огромный багаж знаний о народной музыке, большое количество произведений создано профессиональными татарскими композиторами. Интерес к татарской народной музыке, к возрождению национальных традиций стал особенно развиваться в последние пять-семь лет. Именно за эти годы было выпущено множество изданий: методические пособия, нотные сборники с хоровыми и фортепианными переложениями народных песен, а также сочинениями современных татарских композиторов. Среди них такие известные издания, как «Сто татарских народных песен в легком переложении для фортепиано» Р. Еникеевой (Казань, 1999), «Обработки и переложения татарских народных песен для фортепиано» З. Ажимова (Казань, 2002). Более сложными для исполнения на фортепиано являются транскрипции известных мелодий С. Сайдашева, предложенные Р. Еникеевым в сборнике «Сайдашстан» (Казань, 2000). Хоровая музыка представлена пятью выпусками сборника «Хрестоматия по хоровому дирижированию на материале музыки народов республик Поволжья и Приуралья», составленного В. Дьяконовым, А. Кибяковым (Казань, 1999–2002). Все эти сборники востребованы и пользуются популярностью среди педагогов и студентов.

Преподавание хореографии представляет собой сложную задачу, требующую глубоких знаний и широкого использования современной литературы. Изучение предмета хореографии имеет свои особенности, исходящие из специфики учебного заведения и региона. Именно этим продиктована важность методической литературы. Работы практического характера несколько устарели, главным образом из-за необходимости постоянного обновления музыкального материала, который расширил бы имеющийся классический репертуар. Опыт работы концертмейстером на уроках классического танца, позволяет сказать о том, что новой нотной литературы издается мало, в основном это лишь переиздания классических образцов мирового балета.

Таким образом, после изучения опыта предшественников возникла идея создания музыкальной хрестоматии для классического танца на основе татарской музыки. Работая над этим сборником, автор пришел к выводу, что использование татарской музыки продиктовано временем и практикой. Учитывая, что национальный состав учащихся смешанный, но большинство студентов всё же татары, было бы целесообразным использование родных и понятных для их восприятия мелодий, так как классическая музыка сложна для «неподготовленного уха». Работа с национальной музыкой способствует активизации образно-эстетического воздействия на учащихся, через эмоции осуществляется более тесная связь с двигательными процессами, как следствие, активизируется механическая память. Всё это в свою очередь ведет к повышению эффективности воспитательно-образовательного процесса, а у учащихся других национальностей расширяет мировоззрение, формирует толерантное отношение к культуре других народов, обогащает внутренний духовный мир.

Проанализировав нотную литературу, изданную в разное время, разными авторами-составителями для урока классического танца, можно убедиться в том, что единого подхода к музыкальному оформлению урока не существует. Специфика музыкального сопровождения заключается в импровизационной основе урока, поэтому у каждого концертмейстера вырабатывается свой «музыкальный почерк». Авторы данных сборников лишь предлагают возможные варианты музыкального решения, руководствуясь многолетней практикой и опытом работы. В любом случае нужно помнить о том, что важную роль в учебном процессе играет сплоченность и однонаправленность взглядов и методов работы педагогов – хореографа и концертмейстера. Для плодотворной творческой работы необходимо, с одной стороны, знание педагогом-хореографом элементарной теории музыки и анализа музыкальных произведений и, с другой стороны – знание концертмейстером основ хореографии, умение ориентироваться в жанрах танцевальной музыки.

Музыкальная хрестоматия для классического танца на основе татарской музыки является методическим пособием для концертмейстеров хореографических училищ, колледжей, школ искусств, коллективов художественной самодеятельности по предмету «классический танец». Сборник также может быть использован в концертной практике, для музицирования, а фрагменты из произведений татарских композиторов – в качестве музыкальных иллюстраций на уроках татарской музыкальной литературы. Хрестоматия включает в себя 28 музыкальных примеров, 10 из которых – татарские народные песни в обработке автора, 18 – фрагменты произведений татарских композиторов. Музыкальные примеры сгруппированы по разделам в соответствии с основными элементами тренажа урока классического танца. Так как урок классического тренажа состоит из трех основных частей, то и хрестоматия имеет три аналогичных части или раздела: экзерсис у станка, экзерсис на середине зала и аllegro (прыжки).

Экзерсис у станка – татарские народные песни в обработке автора. В данном разделе представлены популярные песни городского фольклора. Целью данного раздела является максимальное сохранение художественного образа и характера народной песни, точное воспроизведение штрихов и динамики. Использование сложной аккордовой фактуры и разнообразных технических приемов, большой охват регистров – всё это лишь средства выразительности, призванные подчеркнуть национальный колорит.

Экзерсис на середине зала и allegro (прыжки) – фрагменты из произведений татарских композиторов. Музыкальный материал раздела включает в себя фрагменты произведений, ставших классикой танцевального жанра: балет «Шурале» Ф. Яруллина, балет «Гульнара» и хореографическая сюита С. Сайдашева, а также фрагменты из его музыкальных драм. Широко представлена и фортепианная музыка: пьесы Н. Жиганова, Р. Яхина, Ф. Ахметова, Дж. Файзи, З. Хабибуллина и Р. Ахияровой.

В заключение хотелось бы выразить надежду на то, что реализация ГОС СПО нового поколения позволит подготовить специалистов культурно-досуговой сферы, которые будут соответствовать современным требованиям поликультурного общества и станут востребованы рынком труда.

Литература

1. Безуглая Г. Концертмейстер балета. – СПб.: Композитор, 2005.

2. ГОС СПО по специальности 071302 «Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество» – М.: ИПР СПО, 2002.

3. Классический танец / Сост. Р. Донченко. – СПб.: Композитор, 2003.

4. Классический танец. Музыка на уроке / Сост. Н. Ревская. – СПб.: Композитор, 2004.

5. Музыка для уроков классического танца / Сост. Ворновицкая. – М.: Советский композитор, 1989.

6. Нигмедзянов М. Татарские народные песни. – Казань: Татар. кн. изд-во, 1984.

7. Сайдашев С. Сочинения: В 3-х т. – Казань: Татар. кн. изд-во, 2000.

8. Урок танца / Сост. Г. Новицкая. – СПб.: Композитор, 2004.

9. Хрестоматия классического танца / Сост. А. Нефёдова. – М.: Музыка, 1997.

Синкретический жанр якутского фольклора – осуохай (хороводный танец) традиционно относят к народной песне. В понятие народной песни включается огромный пласт песенного творчества: от маленьких импровизаций до эпических тойуков и обрядового фольклора. Сложность классификации этого материала совершенно верно выделена известным фольклористом Г.У. Эргис [3, с. 286].

При осмыслении методики изучения жанра считаем оправданным исходить из того, что основная проб-лема изучения осуохай заключается в недостаточном уяснении принципа целеполагания и методов изучения жанра в системе литературного образования школьников. Видимо, именно недостаток внимания к художественной стороне текстов затрудняет освоение учащимися поэтики этого искусства.

Следует иметь в виду, что подлинная художественная ценность текстов в осуохай, как и в любом поэтическом искусстве, зависит от таланта импровизатора. Главным критерием мастерства запевалы всегда считалось умение импровизировать в своей неповторимой манере. Нашей задачей в изучении фольклора на уроках литературы представляется создание условий для освоения учащимися поэтики произведений, специфики исполнения, что в конечном счете стимулирует индивидуальное творчество детей.

Изучение фольклора в 6-м классе

При изучении художественно-изобразительной стороны хороводного танца осуохай выявлена эффективность следующих методов и приемов:

1. Предваряющий этап.

Посвящается культуроведческому комментарию, который необходим для понимания специфики хороводного танца, имеющего в прошлом сакральное значение.

2. Знакомство с классическим вариантом танца.

Осуохай по-другому называется вилюйским танцем, отчасти из-за того, что на Вилюе сохранился классический вариант, который до сих пор активно бытует среди местного населения. Вилюйский вариант имеет устойчивые формулы – необходимые опоры в освоении приема импровизации.

3. Подробное знакомство с осуохай как сложным видом искусства.

Зачин, основная часть и завершение относятся к разным стилям песенных мелодий, различны по энергетике исполнения, интересны с познавательной точки зрения. Благодаря своему синкретизму, жанр осуохай остается сложным видом искусства, постижение особенностей которого возможно лишь в результате длительной целенаправленной работы, охватывающей и внеурочное время. Хотя учащиеся 6-го класса ознакомлены с особенностями жанра, от случая к случаю принимают участие в танце осуохай, но для создания среды осуохай этого недостаточно, так как у школьников всё еще нет устойчивой мотивации.

4. Поэтика текста осуохай рассматривается в тесной связи с мифологической основой танца, обрядом как поводом к исполнению осуохай.

С наступлением лета якуты выезжали в летники, и проводился обряд испрашивания благословения у Юрюнг Аар Тойон – Верховного Бога и других покровителей людей. В этом случае запевала обязательно должен был упоминать всех богов и духов местности, иначе обряд утрачивал свой смысл. Национальный праздник – ысыах, свадебный обряд всегда сопровождались хороводными танцами – осуохай.

Вопреки тематическому разнообразию, осуохай отличается статичностью формы: неизменное протяжное начало в стиле «Дьээ-буо» – это психологическая установка к пению, призыв к участию в танце. Затем следует восхваление участников танца. Только после такого вступления раскрывается основное содержание, темп постепенно убыстряется, плавный ход переходит в прыжки, и, наконец, по мере снижения темпа, запевала уступает место другому исполнителю.

Мы подробно изложили композицию осуохай потому, что специфику жанра необходимо показать на практике. Вышеуказанные части осуохай несколько однородны по использованию художественно-изобразительных средств народной поэзии: образность построена в основном на эпитетах, сравнениях. В поэтике осуохай детализирующее описание относится к достоинствам жанра. По свидетельству современников, знаменитый певец Сергей Зверев несколько дней и ночей подряд держал свое түсүлгэ – участников танца, именно благодаря своему искусству художественной импровизации.

Обращение к индивидуальному стилю, мастерству запевал предпринимается на заключительном этапе изучения осуохай, когда ребята получают индивидуальные задания по учебному исследованию: собирать фонотеку, готовиться к выступлению на научно-практической конференции учащихся «Шаг в будущее».

5. Обучение импровизированию.

На данном этапе учитываются посильность заданий, возрастные особенности учащихся.

Рассмотрим типы заданий:

а) найдите из текста примеры аллитерации, ассонанса, попытайтесь выразить тот же смысл по-другому;

б) вы – запевала, призывайте участников к своему түсүлгэ, используя формульные выражения;

в) подберите сначала эпитеты, а затем сравнения к ключевым понятиям, например: үрдүк күөх халлаан – высокое синее небо, халлаан торҕо күөҕэ – шелковая синева неба; аламай маҥан күн – ясное белое солнце, көмүс мээчик күн – как золотой мяч солнце;

г) хатынг – береза. Сочините четверостишие по схеме, можете использовать формулы-подсказки:

Хатынг ………………………

Ха…………………………….

Х……………………………..

Х……………………………. .

Примеры упражнений такого характера включены в пособие для учащихся «Аман өс» Н.И. Филипповой и М.Т. Гоголевой (1994) [2]. Поскольку параллелизмы образованы по структурно-семантическому типу, учащиеся подыскивают слова и выражения, близкие по смыслу и строению, и таким образом упражняются в приеме импровизации.

Основными критериями освоения учебного материала по теме осуохай являются: освоение специфики текста, интерес к исполнительскому мастерству, формирование этнокультурной компетенции.

Изучение обрядовой поэзии в 7-м классе

В 7-м классе предусмотрено изучение алгыс, это – общее название песенных обращений: благопожелания, благословения, заклинания, испрашивания. В быту пение часто заменяется словесным обращением. Специфика жанра обрядовой песни, на наш взгляд, больше связана с психологией текста. Данная проблема чрезвычайно интересна и требует специального исследования.

Выбор жанра обусловлен, с одной стороны, широким распространением алгыс среди якутского населения, с другой – выраженной моделирующей установкой, значимостью в процессе воспитания учащихся. Наиболее известными алгыс являются «Алгыс Үрүнг Аар Тойону – главе пантеона небесных богов», «Алгыс небесным покровителям скота», «Алгыс духу местности», «Алгыс охотника», «Алгыс на ысыахе», «Алгыс духу огня», «Алгыс молодым» и др.

Алгыс охватывает все стороны жизни народа, в нем отражено множество оттенков обращения человека к людям, живой и неживой природе, в том числе алгыс культовой поэзии. Некоторые образцы обрядовой поэзии рекомендованы для внеклассного чтения авторами учебника-хрестоматии для 7-го класса [1].

В качестве отправной точки в изучении алгыс определяем его привязанность к обряду, значение которого поясняется на этапе актуализации опорных знаний. Сообщается, что в контексте алгыс слово приобретает сакральное значение, структура алгыс призвана укреплять веру человека в магическую силу слова, его психологический настрой. Алгыс может быть действенным средством саморегуляции, самовоспитания, особенно экологического – в широком смысле слова: бережного отношения к окружающей среде, людям, самому себе.

Изучение темы «Алгыс охотника»

На подготовительном этапе важно настроить учащихся на изучение сложного синкретического явления, каковым является алгыс. Вступление к теме можно организовать по-разному: в виде выступлений учащихся о значении охоты в жизни северян, о необходимости соблюдения правил поведения на природе, о видах охотничьего промысла; можно поручить ребятам подготовить инсценировку, чтобы наглядно показать, в каких ситуациях исполнялся алгыс.

При ознакомлении с текстом алгыс хорошо пригласить специально подготовленного человека – алгысчыта, чтобы ребята получили глубокое впечатление от непосредственного исполнения. Некоторые педагоги заменяют живое исполнение показом видеоролика, но здесь нужно остерегаться возникающей отстраненности от материала и, как следствие, эмоциональной инертности учащихся.

Оформление класса, картины, рисунки, макеты, используемые при комментировании понятий, усиливают восприятие учащихся. Учитель поясняет архаизмы, эвфемизмы, смысл отдельных выражений, обрядовый контекст.

Эффективность изучения алгыс зависит от того, насколько глубоко учащиеся проникнутся психологическим настроем текста, поэтому следующим этапом будет организация вдумчивого чтения. Во время чтения на таблице или экране демонстрируется картинный словарь урока, который по необходимости сопровождается дополнительным комментарием.

Анализ текста проводится в структурно-композиционном плане. Эта работа предваряется определением функций персонажей, психологического аспекта заклинания.

Внимание к композиции текста привлекает последовательность обращений субъекта алгыс:

а) охотник почтительно обращается к покровителю охотников Баянаю и всем его братьям по имени (почтительность выражается в высоком стиле обращения);

б) напоминает ему о его благодеяниях, тем самым представляет себя благодарным человеком;

в) излагает свою просьбу о содействии в промысле, испрашивает удачную охоту на зверей;

г) рассказывает о приготовленном для них угощении через священный огонь (проводит ритуальное угощение);

д) обращение к духам местности, чтобы не чинили препятствий во время охоты (учит предусмотрительности);

е) заклинание завершается подбрасыванием жребия. Это – способ узнать, как приняли духи его алгыс-заклинание. Если вогнутый предмет (деревянная ложка) упадет в положении «сидя», то алгыс считается услышанным покровителем (укрепление веры в то, что охота будет удачной, чего, собственно, и добивается охотник).

Вместе с учащимися обсуждается образ человека-охотника, его поведение, психологический настрой во время исполнения алгыс, почтительный тон обращения. Предлагается задуматься об истоках такого отношения человека к природе. Чтобы не нарушить целостность впечатления, предлагается примеривать ситуацию на себя, т.е. сочинить небольшой алгыс. Таким образом, прочность освоения алгыс обеспечивается практической направленностью уроков, моделированием ситуации, обращением к этнокультурной основе жанра.

Литература

1. Колодезников С.К., Колодезникова Л.Д., Васильев Е.К.. Родная литература: Учебник-хрестоматия для 7 класса. – Якутск, 2000.

2. Филиппова Н.И., Гоголева М.Т. Аман өс / Заветное слово: Учеб. пособие (На якут. яз.). – Якутск: Кн. изд-во, 1994.

3. Эргис Г.У. Очерки по якутскому фольклору. – М.: Наука, 1974.

Формирование и совершенствование профессиональных стандартов – одна из ключевых задач Лицензированного института персонала и кадрового развития (CIPD) в Великобритании. Стандарты определяют, что специалист по управлению персоналом должен уметь понимать, объяснять и критически оценивать всю деятельность с персоналом для того, чтобы исполнять HR-функции на разных уровнях.

Более 30 лет назад CIPD создал систему профессиональных стандартов. В 2002 г. они были признаны на государственном уровне и в настоящее время имеют статус национальных стандартов кадрового менеджмента Великобритании. Одна из особенностей британского подхода к стандартизации – разработка норм, охватывающих практически все области деятельности по управлению персоналом, включая узкие специализированные и широкие – управленческие функции. Система профессиональных стандартов довольно сложна. Она включает три базовых уровня: подготовительный, уровень практика и продвинутого практика. Все они разделены на области. Владение компетенциями и навыками всех областей одного уровня – необходимое условие для перехода на следующий. Профессиональная организация кадрового менеджмента Великобритании – Лицензированный институт персонала и кадрового развития (CIPD) – старейшая и самая большая в Европе ассоциация специалистов в области управления персоналом, насчитывающая более 120 тыс. членов.

Общий подход CIPD к профессиональным стандартам и компетенциям, необходимым всем специалистам в области кадрового менеджмента, заключается в том, чтобы «гарантировать, что все члены организации являются “думающими” исполнителями и эффективными специалистами, а также обладают необходимыми компетенциями». Концепция «думающего исполнителя» сегодня крайне важна, поскольку в современном мире практически невозможно найти руководителя, который хочет, чтобы его подчиненный лишь выполнял полученные указания, не осмысливая их, не пытаясь разобраться в том, для чего эта работа нужна. Создатели стандартов так объясняют особенность своего подхода. Во времена становления научных методов управления, рационализации труда и стандартизации процессов (лет сто назад) компании разбивали сложные работы на простые функции, для которых инженеры и менеджеры создавали эффективные методы и стандарты производительности. Благодаря такому подходу массовый подбор удавалось осуществлять за счет необразованных, низкоквалифицированных работников, которых учили выполнять несложные операции. Фредерик Тейлор, один из создателей научных методов управления, называл это «простой работой для простых людей».

Сегодня действует обратная тенденция. Чем бы ни занималась организация, будь она производителем или провайдером услуг, частной или государственной, коммерческой или некоммерческой, – все ее сотрудники должны понимать и претворять в жизнь ее стратегию. Большая часть работы стала умственной, а не физической. Автоматизация снизила количество людей, выполняющих рутинный труд. Практически весь персонал компании вовлечен в выполнение таких функций, как совершенствование продуктов, маркетинг и взаимодействие с клиентами. Всё это делает «думающего исполнителя» необходимой составляющей современных организаций. Особенно эта концепция важна для людей, управляющих персоналом: они не только сами должны быть такими, но и развивать кадры компании в этом направлении.

Чтобы быть «думающим исполнителем», специалисту в области кадрового менеджмента необходимы следующие компетенции:

1. Личная энергия и эффективность – позитивный настрой на работу, готовность преодолевать препятствия и исследовать все возможные пути и ресурсы решения проблем и задач.

2. Управление людьми и лидерство – умение мотивировать всех работников компании (подчиненных, коллег, руководителей) на достижение поставленных целей не только путем применения формальной власти, но и личным примером, формированием команды, атмосферы сотрудничества, профессионального доверия.

3. Понимание бизнеса – знание корпоративных (а не только функциональных) задач, в том числе финансовых вопросов, бизнес-процессов и операций, клиентских предпочтений; умение анализировать показатели производительности и эффективности при разработке и реализации программ изменений и совершенствования работы компании.

4. Профессиональное и этичное поведение – профессиональные навыки и технические компетенции, специализированные знания (особенно в области трудового права), умение принимать решения, которые необходимы для эффективной работы с персоналом.

5. Достижение результатов, увеличивающих стоимость организации – не просто готовность выполнять поставленные технические задачи, но и стремление к достижению стратегических целей, приносящих пользу всей компании.

6. Постоянное обучение – самосовершенствование, обучение самостоятельное и с помощью внешних провайдеров.

7. Аналитическое и креативное мышление – систематический анализ ситуаций, создание планов действий, поддерживающих цели бизнеса, принятие новаторских решений.

8. Клиентоориентированность – забота о том, чтобы «клиенты» службы персонала, в том числе (и в первую очередь) руководство компании, воспринимали службу персонала как сторону, к которой необходимо прислушиваться, готовность действовать в соответствии с информацией, полученной от «клиентов» в процессе обратной связи, являющейся основой улучшения результатов деятельности.

9. Стратегическое мышление – способность создавать достижимое видение будущего, прогнозировать пути долгосрочного развития, предусматривать варианты (и их возможные последствия), выбирать разумные решения проблем, стремиться, поднимаясь над ежедневными мелочами, изменить текущее положение дел для повышения результативности организации в целом.

10. Коммуникация, убеждение, межличностное общение – умение доходчиво передавать информацию, особенно в письменной (отчетной) форме, обоснованно убеждать, слушать и вникать в детали, быть чутким к эмоциональным, организационным и политическим аспектам корпоративной жизни.

Все эти компетенции необходимы специалисту в области кадрового менеджмента любого уровня для работы в Великобритании.

Американская модель профессиональных стандартов управления персоналом была разработана ведущей ассоциацией HR-менеджмента в США – Обществом управления человеческими ресурсами (Society for Human Resources Management – SHRM). Это крупнейшая в стране организация специалистов по кадровому менеджменту, членами которой сегодня являются около 300 тыс. человек, в том числе значительное количество из-за рубежа. Общество создало собственный Сертификационный институт управления человеческими ресурсами (Certification Human Resources Institute – CHRI), который в свою очередь организовал тестовый центр, где и были разработаны стандарты деятельности HR-менеджера. Стандарты ориентированы в большой мере на практический опыт управления персоналом и разделены на три уровня:

v Профессионал в управлении персоналом (Professional in Human Resources – PHR).

v Старший профессионал в управлении персоналом (Senior Professional in Human Resources – SPHR).

v Профессионал в области международного HR-менеджмента, или «глобальный» профессионал (Global Professional in Human Resources – GPHR).

Стандарты первых двух уровней (PHR и SPHR) были разработаны в конце 1980-х годов. С тех пор они неоднократно обновлялись. Каждые пять лет CHRI проводит исследования, охватывающие все области кадрового менеджмента, в них принимают участие до 6000 специалистов по управлению персоналом. На основе полученных результатов разрабатываются и вносятся изменения в профессиональные стандарты. Стандарт третьего уровня (GPHR) появился лишь в начале нового тысячелетия. Тем не менее из почти 83 тыс. членов Общества управления человеческими ресурсами, имеющих сертификат (по первым двум уровням), подобный документ, подтверждающий знание стандартов в сфере международного управления персоналом, получили уже более 35 тыс. человек. Это доказывает, что данная область профессии актуальна, а глобализация и рост числа международных компаний поддерживает спрос на специалистов по кадровому менеджменту, умеющих работать в транснациональных организациях.

Стандарты PHR и SPHR различаются лишь глубиной необходимых специалисту знаний. Профессионалы этих двух уровней должны обладать компетенциями в следующих областях:

1. Стратегический менеджмент, в том числе умение формулировать цели управления персоналом и политику компании в этой сфере, которые должны соответствовать краткосрочным и долгосрочным целям организации, а также способность оценивать вклад HR-службы в успех бизнеса.

2. Планирование кадрового состава компании и его использования. К этой группе компетенций также относятся: оценка результатов деятельности, подбор, адаптация и увольнение, т.е. знание технологий, обеспечивающих соответствие рабочей силы целям и задачам организации.

3. Развитие человеческих ресурсов. В блок включены: разработка, внедрение и оценка методов и программ обучения персонала, управление изменениями и результативностью, а также учет нужд конкретных групп сотрудников.

4. Компенсации и бенефиты. Знание технологий анализа, разработки, внедрения и постоянной оценки системы компенсаций и бенефитов для всех групп сотрудников организации в соответствии с целями управления персоналом.

5. Трудовые отношения, включая разработку и внедрение оценки трудовых отношений (в том числе коллективных договоров) между работодателем и сотрудником, а также профсоюзом.

6. Здоровье и безопасность на рабочем месте. Анализ, разработка, внедрение и постоянная оценка программ и услуг по поддержке физического и душевного здоровья сотрудников и их защита от небезопасных условий и действий со стороны других людей.

Профессионалу в сфере управлении персоналом необходимы такие ключевые знания и умения, как:

- оценка и анализ потребностей в кадрах;

- управление контактами с третьими лицами, разработка требований и предложений;

- коммуникационные стратегии;

- стандарты в ведении документации;

- обучающие процессы для взрослых;

- мотивационные концепции и их применение;

- методы обучения;

- концепции лидерства;

- концепции управления проектами;

- концепции экокультурных различий;

- концепции отношений между людьми (например, межличностное и организационное поведение);

- этика и профессиональные стандарты HR-менеджмента;

- технологии и информационные системы управления персоналом, поддерживающие деятельность кадрового менеджмента;

- качественные и количественные методы и приемы анализа, интерпретации и принятия решений;

- управление изменениями;

- управление рисками и ответственностью;

- методы должностного анализа и создания должностных инструкций;

- методы учета работников (например, оформление, увольнение);

- связь между управлением персоналом и другими функциональными областями.

Стандарт GPHR пересекается с первыми двумя стандартами в ряде областей, но охватывает более широкую сферу ответственности, в том числе:

1. Стратегический HR-менеджмент. Разработка стратегий и программ в сфере управления персоналом, которые позволяют организации достигать краткосрочных и долгосрочных целей в бизнесе. В блок также входит формирование HR-политики, поддерживающей репутацию компании как работодателя и ее международный рост.

2. Организационная эффективность и развитие человеческих ресурсов. К этой сфере относятся: технологии создания структур, разработки программ и процессов в компании, которые позволяют в полной мере использовать труд работников для достижения целей бизнеса на мировой арене.

3. Глобальная комплектация штата, в том числе его планирование и развитие, а также оценка и внед-рение предложений по комплектации штата компании во всех странах, где она работает, в соответствии с ее целями, т.е. рекрутинг, перемещение и увольнение персонала во всех регионах деятельности организации.

4. Управление международными назначениями – формирование их стратегии и политики. В эту область входят планирование, внедрение, администрирование и оценка всей деятельности, относящейся к международным назначениям и глобальной мобильности рабочей силы. В этот же блок включены юридические вопросы, связанные с визами и иммигра-цией, налогообложением, а также вопросы перемещения и безопасности сотрудников во время международных командировок, назначений – краткосрочных, долгосрочных, последовательных, постоянных.

5. Глобальные компенсации и бенефиты. Формирование философии и стратегии системы вознаграждений. Разработка, внедрение, оценка программ и инструментов компенсаций и бенефитов в соответствии с конкурентной практикой, целями бизнеса компании и требованиями законодательства.

6. Международные трудовые отношения и законодательство. Создание для персонала благоприятных условий работы с сохранением баланса интересов работодателя с правами и потребностями сотрудника. К этой же группе компетенций относятся проведение всех видов коллективных переговоров, соблюдение соответствия всех форм трудовых отношений национальным и международным нормам, включая требования к рабочему месту, безопасности, защите физической и интеллектуальной собственности.

Ключевые компетенции в многочисленных областях деятельности специалиста по управлению персоналом международной компании включают базовые знания в сфере бизнеса организации, а также достаточно полную осведомленность о соотносимых с ним глобальных политических, социоэкономических условиях, законах и торговых соглашениях. В том числе профессионалу в области международного HR-менеджмента необходимы знания в следующих областях:

- международное управление, включая планирование, координацию деятельности работников, контроль;

- концепции межличностного и организационного поведения, а также их применение в международном контексте (в том числе управление территориально удаленными командами);

- этика управления человеческими ресурсами и профессиональные стандарты – в глобальном масштабе;

- стратегии управления изменениями, инструменты, применяемые в международных бизнес-процессах компании;

- концепции глобального лидерства и их применение;

- качественные и количественные методы и инструменты анализа, интерпретации и принятия решений, а также их международное использование;

- межкультурная теория и специфические знания конкретной культуры, связанные с потребностями бизнеса;

- технологии и информационные системы управления персоналом, необходимые для поддержки деятельности HR-службы международной компании;

- стратегии управления взаимоотношениями с поставщиками, заключение контрактов;

- эффективное использование переводчиков;

- заключение контрактов с третьими лицами, в том числе разработка запросов на предложения.

Анализируя изложенную информацию, можно сделать вывод о том, что к подготовке специалистов по управлению персоналом за рубежом предъявляются высокие требования. Поэтому и в нашей стране не-

Д.К. Афанасова

Особенности формирования профессиональной компетентности экономиста

Аннотация: В статье затрагивается вопрос профессиональной направленности межпредметных связей при изучении математики. Автор останавливается на компетентностном подходе, который способствует повышению конкурентоспособности выпускника колледжа, позволяет ему наиболее полно реализовать себя в профессиональной деятельности.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, педагогическая технология, развивающая модель обучения, компетентностный подход, межпредметные связи, интеграция деятельности, мотивация, мотивационный эффект.

D.K. Afanasova

The peculiarities of forming vocational competence of an economist

Annotation: The article touches upon the problem of vocational trends in inter-subject links while studying mathematics. The author considers in great detail a competence approach, which contributes to the increase of competitiveness of a college graduate, allows him to realize his abilities in a more efficient way during his vocational activities.

Key words: professional competence, pedagogical technology, developing model of education, competence approach, inter-subject links, activity integration, motivation, motivation effect.

________________

Н.А. Балакирева

Повышение эффективности и качества обучения родному языку

Аннотация: В статье рассматривается обучение родному языку и развитие речевой деятельности дошкольника и младшего школьника. Предлагается прием повышения речевой культуры младших школьников с использованием системы «знак – предмет – слово».

Ключевые слова: индивидуализация, ситуативная речь, контекстная речь, объяснительная речь, рефлексия.

N.A. Balakireva

Annotation: The article deals with native language teaching and speech skills development of a pre-school and elementary school pupil. The author offers a special method of developing speech skills and culture among elementary school pupils with the help of a triple system “sign – object- word”.

Key words: individualization, situational speech, context speech, explanatory speech, reflection.

________________

Д.М. Вечедов

Личностно ориентированный подход к развитию творческого потенциала педагогического коллектива колледжа

Аннотация: В статье подводятся некоторые итоги экспериментальной работы по развитию творческого потенциала личности преподавателей, их творческого мышления посредством тренинга креативности. Автор формулирует основные теоретические положения личностного подхода к проблеме креативности и на этой основе предлагает модель соответствующего психологического тренинга для педагогического коллектива.

Ключевые слова: преподаватель колледжа, креативность, творческий потенциал, творческое мышление, психологический тренинг.

D.M. Vechedov

Person-oriented approach to the development of creative potency of the pedagogical college staff

Annotation: The article summarizes some conclusions made during the experimental research work in the field of developing creative potency of teachers, their creative thinking, using creative training. The author formulates basic theoretical issues concerning personal approach to the problem of creativity and offers a corresponding model of a psychological training for the pedagogical staff.

Key words: college teacher, creativity, creative potency, creative thinking, psychological training.

________________

М.А. Гаврилова

Эффективные технологии обучения математике в системе непрерывного профессионального образования

Аннотация: В статье представлено решение проблемы повышения уровня математических знаний и формирования интереса к математике через применение современных технологий обучения. Автор выделяет ряд технологий, которые позволяют решать эту проблему эффективно. Предлагается трехэтапная система обучения учителей математики и студентов – будущих учителей математики овладению эффективными технологиями обучения. Дается краткая характеристика каждого этапа.

Ключевые слова: непрерывное образование, технологии обучения, эффективная система овладения знаниями, структурно-содержательный анализ технологий обучения, обобщенная схема изучаемого материала, активизация методов обучения, личностно ориентированный анализ.

M.A. Gavrilova

Efficient technologies of mathematics teaching in the system of continuous vocational education

Annotation: The article represents the solution for the problem of increasing the level of mathematical skills and developing interest to mathematics owing to contemporary technologies of education. The author underlines several theories and technologies which will provide efficient solution for this problem. The article offers three-stage-system of educating future teachers of mathematics and students to master efficient teaching technologies. A brief characteristic of each stage is given in the article.

Key words: continuous education, teaching technologies, efficient system of mastering skills, structural and substantial analysis of teaching technologies, summed scheme of the subject, activation of teaching methods, personally-oriented analysis.

________________

Г.И. Давыдова

Развитие мышления и личности учащихся в рефлексивном диалоге

Аннотация: В статье рассматривается взаимодействие педагога со студентами на всех уровнях субъект-объектных отношений. Автор на основе концептуальной модели рефлексивно-диалогического взаимодействия рассматривает, как развивающий результат связан со степенью ценностной идентичности и личностной включенности студентов в процесс преодоления проблемно-конфликтной ситуации, с преобразованием своей собственной личности, предметной действительности, способами взаимодействия и самоотношения.

Ключевые слова: рефлексивно-диалогическое взаимодействие, проблемно-конфликтная ситуация, ценностная идентичность, личностная включенность.

G.I. Davydova

Development of thinking and students’ personality in the context of a reflexive dialogue

Annotation: The article deals with integration between a teacher and students at all levels of subject and object relations. The author studies the question of how a developing result is connected with value identity and personal involvement of students into the process of overcoming conflict situations basing on a conceptual model of reflexive and dialogue interrelations. The process begins with self-improvement, reforms of a subject reality, methods of interplay and integration.

Key words: reflexive dialogue interplay, conflict situation, value identity, personal involvement.

________________

В.В. Гетьман

Психолого-педагогический аспект в становлении личности музыканта-педагога

Аннотация: Статья посвящена профессиональному становления личности музыканта-педагога. Рассмотрены педагогический и психологический аспекты как основополагающие начала в формировании профессиональных навыков и культуры будущего музыканта-педагога. Представлен анализ работ ведущих отечественных педагогов-ученых прошлого и современности, рассматривающих данную проблему с разных точек зрения. Профессиональное становление личности будущего музыканта-педагога раскрыто в контексте особенностей развития русской культуры, ее национальных, духовных и педагогических традиций.

Ключевые слова: музыкант-педагог, профессиональное педагогическое образование, педагогическая техника, педагогическое мастерство, профессиональная компетентность, антропологический подход, психологический аспект, акмеология, духовно-творческое общение, личностно-профессиональное становление, педагогическая культура.

V.V. Getman

Psychological and pedagogical aspect concerned with developing individuality of a teacher of music

Annotation: The article deals with vocational development of a teacher of music‘s individuality. It regards pedagogical and psychological aspects as the basis for vocational skills and the culture of a teacher-to-be formation. The author presents the analysis of the works by leading native teachers and researchers of the past and the present, who have considered the problem from different aspects. The author reveals the problem of vocational formation of a teacher’s individuality in the context of national peculiarities of the Russian culture, its national, spiritual and pedagogical traditions.

Key words: a teacher of music, vocational pedagogical education, pedagogical techniques, pedagogical mastership, vocational competence, anthropologic approach, psychological aspect, acmeology, spiritual and creative communication, vocational and personal formation, pedagogical culture.

________________

Э.А. Гибадатулина

Изучение затруднений в деятельности молодых преподавателей

Аннотация: В статье анализируются внутренние и внешние затруднения, которые испытывают молодые преподаватели, приступая к работе. Исследуются причины их возникновения, а также пути преодоления. Предлагаются параметры оценки личностных и профессиональных качеств, которые помогут молодым преподавателям наметить пути самосовершенствования и самообразования.

Ключевые слова: педагогические затруднения, психологическая подготовка, внутренние и внешние факторы, самокоррекция, тренинг, диагностика, профессиональный портрет.

________________

М.Т. Гоголева

Специфика изучения синкретических жанров фольклора

Аннотация: В статье затрагивается проблема реализации жанрового подхода к изучению синкретических жанров якутского фольклора на уроках литературы. Специфика изучения жанра осуохай заключается в оптимальном сочетании текстуального изучения с особенностями исполнения. При методическом осмыслении вида обрядовой поэзии – алгыс основное внимание уделяется моделирующей установке жанра на саморегуляцию и самовоспитание.

Ключевые слова: народная песня, синкретический жанр фольклора, осуохай – хороводный танец, сакральное значение, импровизация, алгыс – песенные обращения, моделирующая установка, этнокультурные основы жанра.

M.T. Gogoleva

The peculiarities of studying syncretic genres of folk lore

Annotation: The article touches upon the problem of realizing a genre approach to studying the syncretic genres of the Yakut folklore at literature lessons. The peculiarity of studying osuokhai is the integration between text studies and the performance of the text. While considering such a kind of ritual poetry as algys, the article stresses on the modeling target of the genre aimed at self-regulation and self-development.

Key words: folk lore song, syncretic genre of folk lore, osuokhai – a round dance, sacred meaning, improvisation, algys – song address, modeling directive, ethno cultural basis of the genre.

________________

И.Е. Емельянова

Тьюторство как особая форма сопровождения будущих учителей в процессе педагогической практики

Аннотация: Статья об организации тьюторского сопровождения на основе индивидуально-дифференцированного профессионального маршрута практикантов в учебно-профессиональной деятельности, в процессе которой формируется субъектная позиция будущих учителей через операционально-деятельностный аспект.

Ключевые слова: учебно-профессиональная деятельность, субъектное пространство, субъектная позиция, аспекты субъектности, индивидуально-дифференцированный профессиональный маршрут, тьютор, тьюторское сопровождение, технология тьюторского сопровождения.

I.E. Emelyanova

Tutoring as a special form of support to the teachers-to-be during pedagogical practice

Annotation: The article is about organizing the tutor`s supports based on individual and differential vocational route of students during their pedagogical practice work in the process of which a subjective position of teachers-to-be is formed owing to an operational and active aspect.

Key words: pedagogical practice, individual space, a subjective position, aspects of individual, individual and differential professional route, tutor, tutor`s support, technology of tutor`s support.

________________

Н.Ю. Зубенко

Динамический подход к изучению ценностных ориентаций учащейся молодежи

Аннотация: В статье проанализирован применяемый в педагогике динамический подход к изучению ценностных ориентаций как единственный способ, позволяющий изучать поведение и деятельность человека в развитии. Это особенно важно, поскольку юношеский возраст является периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентаций, оказывающей влияние на становление характера и личности в целом.

Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, молодежь, личность, динамический подход, развитие, юношеский возраст.

N.U. Zubenko

The dynamic approach to studying value orientations of the studying youth

Annotation: The article analyses a dynamic approach to value orientations studies, which is applied in pedagogy as the only one allowing studying human behavior and actions in process. It’s mostly important because the period of youth is a period when the system of value orientations is intensively being formed, which has a great impact on formation of a person’s character in whole.

Key words: values, value orientations, the youth, personality, dynamic approach, development, the period of the youth.

________________

А.В. Клопов

Дидактические задачи повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов при изучении угроз информационной и экономической безопасности

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы, возникающие с возрастанием нарушений, связанных с различными видами безопасности – экономической, информационной. Автор подробно рассматривает эти виды безопасности, ставит вопрос о повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов в связи с их профессиональной деятельностью в условиях расширения спектра угроз национальной безопасности страны.

Ключевые слова: сохранение безопасности, информационная безопасность, национальная безопасность, экономическая безопасность, система безопасности, правоохранительные органы, сотрудники правоохранительных органов, повышение квалификации.

A.V. Klopov

Didactic targets of raising the level of qualification for law machine specialists while studying threats to informational and economic security

Annotation: The article considers the problems appearing as a result of violation growth, connected with different kinds of security – economic and informational. The author examines in great detail these kinds of security, pays attention to the question of raising the level of qualification for law machine specialists in connection with their vocational initiative under the conditions of threat growth to the national security of the country.

Key words: security guarantee, informational security, national security, economic security, a system of security, security, security staff, raising the level of one’s skills.

________________

О.К. Клопова

Основные компетенции специалиста по управлению персоналом в Великобритании и США

Аннотация: В статье рассматривается опыт подготовки специалистов по управлению персоналом в Великобритании и США, где этой сфере деятельности придается большое значение. Автор считает возможным изучение и распространение данного опыта, основанного на четких стандартах, в подготовке специалистов по управлению персоналом в нашей стране.

Ключевые слова: профессиональные стандарты, стандартизация, компетенции, кадровый менеджмент, управление персоналом, стандартизация профессиональной деятельности.

O.K. Klopova

Basic competence of a staff management specialist in Great Britain and the USA

Annotation: The article deals with the experience of training for the staff management specialists in Great Britain and the USA, where they pay great attention to this sphere of life. The author considers it possible to study and develop the experience, based on precise standards, during the training for staff management specialists in our country as well.

Key words: vocational standards, standardization, competence, staff management, standardization of vocational initiative.

________________

Ю.В. Косякин, Л.И. Адуевская

Мотивационная роль преподавателя в управлении самостоятельной познавательной деятельностью студентов

Аннотация: В статье анализируется актуальность использования мотивации для повышения эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Авторы рассматривают возможность использования с этой целью проблемно-деловых и ролевых игр, ориентированных на развитие творчества.

Ключевые слова: компетентность, мотивационное обеспечение образовательного процесса, мотивация, образовательные технологии, педагогическое общение, проблемно-деловые игры, ролевые игры, самостоятельная работа, учебная деятельность, учебно-познавательная компетенция.

U.V. Kosyakin, L.I. Aduevskaya

Motivation role of a teacher in the process of managing independent cognitive work of students

Annotation: The article analyses the actuality of using motivation for raising the efficient level of independent cognitive work of students. The authors examine the possibility for using role-play and business games, aimed at creativity development, to gain their purposes.

Key words: competence, motivation supply for studying process, motivation, studying technologies, teaching communication, business games, role-play, independent work, studying process, cognitive competence.

________________

Н.И. Круне, Т.В. Хомченко, И.Л. Беленок

Информационная составляющая профессиональной компетентности учащихся средних специальных учебных заведений

Аннотация: В статье на основе различных понятий профессиональной компетентности (ПК) формулируется обобщенное определение ПК, а также выделяется информационная компетентность как одна из составляющих профессиональной компетентности. Вводится определение информационной компетентности, с использованием которой раскрывается информационная составляющая профессиональной компетентности для специальности «Автоматизированные системы обработки информации (по отраслям)».

Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, информационная компетентность, творческая компонента профессиональной деятельности.

N.I. Krune, T.V. Khomchenko, I.L. Belenock

Information сomponent of professional students competence in secondary education institutions

Annotation: The article formulates a summarized definition for vocational competence (VC) based on different notions of VC, besides the authors distinguish information competence as one of the constituent parts of VC. The authors also introduce a definition for information competence, the use of which will reveal information component of VC for a specialization “Automated information processing systems (in branches)”.

Key words: competence, vocational competence, informational competence, creative component of VC.

________________

Е.В. Кряжева

Межпредметная интеграция в обучении как один из способов развития технического мышления студентов

Аннотация: Статья посвящена актуальной проблеме развития технического мышления студентов в системе профессионального образования. Автор рассматривает психолого-педагогические исследования по проблеме и, исходя из особенностей технического мышления, выделяет межпредметную интеграцию в обучении как один из наиболее эффективных способов его развития.

Ключевые слова: техническое мышление, компоненты, структуры, интеграция, межпредметная интеграция, условия межпредметной интеграции, межпредметные связи, механизм реализации межпредметных связей.

E.V. Kryazheva

Inter-subject integration in the process of studying as one of the methods of the development of students’ technical thinking

Annotation: The article of Kryazhevoy H.V. is dedicated to an urgent problem of developing the technical thinking of students in the system of vocational education. The author considers psychological and pedagogical studies concerning the problem and, on the basis of special features of technical thinking, distinguishes inter-subject integration in the process of studying as one of the most effective methods of its development.

Key words: technical thinking, components, structures, integration, inter-subject integration, the conditions for inter-subject integration, inter-subject links, techniques for inter-subject links realization.

________________

Н.В. Кузина

Особенности методики обучения математике, ориентированной на учет познавательных стилей

Аннотация: В статье представлены особенности методики обучения математике, ориентированной на учет познавательных стилей, которые связаны с формой организации учебной деятельности, конструированием содержания учебных материалов, заданий, оказанием помощи обучающимся.

Ключевые слова: методика обучения математике, познавательные стили, стиль кодирования информации, когнитивный стиль, адаптивный стиль, эвристический стиль, исследовательский стиль, стиль познавательного контроля, стиль познавательного отношения к миру.

N.V. Kusina

Peculiarities of the methods of mathematics studying oriented at noting cognitive styles

Annotation: The article represents the peculiarities of the methods of mathematics studies, oriented at noting cognitive styles, which are connected with the form of organizing studying process, constructing the content of curricular, tasks and providing supply for the students.

Key words: methods of mathematics studying, cognitive styles, a style of information coding, cognitive style, adaptive style, evristic style, research style, a style of cognitive control, a style of cognitive position to the world.

________________

В.Н. Лисачкина

Учет требований работодателей при формировании учебно-методического комплекса

Аннотация: В статье рассматривается важность взаимосвязи универсальной и специальной частей стандарта среднего специального образования. Даются подробные характеристики регионального компонента образовательного стандарта, посредством которого реализуется профессиональная подготовка студентов по заказам предприятий с учетом специфики их производств. Также рассматриваются задачи, которые необходимо решить в ходе разработки регионального компонента образовательного стандарта.

Ключевые слова: федеральный компонент, региональный компонент, профессиональная готовность специалиста, разработка регионального компонента, требования работодателей.

V.N. Lisachkina

Taking into account the demands of employers while forming studying methodological complex

Annotation: The article considers the importance of interrelations between universal and specialized parts of the standard of the secondary vocational education. The author draws detailed characteristics of regional component of the standard of education, owing to which vocational training for the students is made taking into consideration the demands of industries. Besides different problems, which must be solved during working out the regional component of the standard of education, are taken into consideration.

Key words: federal component, regional component, vocational readiness of specialists, working out the regional component, the demands of employers.

________________

В.Н. Лисачкина, Е.В. Галимова

Управление развитием научно-методической службы в системе государственно-частного партнерства образовательных учреждений с предприятиями транснациональных корпораций

Аннотация: В статье рассматривается деятельность научно-методической службы колледжа на уровне, который соответствует ее новым задачам в системе социального партнерства образовательного учреждения и транснациональной корпорации. Были исследованы современные требования к специалистам среднего звена металлургического профиля в условиях наукоемкого металлургического производства, а также основные направления реформирования научно-методической службы.

Ключевые слова: транснациональная корпорация, социальное партнерство, научно-методическая служба, требования работодателей, наукоориентированная образовательная среда, металлургическая промышленность, модель системы управления, реформирование научно-методической службы.

V.N. Lisachkina, E.V. Galimova

Managing the development of scientific methodological service in the system of state and private partnership of educational institutions and transnational corporations

Annotation: The article examines the activity of scientific methodological service of the college on the level corresponding to its new targets in the system of social partnership between an educational institution and a transnational corporation. The authors have investigated contemporary demands to the specialists of medium level of responsibility of metallurgical profile under the conditions of scientific metallurgical industry,nand consequently basic branches of reforming scientific methodological service.

Key words: transnational corporation, social partnership, scientific methodological service, demands of the employers, scientifically oriented educational environment, metallurgical industry, a model of management system, reforming scientific methodological service.

________________

А.В. Миргалиева

Совершенствование управления образовательным процессом в колледже

Аннотация: В статье поднимаются вопросы разработки научных основ управления процессом подготовки специалистов и создания стройной системы управления всеми этапами образовательного процесса. Авторы рассматривают структурно-фукциональный подход, который позволяет значительно повысить гибкость управления, создать творческую атмосферу в педагогическом коллективе.

Ключевые слова: управление, научные основы процесса управления, педагогические условия управления, теоретико-методологическая основа управления, структурно-функциональный подход, обратная связь, модернизация управления.

A.V. Mirgalieva

Management perfection of the process of education at a college

Annotation: The article raises the questions concerned with working out scientific bases for managing the process of training for the specialists and creating a strong system of managing all the stages of the process of education. The authors consider structurally functional approach, which allows improving the flexibility of management, to provide creative environment in a teaching community.

Key words: management, scientific basis for managing process, pedagogical conditions for management, theoretical methodological basis for management, structurally functional approach, back connection, management modernization.

________________

О.В. Опарина

Использование национально-регионального компонента в подготовке специалиста культурно-досуговой сферы

Аннотация: В статье рассматривается возможность использования татарской музыки в качестве музыкального оформления на уроках классического танца. Автор провел большую подготовительную работу, результатом которой стало создание музыкальной хрестоматии для урока классического танца на основе татарской музыки, куда вошли 28 музыкальных примеров: 10 – татарские народные песни в обработке автора, 18 – фрагменты произведений татарских композиторов.

Ключевые слова: Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, национально-региональный компонент, музыка, татарская народная музыка, музыка татарских композиторов, классический танец, музыкальная хрестоматия.

О. Oparina

State standards in vocational cultural-social education: ethnic and regional applications

Annotation: The author proposes using the Tatar folk music and the music by the Tatar professional composers as an accompaniment for Classical Dance lessons. The author has undertaken spade-work and this research results in developing a textbook for Classical Dance classes based on the Tatar music. The textbook contains 28 pieces of music, including 10 author's remakes of Tatar folk songs, and 18 pieces of music by the Tatar professional composers.

Key words: State standards in vocational cultural-social education, ethnic and regional applications music, classical dance.

________________

И.П. Пастухова

Индивидуально-дифференцированный профессионально-педагогический маршрут преподавателя как форма организации научно-методической работы в колледже

Аннотация: В статье предлагается вариант организации научно-методической работы (НМР) преподавателей средних специальных учебных заведений на основе индивидуально-дифференцированных профессионально-педаго-гических маршрутов. Данная форма НМР позволяет органично сочетать цели и задачи ссуза с личностными особенностями и потребностями педагогов. В результате продвижения по маршруту преподаватель непрерывно повышает уровень своего профессионализма, обеспечивая тем самым высокий уровень подготовки специалистов.

Ключевые слова: научно-методическая работа, повышение профессионально-педагогического мастерства, личностно ориентированный подход в профессиональном образовании, индивидуально-дифференцированный профессионально-педагогический маршрут.

I.P. Pastuhova

Individually-differentiated vocationally-pedagogical rout of a teacher as a form of organizing methodological research work at college

Annotation: The article proposes a way of organizing methodological research work (MRW) of secondary vocational institution teachers based on individually differentiated vocationally-pedagogical routs. This form of MRW lets combine the targets and problems of secondary vocational institutions with individual features and demands of teachers. As a result of following the rout a teacher constantly improves his professional skills, providing a high level of teacher’s training.

Key words: methodological research work, improving the level of vocational pedagogical skills, personally-oriented approach to the vocational education, individually-differentiated vocationally-pedagogical rout.

________________

З.А. Полоскина

Развитие познавательных способностей и активности студентов при выполнении самостоятельной работы по общепрофессиональным дисциплинам

Аннотация: В статье рассматриваются конкретные направления формирования самоорганизованности студента, активизации самостоятельной деятельности, развития творческих способностей, формирования научного стиля его мышления в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам.

Ключевые слова: педагогика, методика преподавания, общепрофессиональные дисциплины, архитектурное материаловедение, методы обучения, формы организации обучения, самостоятельная работа, учебный проект, творческое задание.

Z.A. Poloskina

Development of cognitive skills and students’ activity while undertaking independent work concerning basic vocational subjects

Annotation: The article regards concrete branches of forming student’s self-organization, activation of independent work, development of creative skills, and formation of a scientific style of thinking in the process of studying core vocational subjects.

Key words: pedagogies, methods of teaching, core vocational subjects, architectural study of materials, methods of teaching, forms of organizing a studying process, independent work, studying project, creative task.

________________

Ю.И. Рыбалко

Основы теории актуарных расчетов

Аннотация: В статье рассматривается история актуарных расчетов, представлены работы основоположников теории актуарных расчетов Д. Граунта, Я.де Витта и Э. Галлея. Также автор знакомит с закономерностями построения тарифных ставок и статистических таблиц смертности, которые необходимы для расчета тарифов при страховании жизни.

Ключевые слова: математическая теория вероятности, тариф страхования, актуарные расчеты, демографическая статистика, таблица смертности, тарифная ставка, нетто-ставка, брутто-ставка, средняя продолжительность жизни.

U.I. Rybalko

The basis of the theory of actual calculations

Annotation: The article considers the history of actual calculations; it represents the works by the founders of actual calculations theory – D.Grownt, Y. de Vitte, E.Galley. Besides the author shows the appropriateness of constructing rate of tariff and statistic scales of mortality, which are necessary for calculating tariffs at life insurance.

Key words: calculus of probability, insurance tariff, actual calculations, demographic statistics, scales of mortality, rate of tariff, net-rate, gross-rate, mean life duration.

________________

А.В. Ряховский

Педагогические условия управленческого содействия в преодолении ограничений профессиональной компетентности преподавателей

Аннотация: В статье рассматривается система мер, направленных на повышение профессиональной компетентности преподавателей колледжа. Особое внимание уделяется педагогическим условиям управленческого содействия преодолению педагогических ограничений профессиональной компетентности педагогов. Каждое из условий подробно исследуется авторами во всей совокупности своих проявлений.

Ключевые слова: педагогические условия, мотивация преподавателей, самообразовательная деятельность, профессиональный рост, рейтинговая оценка, личностно ориентированная среда, ресурсное обеспечение, мониторинг.

A.V. Ryahovsky

Pedagogical conditions of management contribution to overcoming limits of teachers’ professional competence

Annotation: The article considers a number of measures aimed at improving the quality of professional college teacher’s competence. Great attention is paid to pedagogical conditions of management contribution to overcoming pedagogical limits of vocational teachers’ competence. Every kind of condition is investigated in detail and every aspect is taken into consideration by the authors of the article.

Key words: pedagogical conditions, teacher’s motivation, self-educated activity, vocational growth, rating evaluation, person-oriented environment, resource supplement, monitoring.

________________

Н.А. Салтыкова, В.Д. Комаров

Разработка многофакторного подхода к повышению качества профессионального образования

Аннотация: В статье рассматривается комплексный подход к повышению качества профессионального образования на основе учета влияния диагностики психического и умственного состояний, мотивации и здоровья.

Ключевые слова: образование, качество образования, диагностирование, мотивация, дифференцированный подход, здоровье, алгоритм, комплексный подход.

N.A. Saltykova, V.D. Komarov

Developing multifactor approach to the improvement of the quality of the vocational education

Annotation: The article examines the integral approach to the improvement of the quality of vocational education on the basis of the influence account of diagnostics of mental and mental states, motivation and health.

Key words: education, quality of education, diagnostics, motivation, differentiated approach, health, algorithm, integral approach.

________________

О.А Сафонова, Г.А. Шилова

Квалитологическая компетентность руководителя

Аннотация: Статья посвящена проблеме формирования квалитологической компетентности руководителя образовательного учреждения. В ней показана особая значимость данного вида профессиональной компетентности в условиях перехода общества к модели «устойчивого развития». Рассмотрена структура квалитологической компетентности. Предложена стратегия обучения руководителей, направленная на формирование квалитологической компетентности, предусматривающая три взаимосвязанных этапа: вводный, теоретический и практический.

Ключевые слова: управление качеством образования, квалитология образования, квалитологическая компетентность руководителя.

O.A. Safonova, G.A. Shilova

Quality competence of a leader

Annotation: The article is dedicated to the problem of quality competence development of an educational institution leader. The authors stress the importance of this kind of quality competence under the conditions when the society switches to a model of «a stable development». In the article they speak about the structure of the quality competence including the following aspects: motivated, valuable, cognitive, educational, professional, and individual. The authors propose a strategy of training for a leader aimed at the quality competence formation presupposing three interactive phases: preface, theoretical phase, practical phase.

Key words: managing the quality of education, quality of education, the quality competence of a leader.

________________

О.В. Синёва

Системный подход в подготовке студентов к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества

Аннотация: В статье рассматривается роль информационных технологий в формировании у студентов глубоких убеждений, устойчивых навыков и постоянной потребности к самосовершенствованию. Авторы исходят из того, что компьютеризация учебного процесса повышает роль средств обучения, которые превращаются в универсальные, что позволяет их совершенствовать на основе общих принципов теории управления. Проводится систематизация информационных средств и направления использования компьютерных технологий в учебном процессе.

Ключевые слова: информационные технологии, компьютеризация, средства обучения, систематизация информационных технологий, информационная система, межпредметные связи, профессиональная ориентация знаний.

O.V. Sineva

System approach to the students’ training for the vocational initiative under the conditions of information development in the society

Annotation: The article regards the role of information technologies in the formation of profound beliefs, steady skills and constant need for self-improvement among students. The authors examine this process on the grounds of the fact that using computer aids during the process of education increases the role of educational means, which are becoming universal which allows improving them on the grounds of basic principles of a management theory. The article systemizes information means and the ways of computer technologies usage during a studying process.

Key words: information technologies, computerizing, means of education, information technologies systematization, informational system, inter-subject links, professional orientation of knowledge.

________________

С.И. Смирнов, Н.Е. Седова

Ресурсный центр как инновационная модель непрерывного профессионального образования конкурентоспособных специалистов

Аннотация: В статье рассматривается концепция регионального ресурсного центра как инновационной модели непрерывного профессионального образования конкурентоспособных специалистов, которая может быть реализована на принципах многофункциональности, многопрофильности и многоступенчатости учреждений профессионального образования среднего звена.

Ключевые слова: ресурсный центр, конкурентоспособность специалистов, непрерывность профессионального образования, инновационная модель, базовые принципы создания региональных ресурсных центров, матричная структура управления.

S.I. Smirnov, N.E. Sedova

Resource center as an innovation model of continuous vocational education for competitive specialists

Annotation: The article considers the concept of a regional resource center as an innovation model of continuous vocational education for competitive specialists, which can be realized on the principles multifunctional, diversified and multistage institutions of secondary vocational education.

Key words: resource center, competitiveness of specialists, continuity of vocational education, innovation model, basis principles of creating regional resource centers, matrix structure of management.

________________

Т.Ю. Томенко, О.Н. Ипатова

Региональная модель оценивания профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников при присвоении квалификационных категорий

Аннотация: Авторы представляют в качестве одной из форм аттестации метод портфолио – материалы и документы, собранные в индивидуальной папке, которые позволяют оценить работу педагога за определенный период в разнообразных видах деятельности. Новая форма аттестации, основанная на принципах систематичности, всесторонности, объективности, прозрачности позволит решить проблему адекватной и всесторонней оценки уровня профессиональной деятельности педагога.

Ключевые слова: аттестация, формы и процедуры аттестации, портфолио, система показателей, критерии аттестации, единое образовательно-аттестационное пространство, непрерывное образование, профессиональный рост.

T.U. Tomenko, O.N. Ipatova

Regional model of evaluating professional competence of the leaders while getting new qualifications

Annotation: As a kind of attestation the authors represent a method of portfolio (which is a number of files and documents gathered in a file, allowing evaluating teacher’s work in a certain period of time in different types of work). A new kind of attestation based on the principles of system, objectiveness, all-roundness and transparence, will allow solving the problem of relevant and comprehensive evaluation of a teacher’s level of preparedness.

Key words: attestation, forms and procedures of attestation, portfolio, a system of indices, criteria of attestation, a whole educational-attestation environment, continuous education, professional growth.

________________

Л.К. Тучкина

Формирование готовности студента к самообразованию на занятиях по высшей математике

Аннотация: В статье рассматривается формирование готовности студента к самообразованию, исследуются меры, которые способствуют профессиональной направленности формирования личности, организуют и активизируют самостоятельную учебную деятельность, обеспечивают самоуправление усвоением знаний. Авторы рассматривают управление процессом самообразования студентов на различных этапах обучения высшей математике.

Ключевые слова: познавательная активность, совершенствование учебно-воспитательного процесса, самоуправление усвоением знаний, математические знания, математизация науки и производства, самообразование, самооценка, методика организации процесса обучения.

L.K. Tuchkina

Forming student’s preparedness to self-education at the lessons of higher mathematics

Annotation: The article deals with the problem of forming a student’s preparedness to self-education; it examines the measures contributing to vocationally oriented formation of individuality, organizing an independent process of studying, providing self-government absorbing knowledge. The authors consider managing the process of students’ self-education at different stages of teaching higher mathematics.

Key words: cognitive activity, improvement of a studying upbringing process, self-government absorbing knowledge, mathematical knowledge, mathematization of science and industry, self-education, self-appraisal, organizing methods of the process of education.

________________

С.Е. Шишов

Мониторинг качества образования: проблемы определения сущности

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы системного анализа сущности мониторинга качества образования. Анализ проводится исходя из сложности и многоуровневости образовательной системы, неоднозначности трактовки дефиниции «качество образования». Автор исходит из того, что в настоящее время, когда вариативность образовательных программ и диверсификация в системе образовательных учреждений считается состоявшимся фактом, основным требованием, предъявляемым к образованию, является его качество.

Ключевые слова: качество образования, система образования, результаты образования, диагностика, рынок образовательных услуг, образовательная деятельность, самоообразование.

S.E. Shishov

Education quality monitoring: substance definition problems

Annotation: The article is concerned with the questions of system analysis of the essence of quality monitoring of education. The analysis is undertaken as a result of a complex and multileveled system of education, and besides as a result of a complicated approach to the definition “education quality”. The author proceeds from the fact that nowadays, when verification of educational programs and diversification in the system of educational institutions is considered to be an indisputable fact, the main demand to education is its quality.

Key words: education quality, a system of education, education results, diagnostics, educational service market, teaching activity, self-education.

________________

Е.В. Яковлева

Проблемные лекции как средство формирования логической культуры студентов

Аннотация: В статье рассматриваются возможности использования проблемных лекций в формировании логической культуры студентов. На основе изучения психолого-педагогической литературы и собственных диагностических экспериментов автор выделяет основные дидактические приемы в решении поставленной проблемы. Особый интерес вызывают предлагаемые автором приемы создания проб-лемных ситуаций на лекционных занятиях по дисциплине «Концепции современного естествознания».

Ключевые слова: проблемные лекции, логические приемы, логическая культура.

E.V. Yakovleva

Lectures on Problem Situations as a Means of Forming Students’ Logical Culture

Annotation: The article deals with the possibilities of using problem situations lectures in order to form students’ logical culture. On the basis of the diagnostic experiments conducted by the author and the study of psychological and pedagogical literature the author distinguishes main didactic techniques to solve the problem. The techniques suggested by the author may be used in the lecture course «The Contemporary Natural Sciences’ conceptions» which can be considered of prime interest.

Key words: problem lectures, logical methods, logical culture.

[1] Для руководителей, работающих в данной должности менее одного года, работодатель готовит представление, которое должно содержать оценку его возможностей управления образовательным учреждением с учетом нижеперечисленных показателей.

Для заместителей руководителей и руководителей структурных подразделений оценка осуществляется по всем показателям, но в зависимости от конкретного направления деятельности (учебная, воспитательная, научно-методическая и др.).

[2] Баллы добавляются к общему количеству набранных баллов.

* Энгельмейер П.К. Философия техники. – М., 1912.

* Гохман B.C. Страхование жизни. Теория и практика актуарных расчетов. – М.: Госфиниздат, 1944.

* Словарь страховых терминов / Под ред. Е.В. Колошина, В.В. Шахова. – М. : Финансы и статистика, 1992.

Педагогические условия управленческого содействия в преодолении профессиональных ограничений преподавателей колледжа

	Повышение мотивации преподавателей на основе стимулирования самообразовательной деятельности

		Изучение нормативных требований к преподавателям колледжа Изучение Государственных образовательных стандартов Диагностика профессиональных затруднений преподавателей («О-срез») Разработка единых требований по квалификационным категориям Рейтинговая оценка образовательной деятельности педагогов Индивидуально-дифференцированные меры стимулирования

	Создание личностно ориентированной среды и комплексный характер ее ресурсного обеспечения

		Дифференцированный подход в повышении квалификации Личностно ориентированная аттестация педагогов Информационное обеспечение Методическое обеспечение Материально-техническое обеспечение

	Мониторинг преодоления ограничений профессиональной компетентности на основе саморазвития субъектов образовательного процесса

		Анализ результатов образовательной деятельности Анкетирование и тестирование преподавателей и студентов Мониторинговые исследования преподавателей Диагностика уровня профессиональной компетентности преподавателей (на выходе)

№	Программа	Содержательный аспект
1.	Модульно-компетентностное обучение в системе среднего профессионального образования	Рассмотрены место и роль модульно-компетентностного обучения в практикоориентированном секторе российского профессионального образования, даны рекомендации по выбору структур модульных образовательных программ, рассмотрены основные этапы разработки модульных образовательных программ, предложен базовый тезаурус модульно-компетентностного обучения с учетом исследований российских и зарубежных специалистов, обоснована необходимость оптимального сочетания предметно-ориентированной и модульно-компетентностной организации содержания обучения. Особое внимание уделяется оценке качества разработки спецификации модуля по следующим структурным компонентам: название модуля, цели обучения, входные требования, нормативная продолжительность обучения, результаты обучения, критерии оценки результата, уровни освоения, требования к способам оценки
2.	Совершенствование деятельности маркетинговой службы колледжа в системе государственно-частного партнерства с предприятиями транснациональных корпораций	Оказание помощи административно-управленческому персоналу колледжа в освоении ряда умений и технологий маркетинговой деятельности, необходимых для эффективного управления в системе государственно-частного партнерства образовательных учреждений с предприятиями транснациональных корпораций, с акцентом не только на изучение теории маркетинга, но и на отработку умений принимать решения, которые позволяют руководителям организовывать маркетинговую деятельность в системе государственно-частного партнерства. Представленный в модулях и заданиях учебный материал смоделирован с целью «погружения» руководителя в различные обобщенные ситуации, связные с маркетинговой деятельностью. Основные содержательные аспекты процесса совершенствования маркетинговой деятельности в системе государственно-частного партнерства: - принципы, на которых строится государственно-частное партнерство образовательных учреждений с предприятиями транснациональных корпораций; - возникновение и сущность маркетинга; - механизмы реализации государственно-частного партнерства; - роль маркетинга в развитии государственно-частного партнерства; - организация деятельности маркетинговой службы в системе государственно-частного партнерства; - маркетинговые исследования: прогнозирование спроса, сегментация рынка; - рейтинг и имидж образовательной организации, оценка конкурентоспособности образовательных услуг
3.	Организационно-правовые формы ресурсных центров на основе механизма соучредительства и софинансирования	Анализ современных подходов к реструктуризации региональной сети учреждений среднего профессионального образования. При исследовании моделей модернизации управления образованием на региональном уровне особое внимание уделено проектированию инновационных функций ресурсных центров. Рассмотрены: - место ресурсных центров в инфраструктуре профессионального образования; - вопросы формирования законодательно-нормативного механизма соучредительства ресурсного центра; - механизмы многоканального, многоуровневого финансирования деятельности ресурсного центра с элементами рыночных отношений; - планирование повышения управленческой квалификации руководителей ресурсных центров

Создание слайд-презентации	Максимальное количество баллов	Оценка группы	Оценка учителя
Титульный слайд с заголовком	5
Содержание (минимальное количество – 10 слайдов)	10
Использование дополнительных эффектов Power Point (смена слайдов, звук, графика)	5
Библиография	5
Использование эффектов анимации	15
Вставка графиков и таблиц	10
Выводы, основанные на данных и обоснованные с научной точки зрения	10
Грамотное создание и сохранение документов в папке рабочих материалов	5
Графики, импортированные из Excel	5
Текст хорошо написан и сформированные идеи ясно изложены и структурированы	10
Слайды представлены в логической последовательности	5
Красивое оформление презентации	10
Слайды распечатаны в формате заметок	5
ОБЩИЕ БАЛЛЫ Окончательная оценка	100

Возраст	Число доживающих до возраста x лет	Число умирающих при переходе от возраста x к возрасту x+1	Вероятность умереть в течение предстоящего года жизни	Вероятность дожить до следующего возраста	Средняя продолжительность предстоящей жизни
x	l_x	d_x	q_x	P_x
0	100 000	4060	0,04060	0,95940	68,59
1	95 940	860	0,00840	0,99160	70,48
…	…	…	…	…	…
20	92 917	150	0,00161	0,99839	53,57
…	…	…	…	…	…
40	88 565	319	0,00360	0,99640	35,65
41	88 246	336	0,00381	0,99619	34,78
42	87 910	352	0,00400	0,99600	33,91
43	87 558	369	0,00421	0,99579	33,05
44	87 189	384	0,00440	0,99560	32,18
45	86 805	400	0,00461	0,99539	31,32
…	…	…	…	…	…
60	76 693	1099	0,01433	0,98567	19,30
…	…	…	…	…	…

Побуж-дение	Намерение	Ценность	Замысел	План	Результат
П	Н	Ц	З	Пл	Р