СРЕДНЕЕ

Отличительной особенностью образования в настоящее время является повышенное внимание к проблемам качества, проникновение в педагогическое сознание идей культуры качества. Новая социокультурная реальность, ее противоречивые тенденции и вызовы, обращенные к человеку, породили множество инициатив, инноваций, практик. Образовательная среда стала полем возрастающей конкуренции и индивидуализации активности. В этих условиях главным конкурентным преимуществом становится качество.

Категория качества объективно имеет несколько значений и поэтому в различных контекстах может трактоваться по-разному. В самом общем виде эта категория выступает как мера определенности феномена, помогающая обнаружить границы сохранения его сущности, т. е. возникает вопрос о качественной определенности того или иного предмета или явления.

Сегодня нельзя говорить о всеобщей согласованной позиции по поводу понимания качества образования. Это можно рассматривать как следствие различных научных концепций, педагогических школ, в каждой из которых свое понимание качества образования.

В существующих педагогических трактовках качества прослеживается многоаспектность данного понятия, отражаются разные подходы к его интерпретации (дидактический, психолого-дидактический, процессуальный, аксиологический, культурологический, управленческий, комплексный и др.).

Одним из возможных аспектов понимания качества образования выступает парадигмальный подход, базовым понятием которого является «парадигма». Парадигма (от греч. paradeigma – образец), возникнув в античном мире, первоначально использовалась философами для характеристики взаимодействия духовного и реального мира. В философию науки это понятие ввел позитивист Г. Бергман для характеристики нормативности методологии. Однако широкое распространение оно получило после выхода в свет книги американского науковеда Т. Куна «Структура научных революций». Под парадигмой (дисциплинарной матрицей) Т. Кун понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [1, с. 11]. С тех пор, как Т. Кун сформулировал концепцию парадигмы, прошло уже немало лет. Она прочно вошла в методологический арсенал науки, в том числе и педагогической. Существующие в педагогической науке определения парадигмы сводятся к пониманию ее как теоретико-нормативной модели, с одной стороны, отражающей представление о сущем, о том, что есть в педагогической действительности, с другой – воплощающей общее представление о должном, о том, какими должны быть содержание и процесс образовательной деятельности, как осуществлять и преобразовывать их.

На практике произошло закрепление термина «образовательная парадигма», отражающего систему ценностей педагога, особенности содержания и технологического обеспечения образовательного процесса, источники и способы целеполагания, особенности взаимоотношений участников образовательного процесса. В основе образовательных парадигм лежат разные доминирующие концептуальные представления о сущности и характере педагогической деятельности, об обучающемся, о логике его обучения, воспитания и развития.

Методологическая значимость данной категории заключается в том, что парадигма выступает научным методом анализа образовательных процессов, инструментом для сравнительного анализа научно-педагогических теорий, подходов к совершенствованию образования. Парадигма становится «методологическим средством, позволяющим дать целостное объяснение многообразию педагогических явлений и процессов» [2]. Парадигмы, как системы взглядов и представлений, в рамках которых мы воспринимаем педагогическую реальность, позволяют выделять и устанавливать связь между фактами, выстраивать «объективные тенденции», распознавать различные ментальные модели, помогают понять закономерности происходящих в тот или иной период изменений, найти систему в возрастающем разнообразии, что позволяет гораздо лучше видеть педагогическую реальность. Умение применять это видение на практике дает большие преимущества, расширяет поле возможностей, пространство для действий, способствует прорыву в эффективности.

Любой образовательный процесс разворачивается в контексте социально-педагогического пространства, организованного по тем или иным парадигмальным законам. Этот контекст определяется совокупностью ценностей, принципов, закономерностей жизни и развития того или иного парадигмального пространства. Парадигмальная логика объективно задает: ü основания и уровень формирования педагогической цели; ü выбор различных механизмов, лежащих в основе приоритетных для той или иной парадигмы педагогических методик и технологий; ü нормативы, регламентирующие педагогическую деятельность и т. д. [3]. Следовательно, можно говорить о детерминации и зависимости качества образования от определенного парадигмального контекста, т. е. о феномене парадигмального качества, которое фиксирует принадлежность объекта, явления, процесса к определенной образцовой модели (бытийной, мыслительной, методической). Каждая парадигма имеет свои возможности, границы применения, определяемые исходными позициями, положенными в основу их выбора. Субъективные и объективные ограничения в деятельности, возникающие в зависимости от ценностных оснований и этических норм, принятых в той или иной парадигме, определяют качество педагогической деятельности и качество образования в целом.

Рассмотрение проблемы качества образования в контексте парадигмального подхода позволяет не только акцентировать внимание на содержании социального заказа, условиях и результатах его реализации, но и учитывать обучающие, воспитательные и развивающие возможности образовательных парадигм.

В мировой и отечественной педагогической практике на протяжении исторического развития общества складывались разные парадигмы образования человека. Каждая из них формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена, т. е. речь идет о разном качестве восприятия педагогических объектов, понимания их сущности, построения учебно-воспитательных процессов.

В отечественной педагогической науке уже накоплен некоторый опыт парадигмально-педагогических типологизаций (И.А. Колесникова, Б.Г. Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, И.Г. Фомичева и др.).

Анализ и систематизация парадигм в отечественной педагогической науке позволили выделить в матрице современного образования следующие основные их типы: позитивистскую, личностную и антропологическую парадигмы. Они по-разному охватывают человеческую сущность, с разной полнотой выявляя качество человека. Это приводит к функционированию разных типов образовательного процесса и влечет за собой разное представление о качестве образования.

Для позитивистской парадигмы, базирующейся на принципах классической рациональности, характерна ориентация на адаптацию человеческих качеств к производственным, технологическим, экономическим требованиям. Основная задача – формирование у обучающихся прочных систематизированных знаний; основная цель учения – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества (А.М. Новиков). Этот тип характеризуется в целом жесткой внешней детерминированностью педагогической деятельности, технократическим педагогическим мышлением, унифицированностью мышления и мироощущения, нацеленностью на передачу максимального объема знаний и недооценкой духовно-нравственной основы человеческого становления и развития, субъект-объектными взаимоотношениями участников образовательного процесса, приоритетом когнитивного развития обучающихся.

Другой вектор в образовательном пространстве связан с пониманием обучающегося как личности, субъекта деятельности, что подразумевает становление его внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции. Центральными понятиями здесь выступают «личность» и «специфика личностного опыта». В рамках данной парадигмы моделируются педагогические условия для становления опыта «быть личностью» (В.В. Сериков), осваиваются пути и способы актуализации и развития опыта личности, его функций в жизнедеятельности человека. Приоритетным является личностно-смысловое развитие обучающихся. Ведущим фактором такого развития становится мотивационно-ценностная сфера личности, ее активность, что приводит к качественному изменению всего педагогического процесса: у обучающегося появляется возможность проявить свою субъектность, а преподавателю необходимо создать условия для ее поддержки. Специфика образовательного процесса состоит в необходимости оказывать направляющее воздействие на развитие личности, во взаимной ответственности участников образовательного процесса за свободный выбор своей позиции, применение личностно ориентированных технологий, базирующихся на теориях развивающего и проблемного обучения. В результате развиваются различные личностные качества, формируется проблемно-поисковый тип поведения, самостоятельность мышления, инициативность, система личностных образовательных смыслов.

Третьей тенденцией в современном образовательном пространстве является усиление внимания к антропологическому аспекту педагогики и выделение в философии и теории образования антропологической парадигмы.

Своеобразие целевых приоритетов данной парадигмы заключается в ориентации на развитие «человеческого качества» (И.А. Колесникова), в организации образовательного процесса, ориентированного на полноценное развитие человека, связанного с представлением о целостности и «полисистемности» (И.Д. Лушников) человеческой сущности. Антропоориентированный образовательный процесс основывается на объемном системно-целостном видении природы развития человека. Антропологические ценности приобретают в настоящее время особую значимость, определяя цели, содержание, способы обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. В данной образовательной модели основным содержанием образования становится антропологическая культура, т. е. постижение человеком самого себя в процессе собственной деятельности и выведение на этой основе собственной системы ценностей. В антропологической парадигме обучающийся выступает субъектом собственной образовательной деятельности, субъектом образовательного права и основным потребителем образовательных услуг учебного заведения. Поэтому педагогическая деятельность вторична, педагогические задачи решаются только вместе с обучающимся. Это делает невозможным точное программирование его действий, а значит, и результата влияния педагога. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования обучающегося в рамках антропологической парадигмы, представляющей собой широкое пространство для творческо-поисковой деятельности. Однако непредсказуемость, непрогнозируемость, наличие элементов иррациональности учебного процесса затрудняют реализацию данной парадигмы в образовательной практике. Исходя из качественных характеристик современного профессионального образования, в тенденциях развития которого четко прослеживаются новые целевые установки, характеризующиеся вниманием к человеку, отходом от жестких рационально-логических, формализованных схем, интеграцией и диверсификацией, индивидуализацией, интенсификацией, креативизацией, компьютеризацией, интернационализацией, опережающим развитием и повышением роли качества, а также применением компетентностного подхода и т. д., можно сделать вывод о том, что все парадигмы в настоящее время востребованы профессиональной школой. Очевидно, что каждая парадигма имеет свои достоинства и недостатки, они отличаются по целям и содержанию, законам и закономерностям, по механизму действия и проявления, а следовательно, и по результату. Поэтому возникает необходимость гармонизации различных методологических подходов для проектирования полноценного пространства становления конкурентоспособного специалиста. Это приводит к необходимости признания парадигмального синтеза, который можно рассматривать как одно из важнейших условий повышения эффективности и качества современного профессионально-образовательного процесса. Многообразие образовательных парадигм на современном этапе имеет положительные стороны, поскольку позволяет уйти от упрощенного линейного понимания педагогического процесса, дает возможность представить и оценить его как нелинейно развивающийся, культурно и научно детерминируемый системный, многомерный объект. Это означает переход от единой универсальной педагогики к полисистемному, полиценностному разнообразию педагогических теорий и практик и признание их изначального равноправия в ситуации свободного выбора.

Проблема качества образования не имеет окончательного решения. «Поиск качества – это не поиск конца, а путешествие, в которое всегда вносятся изменения» [4, с. 18]. Парадигмальный подход – всего лишь один из шагов комплексного решения данной проблемы.

Литература

1. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1977.

2. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.

3. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

4. Мониторинг, статистика, социология в деятельности образовательного учреждения: Учеб. пособие. – М.: НФПК, ООО «Миралл», 2005.

Качество СПО является объектом управления, а значит, оно должно быть управляемым процессом. В условиях усиления конкуренции на рынке образовательных услуг образовательное учреждение обеспечивает постановку целей, которые необходимы для выполнения требований к образовательной услуге, ориентированных на потребителя и согласованных с государственными требованиями. Для этого, на наш взгляд, необходимо планомерное изучение требований потребителей к качеству образовательных услуг, постоянное повышение результативности, развитие системы управления качеством подготовки специалистов и создание условий для повышения творческого потенциала и квалификации сотрудников.

Совершенствование качества человеческих ресурсов, создание условий для профессионального самоопределения и удовлетворения образовательных потребностей личности являются приоритетными направлениями в деятельности образовательных учреждений СПО по оптимизации подготовки конкурентоспособного специалиста, управления учебным процессом, формирования системы обеспечения качества профессиональной подготовки.

Необходимо подчеркнуть, что обеспечение качества подготовки специалистов, будучи одной из приоритетных задач системы образования в целом и среднего профессионального образования в частности, следует рассматривать с позиций выявления и актуализации стратегических приоритетов развития системы обучения в учреждениях СПО, внедрения инновационных подходов к реализации содержания обучения и управления образованием, а также с позиции активизации и совершенствования образовательного процесса.

Совершенствование образовательного процесса включает необходимые компоненты, в том числе педагогические условия управления, содержание обучения, эффективность которых определяется положительными изменениями в образовательном процессе, решением стратегических задач развития педагогической системы, достижением необходимых показателей качества подготовки специалистов на основе выработанных критериев.

Качество образования определяет результат образовательной деятельности, проявляющийся в качествах профессионально подготовленного специалиста – выпускника среднего профессионального учебного заведения. При этом оно само находится под воздействием факторов, влияющих на формирование этого результата. К их числу относятся характеристики качества потребляемых ресурсов, самого процесса образования, имеющегося в учебном заведении образовательного потенциала и среды, определяющей внешние и внутренние условия обеспечения качества образовательной деятельности. Весь этот комплекс взаимодополняющих факторов и их характеристик нуждается в четком содержательном структурировании и управлении.

Высокая конкуренция на рынке труда обусловливает необходимость обеспечения высокого уровня квалификации и компетентности специалиста. Сегодня актуальна проблема контроля качества подготовки, корме того, изменились и его ориентиры: в условиях рыночной экономики критерии качества подготовки специалистов «прислушиваются» к сигналам рынка труда и работодателей. Современный уровень развития техники, технологий, науки и производства заметно опережает качественный уровень подготовки специалистов в учреждениях СПО, что вызывает необходимость системного и динамического развития его образовательной среды с учетом специфики трансформационных процессов в важнейших отраслях экономики. Историческая тенденция изменения содержания труда такова, что его «умственная компонента» все более вытесняет «физическую», преобладающими становятся виды работ, требующие сложных решений и творческого подхода. Учреждениям СПО отводится важная роль в подготовке высококвалифицированных рабочих, механиков, технологов, линейных руководителей производств. Уровень развития техники и технологий требует увеличения числа специалистов не только с высшим, но и средним профессиональным образованием, причем с более высоким уровнем квалификации [4].

Многие ученые и исследователи обосновывают необходимость изменения подходов к управлению качеством образования и организации учебного процесса.

В современной педагогике в последние годы появилось значительное количество работ, посвященных проблемам управления образовательным учреждением и качества подготовки будущих специалистов. Методология управленческой работы исследуется такими учеными, как И.И. Журавлев, Ю.В. Васильев, Н.В. Кларин, Е.Г. Силяева. Педагогические подходы к управлению образовательным учреждением анализируются Н.В. Акинфеевой, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильевым, Ю.А. Конаржевским, М.М. Поташником. Работы Б.З. Вульфова, А.Г. Корнилова и других посвящены управлению региональными системами образования. Анализ управления качеством среднего профессионального образования представлен в трудах П.Ф. Анисимова, А.П. Беляевой, И.Ф. Исаева и др.

Следует отметить, что категория «качество» прочно вошла в область образования и в арсенал педагогических понятий с обобщенной смысловой нагрузкой как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и его отличие от других. Феномен качества образования на протяжении многих лет постоянно находился в зоне пристального внимания исследователей. Чаще всего на практике качество образования идентифицировалось с качеством обучения, качеством знаний. В теории педагогики категория «качество» активно применялась для анализа и интерпретации различных явлений педагогической действительности.

Обращает на себя внимание широкая представленность основных характеристик в понимании качества образования. С.Е. Шишов, В.А. Кальней, А.И. Моисеев, Е.В. Яковлев в своей трактовке качества образования ориентированы на соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества [6; 8]. Качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и т. д.).

По мнению многих исследователей, имеет смысл привлечение таких показателей качества образовательного процесса, как «качество учебного занятия», «качество методического обеспечения», «качество преподавательского состава».

При анализе различных трактовок понятия «качество образования», становится очевидно, что данный термин рассматривается с позиций разных уровней. С одной стороны – с позиции субъектов образовательного процесса с учетом иерархии социально значимых характеристик и параметров, с другой – с позиции самого образовательного учреждения, предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям Государственного образовательного стандарта, запросам личности и общества, учитывая прогноз его деятельности в будущем. Следовательно, основным фактором, определяющим уровень и перспективы экономического развития страны и среднего профессионального образования, остается фактор качества.

К ресурсному потенциалу образовательного учреждения СПО, определяющему качество образовательного процесса, целесообразно отнести субъекты образовательного процесса, материально-техническую базу, инновационную деятельность и т. д. Принимая во внимание тот факт, что основной деятельностью образовательного учреждения становится деятельность по предоставлению образовательных услуг, можно утверждать, что качество образования в первую очередь зависит от качества кадрового потенциала – преподавателей.

На формирование личности человека, особенно молодого, т. е. абитуриента, обучающегося, на уровень его профессиональной подготовки прямое воздействие оказывает преподавательский состав учреждения. Преподаватель в силу многогранности и универсальности деятельности должен быть специалистом своей области знаний, квалифицированным педагогом, хорошим воспитателем (И.В. Малов, Л.М. Яновский). В значительной мере качество подготовки специалистов зависит от того, насколько преподаватель соответствует этим требованиям.

Следует уделять особое внимание повышению уровня профессиональной компетентности преподавателей, так как это положительно сказывается на качестве подготовки специалистов и, как следствие, на положении учебного заведения в образовательном пространстве.

Основная часть преподавателей специальных дисциплин учреждений СПО технического профиля имеет инженерное образование. Это обстоятельство рассматривается нами как положительная особенность педагогического состава. Наличие инженерного образования позволяет доступно, качественно и эффективно реализовывать учебные планы и программы с учетом требований предприятий отрасли и региона (например, топливно-энергетического комплекса), а также целенаправленно излагать учебный материал, апеллируя к информации, отражающей высокотехнологичное производство, обновляющуюся технику и технологии, стандарты предприятий, приводя конкретные примеры из реальной профессиональной деятельности.

Важным элементом взаимодействия преподавателей и обучающихся на учебных занятиях является совместная разработка общезначимых документов или материалов, полезных (необходимых) в рамках их дальнейшей профессиональной деятельности. Все это предъявляет к преподавателю (инженеру) требования владения навыками различного позиционирования себя в учебном процессе (коллега, эксперт, консультант, педагог, психолог и т. д.). Характер педагогической деятельности инженера-педагога, с одной стороны, отражает становление профессионального сознания как субъектного, личностного процесса, с другой – обеспечивает специфическое содержание конкретной профессиональной деятельности. Наличие инженерного образования позволяет педагогам помочь обучающимся осознать социальный смысл выбранной профессии, ее значение для общества, специфические задачи. Именно инженер-педагог реализует на учебных занятиях все многообразие реальных профессиональных ситуаций, стремится отражать существенные закономерные обязательные моменты, конституирующие профессиональную определенность и специфику, отличающую выбранную профессию от других видов профессиональной деятельности. Формирование образа профессии у обучающихся – одна из существенных характеристик учебного процесса педагогов-инженеров.

Сложившаяся система формирования штатного кадрового состава в учреждениях СПО технического профиля обеспечивает их высокий фундаментальный профессионализм в конкретной отрасли, но между тем и выявляет необходимость подготовки преподавателей в психолого-педагогической области. «Знание закономерностей формирования личности профессионала, выделение основных этапов этого процесса, их психологических характеристик, нахождение и описание важнейших факторов, оказывающих положительное влияние на становление профессионала либо тормозящих этот процесс, дали бы возможность оптимизировать этот процесс, <…> управлять им» [1].

Потребности в совершенствовании педагогического мастерства преподавателей учреждения СПО технического профиля в настоящее время активно удовлетворяются в рамках профессиональной переподготовки с получением дополнительной квалификации «преподаватель среднего профессионального образования», что является эффективным механизмом педагогической профессионализации экономистов, инженеров-технологов, инженеров-электриков. С целью рационализации процессов совершенствования педагогического мастерства таких специалистов применяется и система целенаправленного повышения их квалификации в рамках краткосрочных курсов и отдельных семинаров по направлениям обеспечения учебного процесса методическими материалами, мониторинга качества обучения, организации эффективного взаимодействия с обучающимися в процессе работы с учебной группой.

Показателем результативности повышения педагогического мастерства является применение новых технологий обучения, совершенствование учебного процесса, научно-исследовательской и инновационной деятельности.

Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя рассматривается нами как многоаспектная деятельность, продолжительная во времени. При этом достигаемые результаты имеют разную степень валидности, практической или теоретической значимости. Повышение профессиональной компетентности инженера-преподавателя основывается на комплексе личностных свойств, отношений, внутренней мотивации, их чувстве профессиональной принадлежности, осознании социальной значимости и удовлетворенности результатами своего труда.

В научной литературе при рассмотрении процесса формирования и развития профессионализма используется такое понятие, как «компетентность персонала». Основные определения понятия «компетентность» по отношению к кадрам, персоналу представлены в таблице.

Таблица

Автор	Определение понятия «компетентность персонала»
Г.К. Селевко [3]	Компетентность – мера способности человека включаться в деятельность, мера его социальной зрелости
И.Х. Дворецкий [2]	Компетентность (лат. сompetentia) – согласованность частей, соразмерность; (лат. сompeto) – соответствовать, быть годным, способным
Ю.Г. Татур [5]	Компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны
А.В. Хуторской [7]	Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности
ГОСТ Р ИСО 9001–2000 [9]	Компетентность – выраженная способность применять свои знания и умения

Несмотря на кажущееся различие данных определений, авторы сходятся в том, что компетентность связана с определенным видом профессиональной деятельности и выступает как качество или характеристика личности, обладающей соответствующими знаниями и способностями, что позволяет ей решать задачи, высказывать суждения в определенной области, эффективно действовать и добиваться совместного результата.

В условиях повышения эффективности организации и управления образовательным процессом одна из проблем, затрудняющих адекватное развитие внутренней среды учреждения СПО, состоит в том, что преподаватель зачастую не понимает своей роли менеджера по отношению к обучающимся и не обучен тому, как ее исполнять. Одно из определений менеджмента гласит: «Менеджмент – это умение добиваться целей организации, используя труд, интеллект и мотивы поведения других людей». Данная формулировка более всего подходит для определения задач повышения уровня компетенции и квалификации преподавательского состава.

С этой целью в учреждениях СПО технического профиля целесообразно разрабатывать и реализовать программы повышения профессиональной компетентности, предусматривающие систематическую, профессиональную переподготовку и повышение квалификации преподавателей, имеющих как педагогическое, так и специальное (инженерное) образование. Целями такой программы могут являться:

- повышение мотивации педагогических работников к качественной научно обоснованной, методически целесообразной деятельности;

- реализация возможностей для инновационной, образовательной и творческой деятельности преподавателей и обучающихся;

- повышение квалификации как обязательное условие качественной, заинтересованной перспективной деятельности.

Названные цели можно охарактеризовать как конкретные, практикоориентированные и отражающие особенности реализации образовательной деятельности учреждения СПО.

В последние годы образовательные учреждения, прежде всего вузы, все более активно и целенаправленно проводят свою деятельность в области качества в соответствии с основными принципами менеджмента качества, положенными в основу стандартов ИСО 9001–2000, такими, как «процессный подход», «ориентация на потребителя» и т. д. Процесс внедрения и сертификации систем менеджмента качества (СМК) активно идет и в упреждениях СПО. Сформулированные с учетом требований стандарта стратегия и политика в области качества подготовки специалистов определяют содержание деятельности педагогического коллектива и обеспечивают управление качеством подготовки специалистов. Нововведения такого характера, как внедрение и сертификация СМК, сталкиваются со значительным сопротивлением со стороны преподавателей. Преобразовать деятельность каждого педагога в инновационную является, на наш взгляд, весьма сложной задачей, которая не может быть решена простыми административными мерами и требует соответствующих исследований. В условиях функционирования СМК преподавателю необходимо не только выбирать соответствующие методы и методики обучения, но и создавать свои собственные. Это возможно лишь в том случае, если педагог получил соответствующую подготовку, владеет средствами перехода от описания своей деятельности к ее критическому рассмотрению и нормированию, а также к сопоставлению используемых им методов с уже имеющимися. Разрешению этих противоречий способствует реализация программы повышения профессиональной компетентности, основанная на процессном подходе и предусматривающая поэтапное создание организационно-методических и психолого-педагогических условий для обучения преподавателей. Отличительной особенностью программы выступает то, что наряду с проведением традиционных учебно-методических мероприятий по повышению профессиональной компетентности преподавателей, осуществляется систематическое изучение документации СМК, проведение занятий по менеджменту качества, выполнение творческих заданий по итогам мониторинговых исследований процессов образовательной деятельности, проведение «дней качества», «часов качества», педагогических мастерских по проблемам повышения качества подготовки специалистов. С позиции процессного подхода программа рассматривается как последовательность выполнения определенных этапов, действий, направленных на достижение основного результата, а именно на повышение профессиональной компетентности преподавателей.

На этапе вхождения в курсовую подготовку (вход процесса) анализируются профессиональные потребности, запросы, а также уровень профессионализма, т. е. исходный уровень, который призвана «наращивать» последующая работа. Запросы педагогов и исходный уровень их профессионализма могут определяться с помощью тестов ожиданий, входных тестов и т. д. Стартовая диагностика помогает определять уровень включенности и уровень интереса каждого педагога по теме и курсу программы в целом, что позволяет руководителям при необходимости оперативно скорректировать отдельные темы, повышая тем самым эффективность каждого занятия. На этапе реализации программы (содержательный аспект реализации процесса) мониторингу подлежат успешность обучения педагогов, содержание и актуальность программы, эффективность учебных материалов, методик, традиционных и инновационных приемов обучения. Фиксируется информация об имеющихся авторских разработках, а также дорабатываются новые учебно-программные и учебно-методические материалы. На этапе выхода из курсовой подготовки (выход процесса) осуществляется анализ результативности программы. Итоговые данные позволяют соотнести уровень ожиданий педагогов с достигнутыми целями. Выделенный нами этап процесса подготовки преподавателей может осуществляться в форме анкетирования, устного опроса и т. д. Итоговая диагностика позволяет оценить эффективность программы в целом и является обратной связью для последующего целенаправленного планирования и разработки критериев повышения ее результативности.

Отсутствие системной и полноценной взаимосвязи между профессиональным образованием и рынком труда порождает существенный дисбаланс между требованиями к специалистам со стороны работодателей и качеством подготовки выпускников профессиональных учебных заведений. Постиндустриальная экономика, характеризующаяся возрастающей неопределенностью и ускорением темпов технологического развития, требует адаптивных работников, ориентированных на постоянное обучение и профессиональное и личностное самосовершенствование. Таким образом, на первый план выдвигается проблема актуализации содержания профессионального образования, решение которой позволит обеспечить конкурентоспособность российского образования на мировом рынке образовательных услуг в связи с интеграцией России в международное информационное и экономическое пространство.

В существующих государственных стандартах профессионального образования не описываются механизмы адекватного реагирования на потребности рынка труда и отражения их в содержании профессиональных образовательных программ. В действующих стандартах сформулированы требования к минимуму содержания образования, что предполагает освоение определенного объема знаний, умений и навыков, формирование социально-ценностных личностных качеств, отражающих точку зрения сферы образования на уровень и качество подготовки выпускников. Тогда как, с точки зрения работодателей, знания являются необходимым, но недостаточным условием требуемого качества профессионального образования. Результаты образования формулируются ими не только и не столько в формате «что должен знать», сколько в терминах компетенций – «что будет способен делать» выпускник профессионального учебного заведения.

Необходимость преодоления нарастающих противоречий осознается научным и педагогическим сообществом, консолидированными работодателями. Происходит теоретическое осмысление международного и отечественного опыта и поиск новых подходов и принципов построения содержания и структуры программ профессионального образования и формулирования его целей и задач, ориентированных на потребности рынка труда.

В среде работодателей постепенно формируется понимание необходимости разработки и практического применения отраслевых профессиональных стандартов. По инициативе Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП) создано Национальное агентство развития квалификаций (НАРК), координирующее разработку и внедрение национальной рамки квалификаций и профессиональных стандартов. В июне 2007 г. РСПП утвердил макет профессионального стандарта, который рекомендован для использования при разработке профессиональных стандартов, а также процедуры их утверждения и регистрации [7, c. 83].

На уровне государства реакция на принципиально новые социально-экономические реалии, при которых образование должно стать действенным инструментом обеспечения социально-экономического развития страны, приводит к изменению нормативно-правовой базы с учетом интересов системы профессионального образования.

В 2006 г. Правительством РФ утвержден «Комплекс межведомственных мероприятий по развитию начального и среднего профессионального образования на период до 2010 г.», разработанный в рамках соответствующего поручения президента РФ для обеспечения конкурентоспособности профессионального образования. В данном документе учтены предложения, поступившие от Союза директоров и Совета директоров учреждений НПО и СПО, органов управления образованием субъектов Российской Федерации, объединений работодателей (РСПП, Ассоциации строителей и др.), научного сообщества (ФИРО, РАО), российских и международных экспертов. В документе отражена необходимость актуализации содержания образования и разработки государственных стандартов профессионального образования нового поколения. Первостепенной задачей при этом стало включение работодателей (их объединений) в процесс формирования нового содержания профессионального образования через определение ими требований к выпускнику, что в настоящее время регулируется Федеральным законом № 307-ФЗ от 1 декабря 2007 г. «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования».

Таким образом, наблюдается формирование четкой позиции государства в отношении разработки и реализации ГОС СПО нового поколения на принципиально новой для России основе, которой становятся отраслевые профессиональные стандарты.

Профессиональный стандарт представляет собой подробную характеристику уровня выполнения конкретного вида профессиональной деятельности, выраженную в терминах компетенций. Именно через компетенции, понимаемые как способность (готовность) личности применять знания, умения, отношения и практический опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях [5, c. 19], в стандарте описываются требования сферы труда к работникам и результаты, которые должны быть достигнуты ими для соответствия этим требованиям.

Профессиональные стандарты позволяют устанавливать и поддерживать единые требования к качеству труда, выявлять новые тенденции в сфере труда, разрабатывать должностные инструкции для персонала. Они составляют основу для аттестации и сертификации работников по единым критериям. Содержащиеся в них требования к выполнению работниками трудовых функций позволяют определить цели, структуру, содержание образовательных стандартов профессионального образования и модульных образовательных программ, основанных на компетенциях.

Над профессиональными стандартами в настоящее время активно работают работодатели в области информационных технологий, авиационной и ряда других отраслей. По инициативе и с участием Федерации рестораторов и отельеров реализован проект «Разработка системы квалификаций для индустрии питания» (2006–2007). В ходе проекта Центром изучения проблем профессионального образования совместно с Национальной гильдией шеф-поваров, Барменской ассоциацией России и Центром развития персонала ресторанов и отелей при участии учебных заведений СПО разработаны профессиональные стандарты для работников индустрии питания и методика их формирования. Задача учебных заведений в проекте состояла в освоении новых подходов к разработке модульных образовательных программ на основе профессиональных стандартов. Сформированная в ходе проекта методика положена в основу утвержденного РСПП макета профессионального стандарта. Кроме того, в ходе проекта предложена методика разработки образовательных стандартов на основе профессиональных, которая нашла отражение в макете Федерального государственного стандарта начального и среднего профессионального образования (ФГОС НПО и СПО) третьего поколения.

Общей основой макетов профессионального стандарта и нового образовательного стандарта профессионального образования является их ориентированность на результаты, представленные в виде компетенций. В макете ФГОС НПО и СПО требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы представлены в виде общих и профессиональных компетенций, соответствующих основным видам профессиональной деятельности. Поскольку профессиональные стандарты основаны на анализе требований к трудовой деятельности и ее результатам, то суть предложенной методики разработки образовательных стандартов НПО и СПО заключается в механизме перевода требований к результатам трудовой деятельности в результаты обучения (learning outcomes). Иначе говоря, профессиональные стандарты позволяют определить, что человек должен научиться делать в процессе освоения образовательной программы.

Существует мнение, что подобная методика формирования профессиональных образовательных программ приведет к профессиональной подготовке, ориентированной только на выполнение узкофункциональных задач, поскольку считается, что работодатель «сужает» требования к результатам обучения. Однако проведенный учреждениями НПО и СПО анализ потребностей в умениях в рамках ряда международных проектов (Tacis Delphi I и Delphi II, 2000–2005; Tacis Tempus, 2005–2007), проекта «Разработка системы квалификаций для индустрии питания», проекта Министерства общего и профессионального образования Свердловской области по введению нового регионального (областного) компонента ГОС НПО и СПО (2006–2007) свидетельствует об обратном. Практически все опрошенные работодатели отмечали обязательное наличие у специалистов таких качеств и умений (широких компетенций), как обучаемость, адаптивность, гибкость, толерантность, умение осуществлять поиск и интерпретацию информации, принимать решения, владение информационными технологиями, коммуникативные умения, включая иноязычную коммуникацию, умение самопрезентации и т. д. [4, с.16].

Общая логика методики формирования образовательных стандартов и основной профессиональной образовательной программы обусловливает необходимость оформления требований рынка труда в требования профессионального стандарта, а затем отражения их в целях и структуре образовательного стандарта и содержании образовательных программ в виде требований к знаниям, умениям и общим компетенциям выпускника.

Отправной точкой отражения требований рынка труда в требованиях профессионального стандарта является выявление функций и условий их выполнения работниками различных уровней квалификации в конкретной области профессиональной деятельности и должностной иерархии. Эта сложная процедура осуществляется экспертными/рабочими группами, представляющими отраслевые ассоциации и объединения работодателей, в форме опроса самих работодателей и их сотрудников на основе метода функционального анализа [5, c. 35].

Функциональный анализ представляет собой процесс разработки функциональной карты, включающей, во-первых, формулирование основной цели в области профессиональной деятельности, кратко описывающей суммарный результат того, для чего предназначена данная область профессиональной деятельности, во-вторых, уточнение основной цели в виде описания обобщенных функциональных областей и вычленения на их основе конкретных трудовых функций. Далее для каждой трудовой функции определяется перечень знаний, умений и ключевых компетенций, средств и предметов труда, необходимых для выполнения трудовых функций в конкретной области профессиональной деятельности.

Таким образом, каждая единица профессионального стандарта соответствует конкретной трудовой функции и содержит измеримые требования к качеству ее выполнения.

Как показывает опыт, метод функционального анализа может успешно применяться учреждениями профессионального образования для выявления требований профессионального рынка труда в рамках процедуры, получившей в международной практике название анализ потребностей в умениях. Такой анализ проводится совместно с социальными партнерами в случае отсутствия профессиональных стандартов [4]. Он полезен и в случае их наличия, поскольку позволяет образовательным учреждениям уточнять реальные и перспективные, отражающие запросы регионов требования предприятий к различным категориям работников, а также формировать вариативную часть образовательной программы, предусмотренную макетом образовательных стандартов НПО и СПО.

Требования сферы труда, определенные в процессе функционального анализа, могут быть прозрачно спроецированы в требования образовательного стандарта. Методика перевода апробирована при разработке макета нового ФГОС НПО по профессии «Повар, кондитер» и СПО по специальности 260502 «Технология продукции общественного питания». Процедура перевода осуществляется путем отбора и комбинирования единиц профессионального стандарта, в которых отражены трудовые функции, и формулирования на их основе профессиональных компетенций, составляющих центральный элемент и лежащих в основе модульной части образовательного стандарта.

Именно перечень профессиональных компетенций для конкретной профессии или специальности отражен в новом макете ФГОС НПО и СПО.

К примеру, при разработке структуры профессиональной образовательной программы СПО для работников индустрии питания определено, что в соответствии с требованиями профессионального стандарта специалист должен демонстрировать способность и готовность, во-первых, планировать, организовывать и контролировать производственные процессы на отдельных участках (подразделениях) предприятия питания и, во-вторых, готовить и оформлять сложные блюда, хлебобулочные и мучные кондитерские изделия с учетом требований качества и безопасности процесса приготовления и готовой продукции для различных категорий потребителей. Для освоения этих профессиональных компетенций в структуру образовательной программы включены модули обучения, направленные на формирование готовности к выполнению набора конкретных трудовых функций. Например, в области компетенции «планировать, организовывать и контролировать производственные процессы на отдельных участках (подразделениях) предприятия питания» формируется готовность:

· разрабатывать предложения по ассортименту блюд для различных видов меню коллективного питания в соответствии с потребительскими предпочтениями;

· заказывать и получать продукты, сырье и полуфабрикаты для производства;

· планировать работу и руководить членами бригады/команды;

· обучать персонал на рабочем месте и оценивать его работу;

· контролировать соблюдение требований к безопасности сырья, полуфабрикатов и готовой продукции производства;

· контролировать наличие запасов для процесса производства продукции;

· контролировать хранение и расход продуктов;

· контролировать качество приготовления продукции производства;

· контролировать соблюдение работниками требований охраны труда [7, c. 50].

При этом необходимо подчеркнуть, что каждый модуль предусматривает формирование как профессиональных, так и общих компетенций, включающих в себя определенный уровень готовности к принятию решений, использованию и интерпретации информации и т. д.

Освоение совокупности профессиональных компетенций, необходимых для выполнения трудовых функций и составляющих модули обучения, становится целью образовательной программы.

Таким образом, в структуре образовательного стандарта профессиональные модули, включающие обязательный объем знаний, умений и практического опыта, необходимого для выполнения различных видов профессиональной деятельности, заменяют традиционные специальные дисциплины.

Помимо профессиональных модулей в структуру ОПОП ФГОС СПО и НПО нового поколения входит общеобразовательная часть (циклы гуманитарных, социально-экономических и естественно-научных дисциплин), которая формируется традиционно.

Для сравнения необходимо указать, что структура Государственного образовательного стандарта СПО второго поколения предусматривает деление дисциплин на циклы, в рамках каждого из которых выделяются дисциплины федерального и регионального компонентов, а также дисциплины, вводимые по выбору учебного заведения. При этом цикловую структуру учебного плана как целостную систему видят только разработчики стандартов. Сами же участники учебного процесса (преподаватели и потребители образовательных услуг) дисциплины в рамках цикла воспринимают фрагментарно.

В педагогической литературе можно встретить различные подходы к конструированию модульных программ и модулей [1; 2], объединенные общим пониманием модульной программы как дидактической конструкции, состоящей из модулей, имеющих дидактические цели, достижение которых обеспечивается содержанием учебного материала, дидактическими средствами, комплексами контрольных заданий. Модули в педагогике традиционно понимаются как автономные единицы обучения, дисциплины или блоки дисциплин, образующие взаимосвязанную целостность в рамках программы, объединенную определенным тематическим единством. В качестве необходимых компонентов понятия «модуль» отмечаются законченность, самостоятельность и комплексность.

Исходя из того, что в новом макете образовательного стандарта профессиональный модуль понимается как часть профессиональной образовательной программы, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к заданным результатам и предназначенная для освоения профессиональных компетенций в рамках вида профессиональной деятельности, можно выделить системообразующие элементы, принципиально отличающие его от модулей в традиционном понимании. К ним можно отнести относительную самостоятельность и функционально-целевую ориентированность на результаты, значимые для сферы труда и выраженные в терминах компетенций, а также интеграцию теоретической и практической составляющих модуля, что предусматривает тщательный отбор и структурирование содержания теоретического материала, необходимого для освоения требуемых компетенций.

Ориентация модуля на целостный результат обучения меняет содержание и формы процедур оценки, делая последнюю связующим звеном между требованиями сферы труда и результатами обучения. Четко сформулированные результаты являются объективными и обоснованными критериями, на которых основывается оценка, что отличает ее от традиционной оценки.

Таким образом, основой для отбора и структурирования содержания обучения в модулях, объема теоретических знаний, умений, однозначных критериев оценки достигнутых результатов обучения и параметров качества становятся задачи модуля обучения, которые, в свою очередь, нацелены на комплексное освоение компетенций, значимых для сферы труда.

Модульный подход к обучению, базирующийся на компетенциях, предусматривает разработку модульной профессиональной образовательной программы на основе отражения требований профессионального стандарта в целях и содержании образовательной программы, что предполагает изменение целей, содержания обучения и способов управления деятельностью по освоению компетенций. Следуя логике предлагаемой технологии, связь содержания программ обучения с требованиями профессионального стандарта осуществляется в алгоритме последовательных ответов на три вопроса:

■ что будет уметь делать обучающийся после окончания обучения;

■ что должен освоить обучающийся, чтобы эффективно выполнять свои функции в рамках трудовой деятельности;

■ что будет доказательством готовности обучающегося к эффективному выполнению им своих функций в рамках трудовой деятельности [5, c. 56].

Важной является формулировка ответа на первый вопрос. Она предполагает определение результата обучения в рамках конкретной профессии/специальности или вида профессиональной деятельности, что позволяет реализовать важный принцип эффективного обучения, а именно прозрачность и ясность целей обучения для потребителей образовательных услуг. Ответы на другие вопросы помогают описать требования к оценке освоенных компетенций.

Реализация модульных образовательных программ, основанных на компетенциях, требует принципиально иного подхода к организации учебного процесса, основной особенностью которого становится практикоориентированное обучение.

Можно заключить, что указанные модульные образовательные программы наиболее эффективны, поскольку методика их разработки позволяет спроектировать модули обучения как завершенные целостные единицы образовательной программы, в которых результаты, содержание и структура обучения связаны четкой логикой взаимодействия, понятной как преподавателям, так и потребителям образовательных услуг (студентам, работодателям и др.).

Таким образом, профессиональные стандарты становятся эффективным механизмом формулирования требований сферы труда к выпускникам профессиональных учебных заведений и отправной точкой для определения результатов образования и обучения, что, в свою очередь, дает возможность системе профессионального образования чутко реагировать на запросы рынка труда и тем самым управлять качеством профессионального обучения.

Литература

1. Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике // Специалист, 1994, № 9.

2. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы, 1987, № 8.

3. Макет Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения: проект // Минобразования и науки РФ, ФИРО. – М., 2007.

4. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В. Анализ потребности в умениях: Метод. пособие. – М.: Альфа-М, 2005.

5. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учеб. пособие. – М.: Альфа-М, 2005.

6. Профессиональные стандарты индустрии питания, 2007.

7. Профессиональные стандарты как основа подготовки конкурентоспособных работников: Метод. пособие / М.В. Привезенцев, О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева и др. – М.: Альфа-М, 2007.

8. Ярочкина Г.В., Максимченко Т.В. Апробация методики создания новых образовательных стандартов НПО // Образовательная политика, 2007, № 6.

Образование, как социальный институт передачи накопленного опыта, призвано содействовать становлению личности (как цель и результат) с присущими ей культурологическими характеристиками.

Следует признать, что образование в значительной мере детерминировано логикой развития личности, представляющей собой сложную биосоциальную систему, наделенную телесно-духовно-душевными кондициями, логикой осознания индивидом своих потребностей, целей, что предполагает использование в образовательном процессе всех общественных ценностей (материальных, духовных, художественных), обеспечивающих формирование личности и ее культуры. Как неоднократно указывали в своих работах В.К. Бальсевич, И.М. Быховская, Н.Н. Визитей, Н.И. Пономарев, важнейшим фактором становления личности и оптимального сочетания в ней социального и биологического выступает физическая культура и ее ценности.

Одним из компонентов системы среднего профессионального образования является образование в сфере физической культуры, которое в большинстве своем представлено физическим воспитанием. Отсюда возникает вопрос: способно ли последнее в традиционно сложившемся на сегодняшний день содержании обеспечить становление личностного потенциала индивида?

Физическое воспитание – это процесс обучения двигательным действиям и воспитания свойственных человеку физических качеств, гарантирующих направленное развитие базирующихся на них способностей [5, с. 8]. Наиболее близким предмету нашего исследования является определение, данное Ю.Ф. Курамшином, согласно которому физическое воспитание – процесс формирования потребности в занятиях физическими упражнениями в интересах всестороннего развития личности, формирования положительного отношения к физической культуре, выработке ценностных ориентаций, убеждений, вкусов, привычек, наклонностей [8, с. 7].

Однако в высказываниях некоторых авторов (Б.А. Ашмарин, А.А. Гужаловский, Т.Ю. Круцевич) основная идея образования просматривается слабо. Более того, в таком контексте образование личности путем направленного использования ценностей физической культуры целесообразно рассматривать как преобразование телесности человека, что придает односторонность педагогическим воздействиям и не затрагивает душевно-духовную составляющую индивида, его социальную природу, без чего формирование его как личности видится весьма проблематичным.

Отступление от главной идеи и цели образования (формирование личности) приводит к тому, что сам процесс образования утрачивает культурный, нравственный и одновременно предметно-содержательный смысл.

На наш взгляд, наиболее действенным фактором становления личности и ее культуры предстает физкультурное образование, рассматриваемое нами как совокупность специальных видов деятельности, которые при строгом соблюдении дидактических основ обеспечивают достижение социально значимого положительного эффекта в следующих направлениях:

Ø на основе социализации человека, обогащения его душевно-духовного начала – сформированность личности с присущими ей культурологическими характеристиками, потребностью в физическом совершенствовании;

Ø на основе воздействия на биологическую природу – удовлетворение потребности в двигательной деятельности, сформированность физических качеств и их компонентов, двигательных умений и навыков, психофизиологических функций.

Насыщение физкультурного образования соответствующим содержанием предусматривает использование характерных средств, методов и форм организации образовательного процесса, направленных на формирование личности и ее базовой культуры, учитывающих индивидуальные морфофункциональные и психофизические особенности.

В связи с этим важно рассмотреть базовую культуру личности с позиции характеристики ее структуры. Г.М. Коджаспирова дает следующее определение данному феномену: базовая культура личности – это совокупность основ познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой, физической культуры личности, на которую ориентировано содержание образования и воспитания [4, с. 151].

В.А. Сластенин, говоря о формировании базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе, вполне правомерно отмечает в качестве ее структурных компонентов гражданское, трудовое, нравственное, эстетическое, физическое воспитание, которые при адекватном подборе средств педагогического воздействия обеспечивают формирование гражданской, трудовой, нравственной, эстетической, физической культуры личности [6, с. 240].

В этой связи следует признать, что:

· выделенные компоненты базовой культуры личности представляют три основные сферы культуры социума – материальную, духовную, художественную (М.С. Каган, 1996) и ее ценности;

· все компоненты базовой культуры личности отражают «сверхприродные» качества и свойства человека, которые не даны ему от природы, а формируются благодаря социальному общению и «сверхприродным» видам деятельности;

· все «сверхприродные» качества и свойства человека, сформированные в ходе «сверхприродной» деятельности и общения, целостно «аккумулируемые» в человеке, изначально составляют некую совокупность, а затем распределяются в содержании каждого из выделенных компонентов базовой культуры личности;

· каждый из компонентов базовой культуры личности отражает совокупность материальных, духовных и художественных ценностей, характерных для каждого конкретного компонента.

На основании вышеизложенного можно утверждать, что материальные, духовные и художественные ценности, усвоенные и принятые человеком, отражают:

ü мораль социума и его общественное сознание, что можно определить как нравственную культуру личности;

ü адекватные конституционные, патриотические, интернациональные и правовые позиции человека – гражданская культура личности;

ü принятие добра, полноценное восприятие, понимание прекрасного и следование ему в практике жизни и деятельности – эстетическая культура личности;

ü профессиональную направленность, адекватность психомоторной и личностной подготовленности к требованиям повседневной и конкретной профессиональной практики – профессиональная (трудовая) культура личности;

ü специфическую, творчески преобразовательную деятельность по развитию системы двигательных и личностных потребностей и способностей, обеспечивающих качество социализации личности, – физическая культура личности.

Формирование представленных видов базовой культуры личности является системообразующим фактором физкультурного образования, а компонентами его структуры становятся процессы обучения, воспитания и развития.

Обучение, определяемое как процесс познания, в сфере физической культуры призвано обеспечить:

- обучение многообразным двигательным умениям и навыкам прикладной (в связи с физкультурно-спортивной деятельностью, трудовой и оборонной практикой) и жизненной необходимости (рациональные способы бега, прыжков, передвижений на лыжах, велосипеде и т. д.);

- обучение социально корректному поведению для установления и поддержания взаимоотношений, позитивного изменения социальных ориентиров и стереотипов, а также межличностных взаимосвязей;

- когнитивное обучение с целью формирования системы знаний о сущности физической культуры и закономерностей направленного использования ее ценностей для удовлетворения личных и социальных потребностей, становления способностей.

Воспитание в системе физкультурного образования рассматривается как специализированный процесс управления и результат формирования физических и социальных новообразований личности в связи с чем различают:

- нравственное воспитание, предполагающее становление характерных качеств, свободной воли личности, ее совести и ответственности, проявляющихся в нравственных понятиях, суждениях, чувствах и убеждениях;

- эстетическое воспитание, предусматривающее формирование творчески активной личности в отношении восприятия, чувствования, оценивания прекрасного и следования ему;

- трудовое воспитание, заключающееся в формировании комплекса профессионально важных двигательных личностных способностей, необходимых для эффективного проявления разнообразных конкретных трудовых умений и навыков, предполагающее развитие настойчивости, активности и осознание роли труда в социальной и личностной практике жизни и деятельности;

- физическое воспитание, обеспечивающее целенаправленное и сопряженное становление системы адаптационных механизмов и двигательных качеств, потребностно-мотивационной сферы человека через физкультурное самосовершенствование;

- аксиологическое воспитание, предусматривающее формирование системы ценностных ориентаций личности на принятие, осознание и распространение общечеловеческих и физкультурных ценностей;

- гражданское воспитание, отвечающее за формирование внутренней свободы и уважения к государственности, чувства собственного достоинства, дисциплинированности, патриотичности, толерантности.

Развитие как процесс качественных и количественных изменений свойств, качеств, функций личности в ходе и результате физкультурно-спортивной деятельности направлено на:

- психическое развитие, обеспечивающее единство в позитивном становлении системы психических процессов (интеллектуальных, эмоциональных, чувственных) и их оптимальное протекание;

- духовное развитие, ответственное за формирование способности личности к философской оценке социальной действительности;

- познавательное развитие, отражающее состояние подготовленности к процессу познания, самооценке, самоконтролю, осознанности своих действий;

- физическое развитие, формирующее самодостаточное и удовлетворяющее социум телосложение и систему вегетативных функций организма.

Результатом реализации физкультурного образования является некая «новообразованность», в которой сочетаются ценности общей и физической культуры. Принятые личностью и спроецированные на повседневную практику общественной и физкультурно-спортивной деятельности данные ценности дают представление о физической культуре личности и дополняют содержание базовых компонентов ее общей культуры.

Литература

1. Бальсевич В.К. Физическая культура: молодежь и современность / В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева // Теория и практика физической культуры, 1995, № 5.

2. Быховская И.М. «Человек телесный» в социокультурном пространстве и времени (Очерки социальной и культурной антропологии) / И.М. Быховская. – М.: ФОН, 1997.

3. Визитей Н.Н. Физическая культура личности. – Кишинев: Штиинца, 1989.

4. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издат. центр «МарТ», 2005.

5. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры (общие основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры): Учеб. для ин-тов физ. культуры. – М.: Физкультура и спорт, 1991.

6. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная пресса, 2002.

7. Пономарев Н.И. Социальные функции физической культуры. – М.: Физическая культура и спорт, 1974.

8. Теория и методика физической культуры: Учеб. / Под ред. проф. Ю.Ф. Курамшина. – 2-е изд., испр. – М.: Советский спорт, 2004.

О профессиональном воспитании пишут давно и особенно активно в последнее время, что обусловлено социальной потребностью повышения качества профессионального образования, включающего как необходимый компонент профессиональное воспитание. Несмотря на достаточно большое количество научных работ о профессиональном воспитании, до сих пор не существует единого толкования этого понятия. Одни исследователи рассматривают его как процесс формирования профессиональной культуры, другие – как формирование профессионально значимых качеств, третьи – как формирование профессиональной компетентности. Думается, сложность в определении сути и содержания термина «профессиональное воспитание» связана с современным переосмыслением традиционной педагогической категории «воспитание», под которым понимается:

· целенаправленное педагогическое воздействие на воспитанника;

· создание условий для усвоения воспитуемым определенных норм отношений и комплекса социальных ролей;

· социальная адаптация и автономизация личности;

· педагогически организованный процесс вхождения ребенка в пространство культуры;

· формирование ценностных ориентаций воспитанника и др.

Однако как бы сегодня ни трактовалось данное понятие применительно к изменившимся социальным, политическим, экономическим и другим условиям, неизменным остается понимание его как целенаправленного педагогически организованного и управляемого процесса формирования и развития личности. Таким образом, профессиональное воспитание – это процесс формирования и развития личности профессионала. При таком общем понимании цель профессионального воспитания студентов в условиях образовательного учреждения становится труднореализуемой, поскольку профессионализм вырабатывается в практической деятельности в течение всей профессиональной жизни человека. И далеко не все достигают в работе стадии профессионализма, т. е. высшей степени профессионального мастерства.

Испокон веков любое образовательное учреждение брало на себя высокую миссию воспитания человека. Именно поэтому профессиональные образовательные учреждения, и особенно средние специальные, должны ставить и решать задачи профессионального воспитания студентов, поскольку в них начинается сложный и важный процесс формирования профессиональной направленности личности. Особая актуальность задач профессионального воспитания в ссузах обусловлена тем, что в них поступают школьники 14–15 лет с неопределенной профессиональной ориентацией, потому что школа, ответственная за профориентацию и сознательный выбор учащимися будущей профессии, проводит работу не на должном уровне, а иногда не проводит совсем.

Изучение мотивов поступления выпускников 9-х классов в средние специальные учебные заведения показало, что доминирующими среди них являются:

ü желание уйти из средней общеобразовательной школы;

ü выбор более экономичного пути получения высшего профессионального образования;

ü неприемлемость предлагаемых школой вариантов профильного обучения в старших классах.

Довольно большому числу учащихся, особенно со слабой успеваемостью и проблемами в поведении, забрать документы после 9-го класса предлагают классные руководители. На выбор девятиклассниками профессионального образовательного учреждения оказывают влияние такие факторы:

■ близость учреждения к месту жительства;

■ стоимость обучения;

■ престижность преподаваемых специальностей;

■ сложность вступительных испытаний;

■ общественное мнение об учреждении и его место в рейтинге.

Многие школьники поступают в то или иное образовательное учреждение «за компанию», по совету или настоянию родителей. Только 10% студентов в качестве мотива обучения в колледже называют интерес к будущей профессии. Указанные факторы актуализируют задачи профессионального воспитания в ссузе, тем более что здесь имеются необходимые условия для его эффективной организации:

- во-первых, классно-урочная система обучения, обеспечивающая включение каждого студента в разные виды учебно-познавательной деятельности;

- во-вторых, институт классного руководства, позволяющий реализовать личностно ориентированный подход к воспитанию и являющийся одним из основных механизмов воспитательного процесса;

- в-третьих, невысокая по сравнению с вузом наполняемость учебных групп;

- в-четвертых, и это самое главное, более тесный духовный и эмоциональный контакт учащихся, педагогов и родителей.

Важными задачами профессионального воспитания, под которым, как уже говорилось выше, понимается процесс формирования и развития личности будущего профессионала, являются: ▲ профессиональное просвещение и создание образа будущей профессии; ▲ профессиональная ориентация, развитие интересов и склонностей, приближенных к профессиональным; ▲ активизация познавательного интереса к учебным предметам, связанным с будущей профессией; ▲ развитие самосознания и формирование профессионального идеала, образа «Я – специалист»; ▲ определение возможностей продолжения профессионального образования по выбранной специальности; ▲ формирование профессионально значимых качеств.

Реализация названных выше задач требует смещения приоритетов в среднем профессиональном образовании с учебных целей на воспитательные, что является весьма оправданным и необходимым. Лишь незначительная часть выпускников средних специальных учебных заведений по получении диплома приступает к профессиональной деятельности, т. е. использует полученные в колледже знания на практике. Это вынужденное обстоятельство, потому что, как правило, начинают работать те, кто испытывает материальные затруднения и не имеет возможности продолжать образование. Подавляющее же большинство выпускников ссузов поступает в высшие учебные заведения. И очень важно, чтобы они выбрали ту же специальность, которая обозначена в их дипломе. К сожалению, приходится констатировать, что так бывает далеко не всегда.

Поступая в колледж, школьник очень смутно представляет, какую специальность он выбрал. И если ему не помочь в формировании профессионального идеала и устойчивого интереса к профессии, то на старших курсах, особенно после практики, наступает разочарование, теряется всякий интерес к обучению, возникает негативное отношение к преподавателям и родителям, настоявшим на поступлении в данное образовательное учреждение. В этом случае студенты последнего курса в прямом смысле слова отбывают время в учебном заведении, желая как можно быстрее получить ненужный им диплом, положить его на полку и поступить в другое образовательное учреждение. Насколько вредна для нравственного здоровья личности такая практика, говорить, нам кажется, излишне.

Формирование образа будущей профессии и важных профессиональных качеств у студентов необходимо начинать с первого года обучения, выстраивая в соответствии с этой целью учебный процесс и внеучебную деятельность, используя воспитательный потенциал внутренней и внешней среды образовательного учреждения.

Учебный процесс должен стать идеалоориентированным. Это значит, что все учебные программы, реализующиеся в колледже с первого курса до последнего, нужно скорректировать с учетом содержания профессионального идеала, под которым понимается идеальная конечная цель профессионального образования и совершенный образ профессионала. При составлении рабочей программы педагог должен учитывать основные задачи и место дисциплины в системе подготовки специалиста данного профиля, при отборе содержания акцент следует сделать на тех темах, которые наиболее важны для формирования фундаментальных и прикладных профессиональных знаний. Кроме того, необходимо учитывать и использовать воспитательный потенциал учебного содержания той или иной дисциплины для формирования профессионального идеала студентов. В учебном плане учреждения среднего профессионального образования нет ни одного предмета, который не мог бы быть использован в целях профессионального воспитания. Следует ориентировать педагогов на поиск и актуализацию воспитательного потенциала преподаваемых дисциплин. А для этого нужно, чтобы профессиональный идеал или модель выпускника колледжа были приняты в качестве личностно значимых всеми участниками образовательного процесса.

Покажем на примере рабочей программы по общеобразовательной дисциплине «Литература» для специальности 250203 «Садово-парковое и ландшафтное строительство», как на целевом и содержательном уровне отражать связь программы с профессиональным идеалом, суть которого определяется такими фундаментальными ценностями, как природа, земля, отечество. В целевом компоненте программы подчеркиваем следующие важные для формирования профессионального идеала студентов задачи:

Ø развитие эстетического вкуса студентов посредством приобщения к прекрасному;

Ø обогащение эмоциональной сферы студентов;

Ø воспитание чувства сопричастности к событиям отечественной истории, отраженным в художественном произведении;

Ø формирование эмоционально-ценностного отношения к природе, чувства ответственности за развитие биосферы;

Ø формирование экологического сознания.

В содержании учебного материала выделяем те темы, которые более других способствуют реализации поставленных воспитательных задач. Большое значение для формирования эстетического взгляда на природу и воспитания любви к ней имеет анализ лирических стихотворений о природе, например пейзажная лирика Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, Н.С. Гумилева, С.А. Есенина, Б.Л. Пастернака, Н.М. Рубцова и других, а также анализ пейзажных зарисовок из эпических произведений, например описания природы в романах И.С. Тургенева «Отцы и дети», Л.Н. Толстого «Война и мир» и пр. Необходимо обращать внимание студентов на то, что великие русские писатели подчеркивали неразрывную связь человека с природой, невозможность его существования вне природы. Рядом с нравственными проблемами, которые традиционно поднимает отечественная литература, стоят экологические. Особенно ярко они проявились в современной литературе, демонстрирующей развитие экологического сознания русского человека. Все серьезные экологические катастрофы XX в. нашли отражение на страницах художественных произведений, включенных в программу для текстуального изучения. Это такие произведения, как «Людочка» и «Царь-рыба» В.П. Астафьева, «Матренин двор» А.И. Солженицына, «Прощание с Матерой» и «Пожар» В.Г. Распутина, «Чернобыльская тетрадь» Г.У. Медведева. Для самостоятельной работы предлагаем студентам темы рефератов, имеющие кроме обучающего еще и воспитательное значение, например: «Тема природы в лирике А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова», «Природа – храм или мастерская?», «Пейзажная лирика русских поэтов второй половины XIX в.», «Мир любви и природы в лирике А.А. Фета», «Пейзаж как средство психологического анализа в романе Л.Н. Толстого “Война и мир”», «Экологические проблемы в современной русской поэзии», «Экологические проблемы в современной русской прозе», «Все меньше окружающей природы – все больше окружающей среды» (по произведениям современной отечественной публицистики), «Пейзаж и его роль в русской литературе» и т. д.

Еще большими возможностями для реализации задач профессионального воспитания располагают специальные и общепрофессиональные дисциплины.

В организации внеучебной воспитательной деятельности в колледже используется тот же идеалоориентированный подход, что и в организации учебного процесса. Палитра воспитательных мероприятий, направленных на формирование профессиональной ориентации студентов, развитие и укрепление интереса к выбранной профессии, воспитание профессионально значимых, социальных и личностных качеств, огромна: это встречи со специалистами выбранного профиля, работодателями, деканами факультетов и представителями приемных комиссий профильных вузов; рассказы классного руководителя о самой профессии и людях, занимающихся профессиональной деятельностью; очные и заочные экскурсии на предприятия; студенческие научно-практические конференции; олимпиады профессионального мастерства; конкурсы, викторины, фотовыставки; выпуски газет и брошюр; студенческие форумы и чаты; посещение дней открытых дверей в профильных вузах и организация подобных мероприятий в своем учреждении, когда студенты рассказывают абитуриентам о колледже, о будущей профессии, о возможностях продолжения образования; деловые игры и много других интересных и важных дел. Кружки, секции, объединения по интересам, функционирующие в колледже, также по-своему решают задачи профессионального воспитания.

Считается, что в хорошем учреждении воспитывают стены, поэтому нужно использовать внутреннюю предметную среду в целях профессионального информирования студентов. На стендах можно располагать информацию о том, где можно продолжить образование по выбранной специальности, каковы условия поступления в тот или иной профильный вуз, каков рейтинг профильных вузов, где работают выпускники колледжа, каких успехов в профессиональной деятельности они добились, какие возможности карьерного роста предоставляет выбранная специальность и т. п. Одним словом, чем больше информации получит студент о своей профессии, обучаясь в колледже, тем больше шансов, что он в ней не разочаруется и продолжит дальнейшее продвижение по пути профессионального становления.

Педагоги и администрация среднего специального учебного заведения должны осознавать важность возложенных на них задач профессионального воспитания и обеспечивать преемственность между колледжем и вузом в воспитательной работе. Для этого необходимо хорошо знать требования, предъявляющиеся к студентам высшей профессиональной школы, структуру и содержание модели конкурентоспособного выпускника профильного вуза, традиции того или иного высшего учебного заведения, особенности и специфику образовательно-воспитательной среды, чтобы максимально облегчить выпускникам колледжа адаптацию в ее условиях.

Профессиональное воспитание – один из важнейших системообразующих факторов воспитательной системы образовательного учреждения. Воспитательные системы средних специальных учебных заведений являются на сегодняшний день свершившимся фактом и описаны многими исследователями, чего нельзя сказать о высших учебных заведениях. Понятие «воспитательная система вуза» предстает довольно новым в отечественной педагогической науке и практике. Хотя мысль, что профессиональное становление студента возможно только при комплексном и системном подходе к данному процессу, очевидна, для преподавателей вузов воспитательные задачи и воспитательная деятельность все еще представляются своего рода новшеством: ведь они привыкли давать знания, формировать профессиональные умения и навыки. Только при организации тесного всестороннего сотрудничества на уровне «колледж–вуз» задачи профессионального воспитания студентов будут приняты как нечто совершенно естественное и преподавателями высшей школы, и тогда процесс формирования устойчивой профессиональной направленности студентов, выражающейся в становлении ценностных профессиональных мотивов и потребностей, позитивного эмоционального отношения к профессии, будет более эффективным.

Прослеживая тенденцию развития спецкурсов, отметим, что введение в предметную подготовку специалистов «сжатых» курсов по отдельным проблемам началось на рубеже 50–60-х гг. прошлого столетия. Целью специальных курсов являлось вовлечение студентов разных лет обучения, но преимущественно старших курсов, в исследовательскую работу. В некоторых исследованиях делается попытка разграничить специальные и общие курсы. Спецкурс – это не просто более подробно написанная глава общего курса, это другой жанр исследования, допускающий гораздо большую свободу в отношении к материалу, дающий несравненно большее право на гипотезу и требующий определенного взгляда на проблему. Если общие курсы сообщают студентам основные закономерности, проблемы, идеи, факты научных дисциплин, то спецкурсы являются их продолжением, углублением, конкретизацией. Они имеют своей целью подробное, обстоятельное, максимально обоснованное изложение того или иного вопроса.

В некоторых работах предлагается введение на старших курсах дополнительных специальных курсов – углубленных или ознакомительных. Спецкурсы информационно-обзорного характера призваны расширить базу для самообразования, ввести студентов в суть определенных теорий, специфики задач и используемых методов, которые могут применяться соответствующими специалистами. Чтение спецкурсов углубленного характера, что предполагает помимо новых отраслей знания дополнительные вопросы по уже изученным разделам дисциплин, целесообразно на более высоких уровнях обучения.

В пользу введения элективных курсов в различных специальных областях высказываются многие исследователи, занимающиеся вопросами совершенствования системы высшего образования. Анализируя различные стороны учебного процесса, следует признать, что спецкурсы имеют наибольшие возможности для раскрытия методологии предмета, развития самостоятельности и творческой инициативы студентов, без чего невозможно добиться успехов в подготовке специалистов. Руководитель спецкурса должен достаточно подробно освещать систему и методы научных исследований, направляя мысль студентов на поиск новых путей в решении тех или иных научных проблем, характеризуя опыт ученых. Эффективность наличия достаточно разнообразных курсов по выбору подтверждается международным опытом. В вузах большинства развитых стран широко представлена модульная система обучения, позволяющая студентам активно строить собственную образовательную программу из обязательных и элективных курсов.

Анализ педагогических исследований по проблеме отбора и проектирования спецкурсов позволяет выделить три их разновидности:

■ способствующие общему интеллектуальному развитию;

■ направленные на изучение частных проблем более узкой направленности (спецкурсы прикладного характера);

■ ориентированные на раннюю специализацию, читающиеся по единой проблеме на всех этапах обучения студента (спецпрактикумы).

Целью системы спецкурсов, посвященных единой проблеме, является формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. Основными требованиями, предъявляемыми к организации системы таких спецкурсов, на наш взгляд, можно считать следующие.

v Научность. Приобщение студентов к научно-познавательной деятельности и развитие исследовательских умений способствуют формированию исследовательской компетентности, пониманию целостности учебного процесса. Глубокое осознание сущности и взаимосвязи явлений предполагает овладение теорией и практикой исследовательской деятельности, что обеспечивает освоение студентами методов научного познания, а не только сообщает готовые научные истины. Поэтому, если у учащихся I–II курсов закладываются первоначальные умения исследования как основы профессиональной деятельности, то на старших курсах идет активный процесс формирования умений научного творчества.

v Единство учебной и исследовательской деятельности студентов. Оценить качество подготовки будущих специалистов возможно лишь при длительном и системном включении студентов в профессиональную деятельность. Выделение данного требования в качестве одного из ведущих определяется содержанием профессиональной деятельности обучающихся. Так, система спецкурсов предполагает постепенное включение студентов в исследовательское творчество на основе учебных заданий, освоение процедуры исследования, накопление профессионального исследовательского опыта под руководством преподавателя вуза.

v Преемственность и взаимосвязь тем и содержания спецкурсов в рамках единой проблемы. Это требование обусловлено программно-целевой и профессиональной направленностью подготовки студентов. Для осуществления преемственности обучения проводимая в системе спецкурсов работа планируется конкретно по курсам обучения и подчиняется единой цели. Определение последовательности прикладных заданий должно идти по нарастанию сложности как в их содержании, так и в степени руководства, обеспечивая взаимосвязь последующих заданий с предыдущими.

v Индивидуально-дифференцированный подход к организации учебно-научно-исследователь-ской деятельности студентов. Подготовка обучающихся к самостоятельной профессиональной деятельности через систему спецкурсов по единой проблеме предполагает создание условий, позволяющих раскрыть каждому из них только ему присущие особенности восприятия проблемы и поиска путей ее решения. В связи с этим в рамках системы спецкурсов образовательная деятельность должна быть организована так, чтобы, с одной стороны, она была сориентирована на решение поставленной задачи, а с другой – способствовала проявлению личной заинтересованности, активности в разрешении данной проблемы. На каждом курсе студенты должны иметь возможность выбора заданий исследовательского характера в соответствии со своими интересами, знаниями, свойствами характера. Кроме того, поэтапное обучение проводится с учетом достигнутого уровня овладения студентами профессиональными знаниями, умениями, навыками и программы их дальнейшего совершенствования на данном курсе.

Таким образом, индивидуально-дифференциро-ванный подход к обучению предполагает вовлечение каждого студента спецкурса в деятельность, соответствующую его интересам, способностям, внутренней мотивации, избирательной активности. Основной задачей системы спецкурсов является привитие студентам навыков самостоятельного овладения процессом познания, средствами и приемами исследования. Если традиционные спецкурсы, способствующие общему интеллектуальному развитию, и спецкурсы прикладного характера, изучающие частные проблемы узкой направленности, носят, как правило, рецептивный характер, знакомят студентов лишь с результатами науки, то система спецкурсов по единой проблеме (как инновационный способ организации УНИРС) должна показывать и сам путь познания действительности, приводящий к тем или иным практическим выводам.

Тенденция к вариативности профессионального образования, наметившаяся в последние годы, позволила расширить перечень спецкурсов, предлагаемых студентам педагогического колледжа. В процессе профессиональной подготовки важно, чтобы будущие специалисты осознавали ценность выбранной профессии и значимость новых отношений в педагогическом процессе, что и явилось целью разработанного спецкурса «Основы воспитания ценностно-смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности» (автор – Л.А. Размыслович, преподаватель Хабаровского педагогического колледжа).

Основные задачи спецкурса можно свести к следующему:

· выявить сущностные характеристики ценностно-смыслового отношения личности к профессиональной деятельности;

· определить педагогические условия воспитания ценностно-смыслового отношения студентов колледжа к будущей профессиональной деятельности в условиях профессиональной подготовки;

· обозначить ценностные основания образования, отражающие его аксиологическую направленность.

При определении содержательного поля спецкурса мы учитывали следующее: от того, насколько развит аксиологический потенциал студента, в значительной мере зависят его профессиональная жизнь и качество его профессиональной деятельности. Программа курса составлена согласно логической связи вопросов, обеспечивающих осмысление учебного материала по разделам.

v Теоретические основы ценностно-смыслового отношения личности к педагогической деятельности. Данный раздел ориентирован на осмысление студентами основных положений теории ценностей, психолого-педагогических основ воспитания ценностного отношения, личностного смысла будущей профессиональной деятельности. Изучение внутренних механизмов будет способствовать усвоению алгоритма воспитания ценностно-смыслового отношения студентов к любому виду деятельности. Предназначен для студентов всех специальностей СПО.

v Философско-педагогические концепции отечественных мыслителей по аксиологическим аспектам воспитания и образования. Этот раздел нацелен на осмысление педагогических систем и теорий гуманистической и аксиологической направленности и предназначен для студентов специальностей «Образование».

Разработанное содержание позволяет студентам в процессе освоения курса системно изучать теоретико-методологические основы воспитания ценностно-смыслового отношения личности к профессиональной деятельности и его ведущие механизмы, анализировать различные образовательные модели. Кроме того, появляется возможность моделировать в студенческой группе ситуации, имитирующие отдельные аспекты исследуемого процесса.

В ходе изучения содержания спецкурса особое внимание уделялось тому, как студенты овладевают способами самообразования и саморазвития, пополнения знаний и быстрой ориентации в системе философского, психолого-педагогического знания. Поэтому в методике проведения занятий использовались такие формы работы, как лекции при изучении теоретических проблем, семинары для самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, практические занятия. В процессе изучения курса студенты работали над рефератами, темы которых они выбирали самостоятельно, практиковались индивидуальные и групповые творческие проекты.

Лекции служили основой для погружения в проблему спецкурса, историю вопроса, содержали основы теоретических знаний и ставили вопросы, ответы на которые предстояло искать вместе со студентами на семинарах и практикумах. В ходе эксперимента использовалась лекция-беседа как одна из форм, стимулирующих познавательную активность студентов, способствующих развитию умения слушать, сопоставлять, размышлять над предложенной проблемой. Такая форма работы позволяет привлечь внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, излагать содержание материала с учетом особенностей аудитории и актуализировать ранее изученный теоретический материал в процессе осмысления конкретных примеров и анализа ситуаций.

Как показали наши наблюдения, при репродуктивном стиле преподавания у студентов возникал психологический барьер перед осмыслением сложного теоретико-методологического материала. Для нас было важно включить обучающихся в активную многостороннюю деятельность на лекции, используя для этого такие приемы, как актуализация личного жизненного опыта, сквозные идеи, опережение и возвращение назад, постановка проблемных вопросов, сравнительный анализ и др.

Вариативность и разнообразие видов и форм проведения занятий содействовали формированию коллективной установки на необходимость целенаправленного воспитания ценностно-смыслового отношения к профессии. Поощрение открытости, свободного высказывания суждений способствовало заинтересованности студентов, уменьшению числа стрессирующих ситуаций и помогало созданию благоприятного климата межличностных отношений.

В процессе проведения семинарских занятий использовалась парная работа. Получив определенное задание, студенты выбирали партнеров, основываясь на взаимной симпатии, деловых качествах. Такой способ организации обучения улучшал эмоциональный фон работы, создавая благоприятные условия для доверительного диалога. В отношениях студентов и преподавателя всегда присутствует некоторая сдержанность, робость перед авторитетом педагога. Все это ограничивает возможности общения, тогда как в общении с товарищем таких трудностей не возникает. Студенты работали сначала в парах постоянного состава (рядом сидящие), потом в парах сменного состава (динамические пары) и в малой группе (три–пять человек). Признание в группе стимулировало познание и способствовало переводу ситуативного интереса в ценностную потребность.

Известно, что восприятие и усвоение любой информации носят избирательный характер, который определяется как личными свойствами студента, так и влиянием ближайшего круга общения. Оптимальным в процессе изучения разработанного содержания спецкурса стало не игнорирование этого явления, а выявление и использование его при организации и регулировании взаимодействия преподавателя и студентов, студентов друг с другом. С этой целью в процессе занятий мы старались актуализировать их жизненный личный опыт общения с преподавателями-предметниками при проведении мастер-класса.

Учитывая сложность теоретического материала спецкурса, мы использовали приемы, активизирующие процесс познания. Например, упражнение в оглашении ценностно-смыслового отношения в виде «Я-сообщения», которое задавалось следующим алгоритмом: «Я всегда...», «Мне всегда…», «Меня всегда…». Преподаватель предлагал каждому студенту устно или письменно (на карточках) отреагировать на экспресс-ситуации, предполагающие воспроизведение заданного алгоритма в реальном контексте.

На занятиях использовался прием «защитный лист». Перед каждым занятием всегда в одном и том же месте лежал «лист защиты», куда любой без объяснения причин мог вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Преподаватель, собирая листы, анализировал уровень подготовки студентов к семинару. Возникающие при этом проблемы решались оперативно через индивидуальные беседы и консультации.

При проведении опроса по теме «Аксиологические приоритеты в контексте различных психологических теорий» студентам запомнился прием «щадящий опрос». Для этого разбивалась на две подгруппы. Преподаватель задавал вопрос, на который отвечали студенты первой подгруппы, а затем передавали ответы второй, после чего на этот же вопрос отвечал педагог или «сильный» студент. Обучающиеся второй подгруппы, выслушав ответ, сравнивали его с ответом товарища и выставляли ему отметку «+» или «–». На следующий вопрос преподавателя отвечали уже студенты второй подгруппы и т. д. Таким образом, задав 10 вопросов, мы добивались того, что каждый студент отвечал на пять из них, кроме того, он выслушал ответы педагога, оценивал однокурсника по пяти вопросам. Каждый студент при такой форме опроса выступал и в роли отвечающего, и в роли контролирующего.

В конце учебного занятия педагог задавал вопросы, побуждающие к рефлексии: что вызвало интерес, что нового сегодня узнали, чему научились. Такой прием способствовал активизации работы каждого студента. Педагог не стремился добиться того, чтобы студенты главным выделили именно то, что считает таковым он. Для нас было значимым услышать ответ на один и тот же вопрос нескольких студентов. Например, темы, связанные с теоретическим обоснованием феномена «ценностно-смысловое отношение», вызвали в ходе рефлексии следующие суждения студентов: «В этой проблеме самое важное понять, для чего мне нужна (и нужна ли?) профессия педагога»; «Поняла, насколько эта проблема важна, захотелось увидеть связь теории и практики, научиться работать интересно и легко»; «Чтобы у педагога имелось ценностно-смысловое отношение к профессии, ему необходимо пересмотреть себя». О личностном переосмыслении собственного отношения к будущей профессии, вызванном осваиваемым теоретическим материалом спецкурса, говорили около половины студентов.

Методической особенностью занятий являлась интерпретация теоретических и методических знаний в их прикладном значении. Заинтересованного содержательного обсуждения тем спецкурса мы достигали использованием таких форм работы, как регламентированная и нерегламентированная дискуссия, анализ конкретных ситуаций, комментированное чтение педагогической литературы и т. д. Выбранные методы обучения характеризовались высокой степенью вовлечения студентов в учебный процесс (их активность была сопоставима с активностью преподавателя), повышенной мотивацией, эмоциональностью при выполнении заданий, обязательностью взаимодействия студентов между собой.

Апробация разработанного спецкурса была осуществлена в 2004–2007 учебных годах в процессе профессиональной подготовки студентов специальности «Технология», отдельные темы использовались на курсах повышения квалификации учителей технологии. Контрольный замер результатов изучения спецкурса проводился по методике Н.В. Кузьминой. Студентам предлагалось оценить уровень удовлетворенности содержанием, организацией учебной деятельности и взаимодействием с преподавателем по пятибалльной шкале от +1 до –1. Полученные результаты сводились к следующему: уровень удовлетворенности содержанием учебного материала – + 0,7; удовлетворенность процессом преподавания и педагогическим взаимодействием – + 0,8 (везде дан средний показатель).

Анализируя имеющиеся результаты, выделим аспекты, требующие внимания педагога: определенный теоретический уровень подготовки студентов по общегуманитарным дисциплинам; готовность к критическому осмыслению основных педагогических категорий, к самооценке и самоконтролю собственной деятельности; необходимость переноса знаний, методов, приемов в смежные учебные дисциплины. Опыт показал, что целесообразнее изучать данный спецкурс в рамках психолого-педагогического блока учебных дисциплин на II курсе (4-й семестр) или III курсе (5-й семестр).

Таким образом, разработанный спецкурс при оптимальном планировании позволил осмыслить собственный профессиональный выбор, ориентировал на воспитание ценностно-смыслового отношения к профессии. Вместе с тем появилась возможность формировать у студентов колледжа потребность в профессиональной и личностной рефлексии, в определении собственной профессиональной позиции, в избавлении от стереотипов профессионального мышления и поведения.

В современном информационно-образовательном пространстве важное место занимают компьютерные программные средства как профессионально ориентированные инструментальные среды. С их помощью можно решить целый ряд задач, связанных с поиском и обработкой информации в электронных банках, моделированием рассуждений – изучением и формализацией различных схем человеческих умозаключений, осуществлением электронной навигации в образовательных текстах как новой стратегии когнитивной деятельности, телекоммуникационным сотрудничеством и т. д. Для этого необходимо осуществлять поиск методов, приемов и форм работы с опорой на современные электронно-коммуникативные средства.

В аспекте информатизации образования главной задачей является создание условий для опережающей информационно-технологической подготовки будущих учителей, способных к эффективному использованию новых технологий в школьном обучении.

Совершенствование опережающей информационно-технологической подготовки будущих учителей возможно не только через традиционную модель обучения, но и в режиме использования автономной модели, реализующейся с опорой на электронные средства и новые поколения учебно-методических комплексов (Т.Н. Носкова). Ведущим началом автономной модели выступает уже не обучающая деятельность преподавателя, а учебная деятельность субъекта по освоению образовательной программы во внеаудиторное время. Так, например, автономную модель можно использовать при дистанционной форме обучения («виртуальном университете») на заочном отделении: информационный поток фиксируется на носителях информации (традиционных печатных, дискетах) и хранится в распределенной сетевой форме.

В настоящее время идет становление дистанционной формы обучения и дистанционного сопровождения очной формы обучения с использованием интернет-технологий. Система дистанционного обучения естественным образом интегрируется и в систему школьного обучения.

Новые возможности информационных технологий для активизации познавательной деятельности школьников и опережающей подготовки будущих учителей стали основой при разработке специального курса по методике преподавания русского языка «Информационные технологии и образовательные электронные ресурсы в обучении орфографии (5–7-е классы)» [3].

Среди задач спецкурса необходимо отметить следующие:

· дать знания о перспективных изменениях в методической деятельности, связанных с новыми условиями обучения школьников при переходе общества на новую качественную стадию информационного развития;

· содействовать осознанию методических проблем компьютеризации в обучении орфографии, пониманию методических функций, необходимых учителю при использовании электронно-коммуникативных средств;

· формировать умения проектировать образовательные модули по орфографии с применением новых информационных технологий на основе коммуникативно-деятельностного подхода, личностно ориентированного обучения, а также с учетом осознания позиции школьников как субъектов учебно-познавательной деятельности;

· совершенствовать навыки работы с разнообразными информационными источниками по орфографии (печатными, электронными);

· создавать условия для профессионального роста будущего учителя в развивающейся технологической профессиональной среде.

Успех работы в рамках данного спецкурса во многом зависит как от выбора средств информационно-коммуникационных технологий, ориентированных на обучение орфографии (компакт-диски: электронные учебники, репетиторы и тренажеры; интернет-ресурсы), их педагогического и технического качества, так и от организации занятий, которые проводятся в различных формах (лекции, лабораторные занятия, ситуативные упражнения, дискуссии).

Раскроем содержание лекционного курса и лабораторных практикумов.

Лекционный курс

1. Динамика развития и перспективы создания интеллектуальных систем обучения. 2. Новые информационные технологии и проблемы обучения орфографии. 3. Историко-логический анализ проблемы самостоятельной мыслительно-познаватель-ной деятельности учащихся в области орфографии. 4. Компьютерный метадиалог в обучении орфографии. 5. Основные характеристики метода «гипертекст». 6. Особенности управления учебно-познавательной деятельностью субъекта при использовании обучающих текстов по орфографии. 7. Методы и приемы компьютерного обучения орфографии. 8. Упражнения по орфографии, используемые при компьютерном обучении. 9. Организационные формы самостоятельной работы учащихся по орфографии с применением компьютера. 10. Конструирование урока по орфографии с использованием средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов.

Лабораторный практикум

1. Диалог как средство активизации познавательной деятельности учащихся в области орфографии. 2. Информативная обратная связь. Контроль. Самоконтроль. 3. Особенности управления учебно-познавательной деятельностью субъекта при использовании обучающих текстов по орфографии. 4. Работа над орфографическими ошибками. 5. Организационные формы самостоятельной работы учащихся по орфографии с применением компьютера. 6. Диктанты на занятиях открытого типа с использованием компьютерных технологий. 7. Конструирование урока по орфографии с применением средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов.

Наряду с классическим лекционным обучением внедряются мультимедийные курсы лекций (МКЛ), являющиеся дидактическими средствами обучения, адекватными новым информационным технологиям. МКЛ совмещают технические возможности компьютерной, аудио- и видеотехники в представлении учебного материала (наглядно-образное представление информации) и общение преподавателя с аудиторией (вербально-логическое представление информации).

Спецкурс предполагает обзор СД-источников по орфографии (репетиторы и тренажеры, электронные учебники, виртуальные словари).

В качестве основного обучающего программного средства используется электронное учебное пособие «Русский язык. V класс», созданное по инициативе профессора Н.Н. Алгазиной ее учениками [8]. Мультимедийное пособие предназначено для самостоятельной работы учащихся как на уроке, так и во внеурочное время: диалоговое взаимодействие моделирует совместную деятельность учителя и учеников на всех этапах обучения, в том числе и при решении учебных задач. Пособие может быть использовано и при повторении материала в 6–9-х классах.

На главной странице пособия находятся «Содержание», «Отчеты», «Выполненные упражнения», «Настройки», «Панель управления», имеются кнопки: «Содержание», «План», «Отчеты», «Помощь», «Предыдущая», «Следующая», «Выход». Кнопка «Словарь» открывает толковый словарь с интерактивной системой навигации, кнопка «Интернет» – справочно-информационный портал ГРАМОТА.РУ. Пособие содержит пять разделов, посвященных орфографии, пунктуации, лексике, морфологии и морфемике. Материал объединен в модули «Теория. Практика» и «Контроль».

В первом модуле представлена ориентировочная система действий. Этот модуль состоит из четырех частей, отражающих работу по изучению орфографического правила: I часть – подготовка к изучению орфографического правила; II часть – работа над правилом; III часть – способ применения правила (обозначение изученной орфограммы в соответствии с формулировкой правила); IV часть – закрепление изученного правила. Здесь представлено три типа компьютерных упражнений: орфографический разбор, вставка пропущенных букв с указанием номера правила, зрительно-слуховой диктант.

В модуле «Контроль» ученикам предлагается выполнить два задания. Первое направлено на контроль за сформированностью умения дифференцировать орфографические правила с одним и тем же опознавательным признаком. Работа заключается в следующем: нужно вставить пропущенные буквы и указать номер правила, которое было применено в конкретном случае (номера правил и их названия представлены на экране дисплея). Своеобразие зрительно-слухового диктанта в том, что текст «диктуемых» машиной слов с пропущенными орфограммами появляется на экране. Ученик под диктовку должен вставить нужные буквы.

Значительное место в рамках каждого блока отводится работе над ошибками. В условиях компьютерного обучения ошибочное решение приобретает иной психологический смысл, так как в компьютерной программе обеспечивается исправление ошибки и доведение задачи до конца.

Компьютер подводит итоги работы: указывает количество ошибок, время, затраченное на выполнение заданий блока, ставит оценку.

Обучение орфографии в пособии носит управляемый характер, что позволяет организовать процесс познания через разветвленную систему обучающего интерактивного диалога. Анализ электронного пособия проводится на каждом занятии спецкурса в соответствии с его темой.

Непременным компонентом лабораторного практикума становится посещение уроков с использованием компьютера в экспериментальной школе, просмотр видеозаписей занятий с применением персонального компьютера.

Обязательными составляющими методического обеспечения занятий являются печатные пособия для учащихся, выступающие в качестве аналогов компьютерных программ [1; 6].

Использование информационных технологий приводит к качественным изменениям в методике преподавания русского языка в школе. Компьютер не вписывается в стандартную классно-урочную систему. Урок с применением средств новых информационных технологий (СНИТ) и образовательных электронных ресурсов (ОЭР) – это новый тип урока, на котором учитель согласовывает методику объяснения учебного материала с методикой применения СНИТ. Проведение такого урока требует от преподавателя высокой степени профессиональной компетентности.

Рассмотрим это на конкретных примерах.

Тема: «Организационные формы

самостоятельной работы учащихся

по орфографии с применением компьютера».

«Открытые» формы обучения. «Свободная» работа по учебному плану. Работа индивидуальная. Работа в малой группе. Кооперировано-групповая форма работы. Проектная работа по орфографии с использованием компьютерных технологий.

Разновидности форм учебных планов, методика их составления. Правила работы на открытых формах обучения. Разнообразие и интегративность заданий по орфографии в учебном плане. Словесное творчество. Составление «свободных текстов»: стихотворений, рассказов, историй.

Роль подготовленной дидактической среды и материально-технического оборудования. Отказ от классической организации учебных помещений.

Формирование иной, чем на традиционном уроке, культуры поведения учителя.

Тема: «Диктанты на занятиях открытого типа

с использованием компьютерных технологий».

Роль диктантов в формировании орфографических навыков. Классификация диктантов. Характеристика основных видов диктантов. Особенности диктантов, проводимых при открытых формах обучения. Индивидуальные и групповые формы проведения диктантов. Методика проведения диктантов с самоконтролем.

Виды диктантов для компьютерных программ. Специфика контрольного диктанта в электронном пособии «Русский язык. V класс».

Тема: «Конструирование урока по орфографии

с использованием средств информационных

технологий и образовательных электронных ресурсов».

Качественно новый тип урока. Изменение структуры урока, методики его проведения. Коррекция учебных планов, программ, учебников, методических разработок. Сочетание нетрадиционных и классических методов и приемов обучения орфографии.

Умения учителя (информационные, аналитические, прогностические, проективные) на этапе подготовки к уроку. Организационные умения на этапе его реализации.

Этапы конструирования урока. Формы урока (урок-презентация, урок-практикум, урок-исследова-ние, виртуальная экскурсия, тематический проект и др.). Технологическая карта конструирования урока с использованием средств информационных технологий. Индивидуальный план-график для учащихся. Инструктирование учеников. Структурные схемы уроков различных типов с применением средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов при изучении орфографии. Роль школьного учебника. Специфика заданий на дом. Дополнительные задания к уроку. Психолого-педагогические принципы общения учителя и ученика на уроке с использованием информационных технологий.

* *

Работа в рамках спецкурса направлена прежде всего на совершенствование профессиональной деятельности и формирование следующих умений:

■ извлекать необходимую информацию из различных источников, выделяя первостепенное, системообразующее;

■ сравнивать преимущества и недостатки различных источников информации;

■ определять необходимое аппаратное и программное обеспечение (локальная сеть, выход в Интернет, мультимедийный компьютер, программные средства);

■ использовать интернет-ресурсы (поиск в Интернете информации о методических нововведениях, текстовых базах данных по орфографии, записей уроков и мастер-классов);

■ составлять краткий терминологический словарь;

■ разрабатывать технологическую карту конструирования урока с использованием персонального компьютера;

■ проводить в компьютерной лаборатории фрагмент урока по орфографии (урок-презентация, урок-исследование, урок-практикум, тематический проект и т. д.) [4, с. 23–26];

■ составлять индивидуальный план-график для учащегося;

■ подбирать тексты диктантов, творческих заданий для обучения орфографии при открытых формах занятий [5, с. 13–17];

■ подбирать упражнения в игровой форме для машинного и безмашинного обучения орфографии;

■ сочинять эссе по поводу прочитанного.

Приведем некоторые темы таких эссе: «Подготовка учащихся к самостоятельному обучению орфографии с использованием новых информационных технологий»; «Информационно-коммуникационные технологии и творчество учителя при подготовке занятий по орфографии»; «Мультимедиатехнологии для изучения орфографии в школе и дома»; «Дистанционное изучение орфографии»; «Персональный компьютер в организации методической деятельности учителя при обучении орфографии» и др.

Основной формой контроля знаний и умений будущих специалистов является творческая зачетная работа, предполагающая разработку урока с вариативным использованием информационных технологий обучения (раздел «Орфография»).

Таким образом, компьютерное образование отличается от традиционного не методами познания, а способами его реализации, типом управления, формами организации.

Система реализации опережающей профессиональной подготовки будущих учителей базируется на следующих основополагающих принципах: принципе взаимодополнения, принципе информационной широты, принципе интерактивности.

Сущность принципа взаимодополнения заключается в органическом соединении информационных и традиционных технологий в образовательном процессе. Степень применения информационных технологий должна определяться преподавателем в зависимости от цели, метода, формы проведения занятия и уровня подготовленности аудитории.

Принцип информационной широты предполагает комплексное, взаимодополняющее использование традиционных и электронных средств, что создает множественность каналов поступления информации. Электронное предъявление материала позволяет адресовать его различным анализаторам. Информационная широта достигается также с помощью систем удаленного доступа к электронным банкам образовательной информации, Интернету, гипер-, мульти- и медиатекстам обучающих программ.

Принцип интерактивности подразумевает использование не только диалогических форм непосредственного взаимодействия студентов с преподавателем и между собой, но и другие формы. Это, во-первых, диалог субъекта с обучающими материалами на носителях любого вида. Диалогическое взаимодействие с субъектом представлено в электронных учебниках. Такой диалог – это не просто обмен информацией. Его целью является получение знания о сущности обсуждаемого материала. Через интерактивный учебный диалог реализуется автоматизированное управление процессом обучения. Во-вторых, это внутренний диалог обучающегося с самим собой, что представляет собой рефлексивность студента в процессе образовательной деятельности, достижения результатов, самореализации и т. д. В-третьих, это общий доступ к различным средствам телекоммуникации: электронной почте, компьютерным конференциям, компьютерным сетям, спутниковой связи (при дистанционном обучении).

Результаты проделанной работы в рамках спецкурса позволяют говорить об эффективности опережающей информационно-технологической подготовки будущих учителей русского языка.

Литература

1. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой [Текст]: Пособие для учащихся 5–7-х кл. / Н.Н. Алгазина, З.П. Ларских, Г.И. Пашкова, Е.И. Фитковская; под ред. Н.Н. Алгазиной. – М.: Просвещение, 1996.

2. Носкова Т.Н. Новые аспекты технологий профессиональной подготовки в современном информационно-образовательном пространстве // Вестник СЗО РАО, вып. 8, 2003.

3. Пашкова Г.И. Информационные технологии и образовательные электронные ресурсы в обучении орфографии (5–7-е классы): Учеб. прогр. дисциплины по выбору. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2006.

4. Пашкова Г.И. Обучаем орфографии с помощью электронного пособия «Русский язык. V класс» // Русский язык в школе, 2005, № 6.

5. Пашкова Г.И. Открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями при обучении орфографии // Русский язык в школе, 2004, № 5. – С. 13–17.

6. Пашкова Г.И. Орфография: пособие для самостоятельной работы учащихся 5–7-х классов. – М.: Белгород: Изд-во БелГУ, 2001.

7. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика: Учеб. пособие. – М.: КомКнига, 2005.

8. Русский язык. V класс [Электронный ресурс]: Электронное учеб. пособие. / Н.Н. Алгазина, Г.И. Пашкова, Т.В. Стрыгина и др.; науч. ред. Г.И. Пашкова. – М.: Просвещение-Медиа, 2005. – 1 электрон. опт. диск (СD-ROM 750 Мб).

В соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов и в свете Концепции модернизации российского образования выпускники технического колледжа должны не только владеть профессиональными умениями и навыками, но и быть готовыми к освоению новых знаний, обеспечивающих профессиональную мобильность и конкурентоспособность. В условиях компьютеризации всех отраслей промышленности и общества в целом возрастает значение компетентности специалистов в данной области. Современный рынок труда формирует потребность в высококвалифицированных специалистах, обладающих специфическими знаниями современных компьютерных систем автоматизированного проектирования САПР.

Качество обучения инженерной графике следует оценивать степенью приближения чертежей, выполняемых студентами в курсе машиностроительного черчения, к чертежам, выпускаемым передовыми конструкторскими организациями. Характерной особенностью современного проектирования становится его информатизация. Широкое использование информационных технологий является объективной реальностью и необходимостью. Новые требования к уровню образованности и компетентности специалиста диктуются современным уровнем развития общества, науки, техники.

У преподавателей, ведущих дисциплину «Инженерная графика», возникла необходимость внедрения информационных технологий в процесс обучения. Первоначально попытки ввести элементы компьютерной графики делались с использованием САПР AutoCAD фирмы AutoDesk. Курс ориентирован на студентов технических специальностей, имеющих навыки работы с компьютером в оперативной среде Windows. Черчение в системе AutoCAD не только удобно, но и ускоряет процесс выполнения чертежа в 2–4 раза.

Овладение основами автоматизированного проектирования позволяет выполнять текущие курсовые и дипломные работы по всем разделам изучаемых дисциплин на уровне, соответствующем современному состоянию проектно-конструкторских работ в таких направлениях, как инженерная графика, детали машин, проектирование машин и механизмов, разработка схем автоматизации производств. Столкнувшись при внедрении графического редактора AutoCAD с целым рядом проблем (англоязычный интерфейс, отсутствие поддержки ЕСКД, непривычная терминология), мы перешли на пакет программных продуктов «Компас», разработанных российской компанией «АСКОН». Внедрение в учебный процесс чертежно-графического редактора «Компас-график» начали на заключительной стадии изучения дисциплины «Инженерная графика». Студенты изучили стандарты ЕСКД, получили навыки составления различных видов конструкторской документации: чертежей деталей, сборочных единиц, спецификаций, схем и т. д.

Начиная работать с системой «Компас», обучающиеся должны иметь предварительную компьютерную подготовку. Желательно, чтобы они ориентировались в операционной системе, знали принципы работы с мышкой, умели копировать, стирать и перемещать файлы. Наилучший результат достигается тогда, когда каждый учащийся имеет персональный компьютер. Студенты знакомятся с интерфейсом системы, учатся создавать новые документы, открывать для редактирования уже существующие чертежи и фрагменты, настраивать параметры рабочего поля, панели инструментов и команд. Первые задания выполняются фронтально, следуя прямым указаниям преподавателя. К концу работы над чертежом отдельные виды, разрезы и сечения студенты делают уже самостоятельно. На этих этапах работы преподаватель осуществляет постоянный контроль за выполнением задания, помогает разрешать все возникающие проблемы. Затем выполняется индивидуальное задание. Следует иметь в виду, что порядок действия не является единственным. При выполнении чертежей студент постепенно учится самостоятельно определять оптимальные способы работы. При вычерчивании одного учебного чертежа невозможно охватить все достоинства системы. Поэтому, используя демоверсию программы «Компас-график», студенты получают возможность выполнять специальные упражнения и самостоятельно осваивать редактирование на домашних компьютерах.

Отработав этот прием, мы пришли к необходимости дальнейшего, более глубокого внедрения графических редакторов в преподавание дисциплины «Инженерная графика»: виды, разрезы, резьбы, чертежи соединений, сборочные чертежи. В данном разделе курса студентов знакомят с основными требованиями ЕСКД к изображению объектов на чертежах с помощью стандартных графических процедур, определенных ГОСТами (видов, разрезов и сечений), для получения полноценного представления об объекте и его конструктивных особенностях. При выполнении чертежа в среде двухмерной графики используются основные пользовательские навыки работы с панелями инструментов, такие, как линейные и окружные размеры, дуги, операции растяжения, сокращения, перемещения линий и объектов.

При создании сборочных чертежей, чертежей деталировок, разработке спецификаций преимущества компьютерной графики проявляются наиболее ярко. «Компас-график» позволяет ознакомить студентов с богатым арсеналом инструментальных графических средств, закрепить приобретенные пользовательские навыки, значительно сократить время на разработку конструкторской документации.

Следующим этапом обучения может быть выполнение трехмерных моделей объектов в системе «Компас 3D». Особенности построения электронной модели, которые оказывают существенное влияние на эффективность формирования верных представлений о геометрии изделия, становятся наиболее важными с педагогической точки зрения. Этот этап отличается повышенной сложностью материала и методически развивает у учащихся способности к логическому конструированию. Последнее становится возможным потому, что среди инструментов трехмерного моделирования основными являются операции логического конструирования: выдавливание, объединение, вычитание, пересечение. Успешное освоение инструментария логического конструирования позволит студентам создавать из отдельных фрагментов полноценную трехмерную модель сложного объекта – трехмерного тела.

В подготовке высококвалифицированных специалистов следует стремиться к тому, чтобы интеграция общеобразовательных, общетехнических и специальных дисциплин была подчинена принципу профессиональной направленности в обучении. Взаимозависимость учебных дисциплин в последовательности прохождения программного материала и взаимная согласованность работы преподавателей способствуют комплексному подходу к изучению отдельных вопросов программы. Практическая интеграция знаний, умений и навыков студентов отрабатывается на междисциплинарных комплексных практических занятиях. Примером может служить бинарный урок по технической механике и инженерной графике по специальностям «Технология машиностроения», «Автомобилестроение» и «Техническое обслуживание и ремонт оборудования». Используя комплекс программ по расчету механических передач Gears или AutoCAD Механика, интегрированных с графическими редакторами «Компас-график» посредством библиотеки «Компас-shaft» или AutoCAD 2000, можно сделать расчеты различных видов передач и по их результатам выполнить автоматическое построение контура и таблиц параметров механических передач, а затем непосредственно перейти к разработке рабочих чертежей деталей (вала, колеса).

Автоматизацию решения сквозных задач и комплексных заданий можно внедрять при изучении дисциплин «Технология машиностроения», «Основы конструирования машин и механизмов», «Технологическое оборудование», при выполнении курсовых и дипломных проектов по всем специальностям. Применяя САПР, можно быстро и удобно оформить технологические решения, снять рутинную часть работы, выполнить расчеты, систематизировать нормативно-справочную информацию, сохранить принятые технологические решения, сделать необходимые чертежи.

Использование на занятиях программ «Компас» и AutoCAD дает возможность решать следующие задачи:

· активизировать познавательную деятельность студентов на занятиях, развить у них пространственное мышление, повысить эффективность усвоения учебного материала;

· овладеть основами компьютерной графики, информационной культуры, умением осуществлять обработку информации;

· производить в сжатое время необходимые расчеты параметров механических передач тел вращения;

· сократить сроки и трудоемкость при разработке технологического процесса в курсовом и дипломном проектировании;

· развить навыки исследовательской деятельности на базе реализации возможностей информационных технологий.

Использовать информационные технологии можно и во внеклассной работе. Например, одно из направлений – проведение олимпиады по инженерной графике с использованием графических редакторов. Ее цель – развить интерес к компьютерной графике, самостоятельной работе, выявить студентов, подготовленных к экспериментально-исследовательской деятельности в области моделирования и конструирования. Также возможно участие студентов в оформлении кабинетов, изготовлении стендов, организации выставок технического творчества.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующий вывод: внедрение компьютерных тех

нологий в учебный процесс будет способствовать применению компьютерных технологий при выполнении курсовых и практических работ при обучении, а также быстрой адаптации выпускников на производстве.

Студенты, прошедшие школу САПР, становятся специалистами высокого класса, обладающими самостоятельным творческим мышлением. Многие из них продолжают образование в вузах.

Литература

1. Потемкин А. Инженерная графика. – 2-е изд. – М.: Издательство «Лори», 2002.

2. Компас-график 5.Х. Практическое руководство. – Ч. 1,2. – М.: АО «АСКОН», 2000.

3. Хауз. Р. Использование AutoCAD 2000. – М., 2000.

Для характеристики учебно-воспитательного процесса в теории педагогики наряду с традиционными категориями, такими, как принцип, форма, метод, средства обучения, все шире применяется относительно новое для нее понятие «педагогическая технология». Педагогическая технология – это организационная система, обеспечивающая достижение определенного педагогического результата при последовательном выполнении обучающимися ряда заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приемов, форм организации учебно-воспитательной работы и материального оснащения, т. е. путь достижения определенного педагогического результата.

В современной дидактике на основе сформированной в теории системы фундаментальных идей об обучении и образовании идет интенсивное формирование раздела педагогической технологии. В его содержании уже условно обозначены определение понятия «педагогическая технология»; место педагогической технологии в учебно-воспитательном процессе; ее виды и соответствующие им состав и структура; уровни педагогической технологии и их зависимость от отдельных факторов и их групп; пути оптимизации учебно-воспитательного процесса на основе педагогических технологий; структурно-логические схемы, лежащие в основе их организации; базис системы технологий образования; требования к технологическому процессу в обучении и т. д.

Вместе с этим генезис теории педагогических технологий сопровождается накоплением концептуальных взглядов и системных представлений как об их целостности, так и их различных аспектах. Точки зрения на педагогическую технологию не всегда совпадают. Однако система основных положений теории педагогических технологий в основном определена и во многом раскрыта, поэтому в ее развитии представляется весьма перспективным направление, характеризуемое разработкой элементов, обеспечивающих связь теории педагогических технологий с практикой обучения, с решением частных педагогических задач.

Подтверждением этого положения является исследование детерминации педагогических технологий, выявившее пробелы в представлениях о ряде элементов и связей системы педагогических технологий, которые проявились при попытке решения простых, на первый взгляд, практических задач определения специфики отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании. Данное исследование показало, что концептуальные взгляды на такие основные положения теории педагогических технологий, как состав, структура, уровни и другие, не могут удовлетворить потребность в предписании практики обучения. Иными словами, они не полностью соответствуют ожиданиям в достижении нужного педагогического результата от их применения для рациональной организации учебно-воспитательного процесса, в частности по организации отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании. Главной причиной недостаточных прикладных качеств названных основных положений является различие в задачах их разработки и применения. Так, если разработка основных положений теории педагогических технологий преследовала решение доминирующей научно-просветительской задачи создания ее абстрактных моделей, то применение основных положений этой теории прежде всего ориентировано на решение методической задачи оптимизации практики учебно-воспитательного процесса.

Ввиду того что теория педагогических технологий должна обеспечивать решение как просветительских, так и прикладных образовательных задач организации учебно-воспитательного процесса, ее положения целесообразно развивать с учетом доминирования методологической направленности на достижение заданного (определенного, нужного) педагогического результата. Другие варианты методологической направленности теории педагогических технологий (на феноменологическое объяснение, на формирование системного мировоззрения в педагогическом образовании и др.) следует считать частичными по отношению к первому варианту, который их учитывает как обобщающая система.

Необходимым условием разработки технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании явилось расширение терминологического аппарата теории педагогических технологий, в частности распространение понятий «детерминация» (определение, ограничение), «детерминирующий фактор» (внешнее воздействие либо внутреннее влияние на систему, придающее особенность ее характеристикам – детерминант), «детерминанта» (совокупность детерминирующих факторов, определяющая систему; в исследовании технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании детерминанта представляет закономерное влияние на педагогическую технологию группы факторов, выделенную на каком-либо основании) на новый для них объект характеристики – педагогические технологии.

Результат проведенного исследования отражен в концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, при разработке которой теория педагогических технологий была дополнена как на общедидактическом (ее сущность), так и частнодидактическом уровнях (ее детализация).

Сущность данной концепции заключается в следующем: изменение образовательных характеристик обучающихся в учебно-воспитательном процессе определяется направленным на педагогический результат последовательным выполнением учебных заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приемов, форм организации учебно-воспитательной работы и материального оснащения, которые в совокупности составляют педагогическую технологию. Педагогическая технология в целом и по включенным в нее элементам (субъекты технологического взаимодействия, цель их взаимодействия, среда технологического взаимодействия, последовательность технологических действий) зависит от множества факторов, которые представляется возможным свести к системе обобщенных детерминант: социальной, содержательной, процессуальной, организационной и материальной. Каждая из них отражает закономерности смены состояния субъектов обучения в развитии педагогических явлений, определяющие эффективную организацию педагогических технологий. Их система формализована в соответствующих технологических критериях, как то: позитивная целесообразность и профессиональная направленность, полилогичность, поэтапность и процессуальная организованность, согласованность, т. е. «вписываемость» в организационную систему образования, педагогическая и технологическая обеспеченность.

Рассмотрим детально концепцию технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании.

Педагогическая технология отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения находится в зависимости от большого числа определяющих ее факторов:

■ от цели подготовки специалистов (для учреждений каких уровней профессионального образования и предприятий отраслевого производства);

■ от содержания деятельности специалиста (профессиональное обучение, производственно-технологическая деятельность, научно-иссле-довательская и др.);

■ от закономерностей формирования знаний и умений;

■ от условий организации учебного процесса в образовательном учреждении (проработка этапов педагогической технологии, сроков обучения и т. п.);

■ от дидактического оснащения учебного процесса учебными разработками, оборудованием и т. д.

Такой элемент структуры педагогической технологии, как «среда технологического взаимодействия», выступает базовым основанием для группировки этого множества и разработки функционально полной, минимизированной системы детерминирующих факторов (детерминант) педагогических технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения.

В данную систему детерминирующих факторов включены следующие детерминанты:

· социальная – как совокупность связей социума и образовательной системы, позволяющая ему влиять на цели образования, а через них на выбор педагогических технологий;

· содержательная – как совокупность закономерностей влияния содержания образования в широком и узком смысле (как образования и обучения) на структурно-организационный аспект педагогических технологий, отражающий логику сменяемости этапов учебной работы;

· процессуальная – как совокупность педагогических, психологических, физиологических закономерностей учения, определяющая логику достижения педагогического результата по педагогическим технологиям как наиболее вероятную последовательность событий и смены состояний субъектов обучения в развитии педагогических явлений;

· организационная, представляющая требования упорядоченности внешних организационных условий системы образования, устанавливающие жесткие рамки реализации педагогических технологий (формы получения образования, системы организации теоретического и практического обучения и др.);

· материальная – как совокупность характеристик учебно-материальной базы, определяющая методические требования к ее применению в педагогических технологиях.

Система технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании, обусловленная системой детерминант педагогических технологий и производственной специализацией педагогов профессионального обучения, представлена следующими критериями:

ü позитивная целесообразность и профессиональная направленность (педагогические технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения по производственным специализациям определяются социальным заказом на квалифицированный профессионально-педагогический труд как в системе профессионального образования, так и отраслевого производства);

ü полилогичность (данные технологии находятся в зависимости от структур отраслевого объекта изучения и производственной деятельности и от осваиваемых объемов их структурных элементов, обусловленных разделением труда в отраслевом производстве: механизация земледелия, животноводства, ремонт и эксплуатация техники и др.;

ü поэтапность и процессуальная организация (технологии состоят из этапов учебной работы, специфика последовательности и содержания которых определена логикой последовательности достижения целей в начальном, среднем и высшем профессиональном образовании);

ü согласованность, т.е. «вписываемость», в организационную систему образования (система высшего профессионального образования допускает различные организационные формы получения образования, оказывающие влияние на технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения и, соответственно, на формирование их профессионально значимых качеств);

ü педагогическая и технологическая обеспеченность (учебно-материальная база отражает специфику технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения как специалистов «двойного» предназначения, а также определяет дополнительные требования к ее реализации).

Таким образом, включение концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании в теорию педагогических технологий дает основание для утверждения о том, что общие вопросы практики организации педагогических технологий лежат в плоскости учета факторов системы последовательных учебных действий, обеспечивающих достижение желаемого (нужного, заданного) педагогического результата.

Система детерминант, положенная в основу концепции, как элемент теории педагогических технологий отражает закономерности существования системы технологий образования и этим расширяет возможности определения логики и специфики частных педагогических технологий, а также выполняет предписывающую и контрольную функции в их выборе и реализации.

В педагогической теории уже формализованы стабильные логические элементы, закономерно предписывающие технологии образовательного процесса и, соответственно, являющиеся основой их технологических критериев:

Ø связи целей социального заказа с технологиями отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения производственных специализаций;

Ø логические связи содержания обучения в отраслевой подготовке педагогов профессионального обучения производственного профиля;

Ø технологические предписания психофизиологических закономерностей познавательных процессов;

Ø структурно-логические схемы дидактических технологий организации обучения;

Ø связи учебно-материальной базы с реализацией технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения производственных специализаций.

Генезис основных понятий теории обучения, отражающих его динамику, ведет к расширению понятийно-терминологического аппарата дидактики, появлению новых терминов («педагогическая технология», «система педагогических технологий», «детерминирующий фактор», «технологический критерий» и т. п.), наполнение которых понятийным содержанием продолжается.

Усиление в дидактике элементов, предписывающих путь достижения заданного педагогического результата, во многом обусловливает формирование относительно целостного элемента теории обучения с названием «педагогические технологии».

В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др.

Основным понятием метода моделирования выступает модель, понимаемая как «…такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [7]. Модель – это аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса, в данном случае – индивидуально ориентированного образовательного процесса по педагогике в университете. Через модель легче всего обеспечивается понимание диалектической зависимости между элементами и подсистемами исследуемой системы.

При создании модели мы руководствовались общедидактическими требованиями к выбору структуры обучения, обоснованными в работах Ю.К. Бабанского [1–3]. Первым методологическим требованием автор считает требование целостного охвата процедурой выбора всех основных компонентов процесса обучения: его принципов, цели, содержания, возможностей системы, в которой происходит процесс обучения, особенностей его внешних условий. Еще одно методологическое требование – осознание педагогом диалектического характера обучения.

Методологической основой построения модели развития умений самообразовательной деятельности является теория уровневого подхода.

Как уже отмечалось, в процессе развития какого-либо явления происходит переход с уровня на уровень. М.Ф. Ведепов и В.И. Кремянский определяют следующие признаки, которые могут быть использованы в качестве объективных критериев для определения уровней:

ü принадлежность систем к разным классам сложности;

ü соотнесенность компонентов каждого последующего уровня с компонентами предыдущего уровня как органически целостных систем со своими элементами;

ü обязательная характеристика уровней различными группами закономерностей;

ü подчинение закономерностей и систем низших уровней законам и системам высших уровней;

ü возникновение, происхождение каждого последующего уровня из основных структур уровня предыдущего;

ü выражение перехода от уровня к уровню в изменениях характера действующих сил, в появлении новых видов отношений и связей.

Выделение уровней в том или ином объекте или в том или ином процессе важно не само по себе. Основная задача состоит в том, чтобы раскрыть структуру исследуемого объекта или процесса в ее движении, в генезисе взаимодействия ее элементов, в познании закономерностей ее развития.

Методологической базой для выделения уровней процесса развития умений самообразовательной деятельности является теория познания, которая исходит из последовательно материалистического решения основного вопроса философии, т. е. рассматривает познаваемый мир, объективную реальность, существующую вне сознания и независимо от него.

Результаты мыслительной деятельности не только дают новое знание, непосредственно не содержащееся в данных чувственности, но и активно влияют на структуру и содержание чувственного познания. «Чувственный опыт, выступающий в качестве исходной основы познавательного процесса, понимается не как пассивное запечатление воздействия предметов внешнего мира, а как момент активной практической, чувственно-предметной деятельности» [6, с. 652]. Эти методологические позиции позволили выделить три уровня в исследуемой модели: стихийно-эмпирический, эмпирический, теоретический.

Для того чтобы охарактеризовать каждый уровень, необходимо выделить переменные: цель, предмет и характер деятельности, расчлененность деятельности, уровни систематичности деятельности, подготовленность преподавателя вуза к управлению деятельностью. С учетом результатов наблюдений и экспериментов мы представили качественную характеристику уровней модели развития умений самообразовательной деятельности.

Стихийно-эмпирический уровень характеризуется отсутствием цели у преподавателя, а самообразовательная деятельность осуществляется стихийно. Данные констатирующего этапа педагогического эксперимента показали, что подавляющее большинство преподавателей вузов не уделяет должного внимания вопросу развития умений работы с литературой, а также умений учебного труда.

Следующий (эмпирический) уровень предполагает осознание цели на эмпирическом уровне. Предметом выступают педагогические явления и их отражение, т. е. факты, которые группируются, и из них выделяются главные. Деятельность носит констатационно-описательный характер; предмет расчленяется на отдельные части, но задачи не выделяются; появляются признаки системности. Преподаватель понимает и осознает необходимость целенаправленной работы по развитию у студентов умений самообразовательной деятельности.

На теоретическом уровне выдвигается генеральная цель, которая подразделяется на следующие подцели (задачи): • создание ориентировочной основы для развития заданных умений; • вооружение слушателей комплексом знаний, лежащих в основе самообразовательных умений; • формирование умственных действий.

Системный подход приводит к максимально четкому выделению предмета. На высшем уровне развития процесса осуществляется анализ, что позволяет соединить целеполагание с целеосуществлением. Данный уровень предполагает прогнозирование, т. е. научно обоснованное предвидение будущего состояния системы.

Внутренней движущей силой, обеспечивающей переход с уровня на уровень, становится разрешение противоречия между выдвигаемыми задачами и реальными возможностями их достижения. Расширение сферы реальных возможностей влечет за собой постановку новых задач, что приводит к противоречию с имеющимся уровнем знаний и умений. Данное противоречие является основным в процессе обучения [1–4].

Описанные параметры, характеризующие уровни, легли в основу первой части модели, названной первичной.

При помощи метода моделирования, на основании имеющихся представлений об объекте, полученных на основе наблюдений, результатов констатирующего этапа эксперимента, предложений, была построена вторичная модель уровневого подхода к развитию заданных умений. При этом модели были объединены на основании таких системообразующих факторов, как ü общность природного качества элементов; ü взаимодополнение, обеспечивающее связь как однородных, так и разнородных элементов; ü индукция (свойство «достраивать» систему до завершения); ü постоянные стабилизирующие факторы (системоохраняющие); ü наличие связей обмена, например посредством передачи информации; ü использование искусственных системообразующих связей (внешних и внутренних), создаваемых самим человеком.

Описанные факторы учитывались при построении вторичной модели развития умений самообразовательной деятельности студентов. Несмотря на то что первичная и вторичная модели получены на основе разнородных требований, они представляют в единстве обобщенную модель более высокого порядка.

Вторичную модель образует следующая группа параметров: содержание, методы, результаты, на основании которых представлена характеристика ее уровней.

Стихийно-эмпирический уровень характеризуется отсутствием четкого представления о содержании самообразовательной деятельности и отсутствием методов, совпадением фиксации фактов и причин. Выводы делаются на основе разрозненных, случайно подобранных фактов.

Эмпирический уровень предполагает минимальное представление о содержании самообразовательной деятельности; использование методов наблюдения, беседы, работы с документами (учебными планами и программами); минимальное влияние деятельности преподавателя на овладение слушателями заданными умениями; поверхностные выводы о недостаточном уровне развития у студентов умений самообразовательной деятельности.

Теоретический уровень осуществляется на программо-плановой основе, включающей в себя деятельность преподавателя. Деятельность информационного характера в основном направлена на формирование знаний о значении и роли самообразования в развитии личности; преобразующего характера – на формирование умственных действий, составляющих умения самообразовательной деятельности студентов; практического характера – на стимулирование их самообразования. Данный уровень предусматривает применение общенаучных методов познания (анализ, синтез) наряду с эмпирическими. В результате студенты овладевают знаниями и способами самообразования, умениями учебного труда, осознают значение самообразования и свои способности.

Развитие умений качественно реализуется лишь при системной организации данной деятельности.

Необходимо уточнить, что развитие умений осуществляется на различных уровнях. Преобладание в обучении репродуктивных интеллектуальных действий выражается в мыслительных операциях, которые, по выражению С.Л. Рубинштейна, предстают «затвердевшими сгустками чужой мысли» [5]. В репродуктивных действиях находят отражение два уровня умений. К первому относятся умения действовать только по известному образцу в стандартной ситуации. Это умения воспринимать и осмысливать знания в готовом виде, например делить материал на смысловые части, выделять главное, составлять тезисы, а также умения закреплять и применять знания, например отбирать и заучивать материал, строить рассказ по указанным инструкциям, выполнять упражнения, опыты по готовым образцам и алгоритмам.

Второй уровень включает умения действовать в несколько измененной ситуации. Эти действия осуществляются на основе выбора способов из ранее известных (типовых) методом проб и ошибок. Состав (перечень) умений данного уровня соотносится с составом умений первого уровня.

Третий и четвертый уровни развития умений проявляются в продуктивных действиях, в которых мысленный анализ осуществляется не механическим перебором эталонов, а синтетическим актом соотнесения условий с требованиями задачи. Такой анализ назван С.Л. Рубинштейном «анализом через синтез», посредством которого из объекта как бы вычерпывается все новое содержание: он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства. Выделение данных уровней развития умений соответствует делению продуктивных действий на частично-поисковые и поисковые (творческие).

К третьему уровню можно отнести умения воспринимать и осмысливать знания (осуществлять частично самостоятельный поиск проблемы, гипотезы и ее решения), закреплять и применять знания (конструировать рассказ в различных его вариантах), самостоятельно определять в новой ситуации отдельные цели и задачи учебной деятельности, критически оценивать и корректировать свою деятельность.

Четвертый (творческий) уровень включает умения воспринимать и осмысливать знания (самостоятельно увидеть проблему, сформулировать ее, выдвинуть пути доказательств, реализовать разработанный план, сделать выводы и обобщения), закреплять и применять знания (умения творчески разрабатывать и использовать оригинальные способы решения задач в самых различных ситуациях).

Выделение уровней самообразовательной деятельности учащихся, в основе которого лежит учет характера их познавательной деятельности, имеет место в работе коллектива авторов по материалам Волгоградской педагогической лаборатории АПН СССР. В развитии самообразовательных умений выделены следующие уровни:

подготовительный (нулевой), характеризующийся тем, что умения осуществлять первичную обработку учебного материала, составлять план, конспектировать, измерять и делать опыты осуществляются по предписанию учителя;

первый, предполагающий наличие умения выбрать способ деятельности из уже известных и применить его для работы над дополнительным источником и формируемый по мере возникновения у обучающегося ситуативного интереса к дополнительному материалу, способу деятельности;

второй, включающий умения осуществлять отдельные самообразовательные действия в поисковой познавательной деятельности, формирующиеся по мере возникновения у учащегося устойчивого интереса к дополнительным источникам, способам деятельности;

третий, предусматривающий умения поисковой (творческой) самообразовательной деятельности, протекающей на основе изученного материала и широкого привлечения дополнительных источников, формирующиеся по мере возникновения у учащегося потребностей в расширении и углублении знаний, а также в творческих способах самообразовательной деятельности.

Теоретический анализ и собственный опыт позволяют продемонстрировать «обобщенный портрет» уровней развития умений самообразовательной деятельности. Однако у конкретного студента каждый компонент проявляется индивидуально. Поэтому группировать студентов по степени развития умений самообразовательной деятельности нелегко, поскольку каждый уровень в «чистом», идеальном виде, как и темперамент человека, представлен не так уж часто. Тем не менее стратегия обучения, ориентированная на развитие личности, побуждает сегодня творчески работающего преподавателя по возможности вести для себя такую дифференциацию.

Исследователями установлено, что с целью успешного развития умений должны быть разработаны специальные задания, способствующие развитию у студентов умений самообразовательной деятельности, и что важным условием контроля за развитием умений является определение критериев и уровней развития его у студентов (табл.).

В современном мире возрастающие возможности информационных систем предопределяют интенсивное развитие информационных технологий. Высокая потребность в постоянном возобновлении уже имеющихся знаний и умений и приобретении новых спровоцировала появление различных форм организации образовательного процесса, одной из которых является дистанционное обучение.

Особенность дистанционной формы организации учебного процесса – существенная зависимость качества обучения от самоорганизации учебного процесса со стороны обучаемого. Достижение индивидуумом тех или иных целей сопряжено с построением индивидуальной мотивационной системы, предполагающей то или иное вознаграждение в случае достижения цели.

Цели обучения условно можно представить следующими группами [1]:

· первая – административные цели, предопределяющиеся требованиями сферы настоящих трудовых отношений обучаемого;

· вторая – предположительная, в рамках которой целью обучения является предполагаемая структура трудовых отношений с определением ролевого участия в ней обучаемого;

· третья – цели личностного интереса, не предполагающие участие в трудовых отношениях.

В свою очередь, третья группа целей может быть дифференцирована по характеру симулирующих факторов:

ü цели с внешним стимулированием (например, достижение определенной социальной роли обучаемого в группе, потоке и т. п., что наиболее характерно для очной формы обучения);

ü цели с внутренним стимулированием (удовлетворение от получения знаний, использование полученных знаний при решении частной задачи).

Для дистанционной формы обучения целями, предполагающими наиболее динамичный процесс их достижения, являются цели личностного интереса. Поскольку система дистанционного обучения может быть совершенно лишена межличностных отношений либо иметь сильно заниженную степень их приоритетности, то роль внешних стимулирующих факторов не так весома, как роль факторов, предполагающих внутреннее стимулирование, т. е. обучаемый должен получать удовлетворение как от результатов обучения, так и от самого процесса. Таким образом, качество дистанционного обучения во многом определяется психологическими факторами, одним из которых является эмоциональная составляющая.

Эмоции – элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием общего состояния организма и хода процесса удовлетворения актуальных потребностей [4].

Эмоциональный окрас той или иной жизненной ситуации формирует у человека потребности воспроизведения, повторения эмоционально-комфортных жизненных ситуаций и отчуждения, отречения от эмоционально-негативных. А это означает, что при решении возникающих задач индивидуум будет стремиться воссоздать ситуацию, которая, согласно его жизненному опыту, является наиболее эмоционально-комфортной. Однако в качестве аналога моделируемой ситуации – ситуация, которую индивидуум осознанно или неосознанно стремится воспроизвести, – им может быть выбрана как эмоционально-комфортная, так и, напротив, ситуация для него эмоционально-негативная. На первый взгляд, выбор последней в качестве аналога несколько парадоксален. Но тем не менее такой выбор осуществляется наиболее часто. Рассмотрим более подробно механизм выбора.

Итак, воспроизведение ситуации предполагает:

■ воспроизведение ролевых соотношений, характеризующих ситуацию;

■ воссоздание используемых приемов и методов решения задачи;

■ обращение к использованной в предыдущей ситуации информационной составляющей;

■ применение приемов и методов поиска недостающей информации.

Воспроизведение ролевых отношений предполагает самопомещение индивидуума в наиболее выгодную для себя ролевую ситуацию. В качестве примера можно привести игровое воссоздание детьми взрослых ситуационных моментов, в частности процесса обучения. В данном случае наиболее выгодной ролевой позицией для ребенка становится позиция учителя. Таким образом он стремится получить эмоциональный выигрыш, который компенсирует его эмоциональное ущемление, т. е. его эмоциональный проигрыш в имевшей место подобной реальной ситуации. Что интересно, очень часто разыгрываются именно те моменты, те ситуации, которые наиболее невыгодны для ребенка. При этом он старается как можно точнее воспроизвести эмоциональную окраску пережитой им реальной ситуации, воспроизводя приемы и методы решения проблемной ситуации, использованные в свое время реальным учителем.

В основе этого эффекта лежит осознанное или неосознанное стремление индивидуума восстановить свою самооценку. Необходимость исключения из своей памяти негативного эмоционального блока является реакцией психологической иммунной системы индивидуума, позволяющей в дальнейшем оперировать жизненным опытом, связанным с имевшей место негативной ситуацией. Отсутствие подобных иммунных механизмов влечет за собой отторжение или боязнь всего, что так или иначе напоминает пережитую эмоционально-негативную ситуацию. Накопление достаточно большого числа подобных эмоциональных блокировок может привести к изменениям психического и физиологического состояния.

Что же представляют собой механизмы психологической защиты? Психологическая защита – механизм, направленный на предупреждение расстройств поведения, связанных с конфликтами осознанного и неосознанного восприятия различных эмоциональных установок [4]. Психологическая защита реализуется в форме определенных приемов переработки информации, которые предохраняют индивидуума от личности: самоуважения, самооценки и т. д.

Психологическая защита, по мнению Э.А. Костандова, довольно тесно связана с физиологией человека. Так, отрицательные эмоциональные переживания формируют устойчивую рефлекторную связь в коре головного мозга. Она, в свою очередь, повышает пороги чувствительности и тем самым тормозит сигналы, сопряженные с событиями, вызывающими такие переживания, препятствуя их осознанию. Временные связи между неосознанными эмоциональными блоками получают статус неразрешенных и сохраняются у человека в долгосрочной памяти.

Именно этот эффект лежит в основе методики проблемного построения учебного курса. Ее суть – формирование проблемы, т. е. постановка перед обучаемым задачи, решение которой не является для него очевидным, и дальнейшее его подталкивание наводящими, вспомогательными задачами к построению концепции решения исходной задачи. Таким образом, задача для обучаемого получает статус нерешенной и переходит в его долгосрочную память, увлекая за собой и сформированные учителем возможные пути своего решения.

Однако формирование значительного негативного эмоционального фона может спровоцировать иную психологическую реакцию со стороны обучаемого. Так, одним из проявлений психологической защиты становится неосознанное варьирование порога чувствительности на внешние и внутренние раздражители. Если проблема не решается доступными индивиду методами и предстает причиной появления негативного эмоционального блока, то порог чувствительности на внешние раздражители резко повышается, отсекая любые информационные, психологические и иные потоки, связанные с этой задачей.

Приведем некоторые виды проявления психологической защиты, выделяемые А.В. Морозовым [4]:

Ø отрицание – информация, связанная с эмоциональным блоком, не воспринимается; восприятие означает нарушение достигнутого внутреннего согласия и требует от индивидуума пересмотра своих убеждений; для обучаемого это означает невозможность дальнейшего восприятия информации по тому или иному учебному курсу, т. е. происходит отрицание самого учебного курса;

Ø вытеснение – бессознательный психологический акт, при котором информация, связанная с негативным психологическим блоком, вытесняется из сознания, замещаясь другой, наиболее психологически комфортной; однако психологический блок все же остается, что и отражается на манере поведения, физическом и психологическом самочувствии;

Ø отчуждение (изоляция) – обособление внутри сознания травмирующих человека факторов, при этом неприятные эмоции блокируются от доступа к осознанию, так что связь между каким-то событием и его эмоциональной окраской не отражается в сознании.

Формирование негативной эмоциональной составляющей процесса обучения способствует «запоминанию», т. е. переносу учебной информации на уровень знаний. С другой стороны, избыточность негативного фона приводит к формированию у обучаемого апатичности и страха перед процессом обучения.

Как отмечалось выше, индивидуум, помещая себя в психологически некомфортную жизненную ситуацию в выгодном ролевом участии, стремясь получить эмоциональный выигрыш, способен лишь воссоздавать приемы и методы этой роли, поскольку не обладает соответствующим объемом знаний, характеризующих эту роль. Следовательно, процесс обучения в данном случае будет сведен к формированию умений, накоплению поведенческого опыта индивидуумом, причем опыта, который не является позитивным с точки зрения разрешения конфликтов внутри рабочей группы.

На наш взгляд, наибольшим потенциалом, повышающим качество учебного процесса, обладает построение учебного процесса с превалирующей эмоционально-комфортной составляющей. Формирование такого климата в учебном процессе способствует усилению заинтересованности индивидуума не только в конечном результате обучения, т. е. формированию у него необходимой информационной базы (знаниевый уровень) и определенных поведенческих алгоритмов решения задач (уровень умения).

Особенностью дистанционной формы обучения является отсутствие естественных коммуникационных механизмов, что ограничивает возможности вербального воздействия на индивидуума как со стороны обучающего, так и со стороны учебной группы. Тем не менее интеракции, характеризуемые степенью воздействия одной стороны (обучающего) на поведение и психологию другой (обучаемого) имеют место даже тогда, когда стороны не «встречаются» [5]. Следовательно, умелое использование преимуществ дистанционного обучения – возможность индивидуализации учебной траектории – несет в себе повышение качества учебного процесса.

В ряде работ автором обосновывалась теория, основой которой является предположение об инерционном характере накопления и использования Знания тем или иным субъектом [2]. Напомним, что физический смысл инерционности – это мера сохранения движения объектом или системой.

Процесс накопления Знания включает в себя сбор информации, ее накопление и осмысление, что в конечном итоге либо переставляет субъекта на иную качественную ступень самосознания (выводит на новый Базис), либо приводит к внутреннему конфликту, результатом которого становится отрицание прежде накопленного субъектом опыта (возврат к исходному Базису). Процесс построения Картины мира описывается не только статической характеристикой, но и динамической, определяемой степенью восприятия субъектом новой информации. Соответственно, высокая степень (нарастающая) характеризует возрастающий интерес индивидуума к той или иной области Знания, средняя (постоянная) – это поиск информационных источников (область Знаний), низкая (ниспадающая) – угасание заинтересованности в доработке области Знаний, т. е. накопленный опыт либо начинает использоваться (новый качественный уровень, выход на новый Базис), либо отрицается. Под Базисом следует понимать набор знаний и умений, являющийся жизненно необходимым для существования индивидуума в рамках того или иного социального общества (или отдельного его сектора).

Из курса физики известно, что начало движения инерционного объекта сопряжено с необходимостью совершения работы, а именно с энергетическими затратами. Таким образом, для побуждения интереса индивидуума к освоению той или иной области Знания необходимо сформировать у него определенную систему мотивации. Мотивация – осмысленная выгода. Значит, для формирования устойчивого интереса следует показать субъекту те выгоды, которые он приобретет, проделав обозначенный ему путь познания, т. е. нужно заинтересовать его в восприятии принятой в данном обществе системы ценностей (область Знаний). В противном случае несостоятельность системы итоговых выгод не только не приведет к формированию заинтересованности, но и может стимулировать полное отрицание данной области Знаний (эффект бумеранга).

В настоящее время большинство исследователей обращает внимание на личностный смысл повышения уровня знаний, мотивацию индивидуума, которая проявляется в критические моменты их жизни, когда специалисты острее всего испытывают необходимость в новых знаниях и навыках и наиболее восприимчивы к новой информации.

«Желание вырасти в собственных глазах, повысить свое самоуважение значительно усиливает стремление и восприимчивость к знаниям» [3]. Следовательно, умелое построение системы мотивации способно сформировать устойчивую динамику процесса освоения Знаний индивидуумом.

Как вывод можно констатировать следующее:

· индивидуум стремится воспроизводить психологически невыгодные для себя ситуации, меняя в ней свое ролевое участие, что приводит к накоплению индивидуумом поведенческого опыта, но не способствует усилению информационной составляющей;

· индивидуум стремится воспроизводить психологически комфортные ситуации, при этом неосознанно стремясь увеличить эффект комфорта, он старается «развивать успех на данном направлении», дорабатывая и подключая недостающие информационные ресурсы;

· создавая систему мотивации, как долгосрочную, так и краткосрочную, возможно оптимальное управление динамикой учебного процесса.

Литература

1. Исаев А.В. Дистанционная форма образования – границы применимости // Изв. ВолгГТУ. Серия «Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе»: межвуз. сб. науч. ст. / ВолгГТУ, 2006, Вып. 3, № 8.

2. Исаев А.В. Дополнительное профессиональное образование как среда для становления самоутверждения личности // Гуманитарные и социально-экономические науки, 2006, № 8.

3. Исаев А.В. Профессиональное образование – путь самоутверждения личности // Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов: сб. науч. трудов [IV Междунар. заоч. науч.-метод. конф.] / Саратовский гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов, 2007. – Ч. 2.

4. Морозов А.В. Управленческая психология: Учеб. – 3-е изд. – М.: Академический Проект, 2006.

5. Столяренко Л.Д. Психология управления: Учеб. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

Дизайном является создание принципиально новых промышленных изделий, изменение во внешнем облике продукции без ухудшения технических характеристик, разработка фирменного стиля, решение экспозиций и т. д. В ряде источников дизайн рассматривается как «деятельность по формированию предметной среды» [4, 5, 6, 9]. Но дизайн в современном толковании не ограничивается предметной средой, охватывая новые области проектной практики, включая не имеющие непосредственной связи с проектно-графическими методами. Все чаще употребляются такие понятия, как «генный дизайн», «нон-дизайн», «арт-дизайн» и др.

Грандиозные рекламные кампании, создание имиджа кандидата на выборах, модели образа жизни идеального политика – все это сегодня называют дизайном. Сейчас фактически невозможно найти область социальной практики, которой бы не коснулась дизайнерская деятельность.

Исходя из вышесказанного, сегодня представляется крайне важным сформировать дизайнерское мышление, обслуживающее проектную деятельность и создающее возможности комфортного существования человека в современном мире.

Анализ психолого-педагогической литературы [2, 3, 7] показывает, что мышление характеризует активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление представляет собой обобщенное опосредованное познание действительности, в ходе которого мысль человека проникает в суть окружающей действительности, открывая новые ее закономерности.

С точки зрения психологии существует два основных типа мышления, обусловленных функциями левого и правого полушарий: логико-вербальное и пространственно-образное. Логико-вербальное мышление, называемое также абстрактно-логическим, базируется на способности к продуцированию речи и обслуживает осуществление анализа предметов и явлений. «Левополушарное» мышление характеризуется способностью к последовательной обработке информации, когда познание происходит ступенчато, благодаря чему оно носит аналитический характер. Учитывая ограниченность такого мышления, исследователи отмечают необходимость параллельного развития пространственно-образного мышления, отличительной особенностью которого является способность целостно, в комплексе воспринимать предметы и явления с одновременной и даже мгновенной обработкой многих, если не всех их параметров.

В научной литературе приводятся данные многочисленных наблюдений и результаты психофизиологических исследований, доказывающие, что для людей, способных к образному мышлению, творческая деятельность менее утомительна, чем рутинная, однообразная работа. И наоборот, те, кто не способен мыслить творчески, нередко предпочитают монотонную, механическую работу, при этом она не кажется им скучной. Признавая важность для творчества пространственно-образного мышления, психологи подчеркивают необходимость гармоничного развития обоих типов мышления в таком сочетании, когда аналитическое мышление должно стать условием наиболее эффективного функционирования пространственно-образного мышления, обслуживая в итоге сам творческий процесс. Это обстоятельство является веским аргументом в пользу развития дизайнерского мышления как мышления наиболее цельного.

В зависимости от особенностей обобщения и опосредования мышление разделяют на сферы:

· профессиональное применение (инженерное, художественное, педагогическое, экономическое, дизайнерское и т. д.);

· по родовым формам знания (гуманитарное, математическое, техническое и др.);

· по видам предметно-практической деятельности или в связи со знаковой системой (наглядно-действенное, двигательное, образное или визуальное, словесно-понятийное и т. д.);

· по психологической структуре (дивергентное, конвергентное);

· по индивидуально-личностным характеристикам;

· по временным критериям (стили мышления различных эпох);

· по уровням (теоретическое, практическое, эмпирическое) и т. д.

По степени новизны для субъекта получаемых в процессе мышления знаний оно может быть репродуктивным, продуктивным и творческим. Между репродуктивным мышлением и мышлением продуктивным и творческим существует принципиальное различие. При этом между творческим и продуктивным мышлением наблюдаются различия относительные, поскольку творческое мышление следует рассматривать как «крайнюю точку», высшую степень проявления продуктивного мышления, отличающегося объективной новизной, оригинальностью своего продукта. Продуктивность мышления обеспечивает самостоятельное решение новых проблем, высокий уровень усвоения знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.

Репродуктивное мышление, характеризующееся меньшей продуктивностью, играет важную роль и в познавательной, и в практической деятельности человека. Никакая творческая деятельность не представляется возможной без участия в ней репродуктивных процессов. Решение любой проблемы, открытие любой проблемы, новых знаний невозможно без опоры на уже имеющиеся знания, без функционирования соответствующих операторных механизмов. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры, обеспечивается понимание нового материала при его изложении, применении знаний на практике. Так, например, в мыслительной деятельности дизайнера репродуктивная сторона может быть представлена эрудицией, осведомленностью в широком спектре вопросов относительно дизайна и т. д.

Кроме того, репродуктивное мышление играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно задействуется на начальном этапе, когда человек пытается решить новую задачу известными ему способами и убеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению «проблемной ситуации», т. е. активизируется продуктивное мышление, делающее возможным открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач.

Анализ социологической, философской, психолого-педагогической литературы выявил, что особенности дизайнерского мышления обусловлены специфическим характером деятельности, включающей способность прогнозирования, мысленного предвосхищения желаемого результата, а также понимание целесообразности создаваемых объектов, владение методикой проектирования, гармоничное сочетание образного и логического мышления. Соответственно, дизайнерское мышление характеризуется гибкостью, систематичностью, оригинальностью, чувствительностью к решаемым проблемам.

В психологии существует понятие «дивергентность мышления», рассматриваемое как характеристика способности мыслить в разных направлениях, анализировать предметы и явления с разных точек зрения. Обладатели такого мышления склонны к образованию новых комбинаций из элементов, которые большинство людей использует только определенным образом, или формированию связей между двумя элементами, не имеющими, на первый взгляд, ничего общего. Систематичность и последовательность мышления – качества, обусловленные владением определенными логическими операциями, позволяющими преобразовывать фантазии в реально осуществимые предложения и, следовательно, обосновывать выбор с учетом условий решения конкретной проблемы. Чувствительность можно определить как способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии и т. д. Под оригинальностью понимается нешаблонность, небанальность, нестандартность, непривычность, новизна мыслительного процесса.

Приведенные выше аргументы позволяют выделить дизайнерское мышление, понимаемое как комплекс интеллектуальных процессов и их результатов, которые обеспечивают решение задач художественно-проектной деятельности.

Особенности содержания дизайнерских задач во многом определяют своеобразие мышления. Происходит преимущественное развитие отдельных сторон мышления, определенное структурирование его компонентов. Это вовсе не означает, что дизайнерское мышление характеризуется своей исключительностью, что оно не имеет ничего общего с другими видами интеллектуальной деятельности. В своей основе дизайнерское мышление является тем же обобщенным и опосредованным отражением действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности человека, органично объединяя в себе два типа мышления – художественное и техническое.

Подводя итоги, следует отметить, что важным условием развития дизайнерского мышления является непосредственное участие обучаемых в деятельности по созданию гармоничной предметно-пространственной среды. Именно поэтому необходимо выделить методы и формы обучения, позволяющие привлечь учащихся к художественному проектированию предметной среды и элементов социальной практики, способствующие становлению дизайнерского мышления.

Анализ литературы [2, 7, 8] и наш опыт позволили к таковым методам отнести следующие:

ü метод проблемного обучения, заключающийся в осознании, принятии и разрешении проблемных ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых;

ü метод проектов, позволяющий реализовать деятельностный подход в трудовом обучении учащихся и интегрировать знания и умения, полученные при изучении различных школьных дисциплин;

ü игровые методы обучения, способствующие творческому раскрепощению, созданию благоприятной эмоциональной обстановки;

ü эвристические методы («мозговой штурм», бисоциации, синектика и др.).

Эффективность перечисленных способов формирования дизайнерского мышления была доказана в ходе экспериментальной работы в школах г. Махачкалы.

Таким образом, с целью формирования дизайнерского мышления в процессе обучения необходимо обеспечить творческий характер выполняемых работ, а также создать условия для применения учащимися знаний, умений и навыков на стыке различных направлений общественной жизни и производства в практической деятельности, что обеспечивает интегративный характер дизайна.

Литература

1. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. – М.: Прогресс, 1987.

2. Дьюи Д. Психология и педогогика мышления. – М.: «Совершенство», 1997.

3. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. – М.: Педагогика, 1981.

4. Кантор К. Правда о дизайне. – М.: АНИР, 1996.

5. Ковешникова Н.А. Дизайн: история и теория. – М.: «Омега-Л», 2006.

6. Михайлов С., Кулеева Л. Основы дизайна. – Казань: Новое знание, 1999.

7. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. – М.: «Традиция», 2004.

8. Павлова М. Б. Технология – новый учебный предмет в школе. – СПб.: «Либра», 1992.

9. Рунге В.Ф., Сеньковский В.В. Основы теории и методологии дизайна: Учеб. пособие. – М.: «МЗ-Пресс», 2003.

На рубеже XX–XXI вв. педагогическое образование в России сопровождается рядом сложных и противоречивых процессов, обусловленных ломкой устоявшихся социально-экономических и политических отношений, разрушением прежних ценностных приоритетов, идейной неопределенностью и недостаточной материальной обеспеченностью государственной образовательной политики. Происходящая сегодня утрата традиционных ценностей и размытость аксиологических ориентаций учителя многократно воспроизводятся консервативной практикой современного профессионального педагогического образования.

Важнейшим направлением развития отечественного образования в этих условиях является определение перспективных ценностных ориентаций, отвечающих современным задачам профессиональной подготовки кадров для школ различных типов и уровней. В связи с включением России в мировое образовательное пространство, формированием новых социально-экономических условий функционирования государства и общества, глобализацией социокультурных процессов актуализируется проблема поиска аксиологических оснований среднего специального и высшего педагогического образования, адекватных мировым тенденциям их развития, с одной стороны, и этнопсихологическим особенностям и культурным традициям российского общества – с другой.

Для России проблема ценностей образования приобрела особое значение в 50–60-е гг. XIX в., когда стала интенсивно утверждаться его антрополого-гуманистическая парадигма, в основу которой легли представления о человеке как высшей ценности, синтезе национального и общечеловеческого в воспитании и особой социокультурной миссии учителя (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.). В дальнейшем эта концепция плодотворно развивалась в трудах отечественных философов и педагогов XIX–XX вв. (Н.А. Бердяев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.С. Соловьев и др.), а также в практике педагогического образования, где складывается новая система ценностей, основанная на развитии внутреннего потенциала личности, стремящейся в саморазвитию и актуализации всех своих творческих потенций.

Поставленные на рубеже веков русскими философами проблемы ценностей и идеалов воспитания положили начало выделению ценностных оснований педагогического образования. Дальнейшая разработка этих проблем в трудах исследователей советского периода долгое время не была свободна от жестких идеологических установок. Сегодня появились работы по педагогической аксиологии (Н.Н. Асташова, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.). Исторические аспекты формирования и функционирования ценностных ориентаций освещены в работах М.В. Богуславского, А.М. Булынина, И.Д. Лельчицкого и др.

На основании ценностных ориентаций формируются профессионально значимые качества будущего педагога. Анализ литературы по профессиональной психологии показывает, что для описания профессионализма используются определенные группы критериев.

Так, А.К. Маркова выделяет следующие группы критериев профессионализма:

· объективные (насколько человек соответствует требованиям профессии, вносит ощутимый вклад в социальную практику);

· субъективные (мотивы, склонности);

· результативные (достигает ли человек желаемых сегодня обществом результатов в своем труде);

· процессуальные (использует ли человек при достижении своих результатов социально приемлемые способы, приемы и технологии);

· нормативные (усвоил ли человек нормы, правила, эталоны профессии и умеет ли воспроизводить высокие эталоны на уровне мастерства);

· индивидуально-вариативные (стремится ли человек самореализовать в труде свои личные потребности, проявлять свою самобытность, развивать себя средствами профессии);

· прогностические (имеет ли человек перспективы роста, зону своего ближайшего профессионального развития).

Кроме того, выделяются критерии творческие, профессиональной обучаемости, социальной активности и конкурентоспособности, профессиональной приверженности и др.

Комплекс личностных качеств, необходимых будущему педагогу для профессионального выполнения своих производственных обязанностей, не приобретается человеком с рождением. Он может быть сформирован в условиях определенным образом организованного обучения. Современный специалист высокого класса формируется в процессе личностно ориентированного обучения, под которым понимается приобретение учащимися не всего спектра личностных качеств, а лишь профессионально-значимых, важных при освоении выбранной профессиональной деятельности и характеризующих его как профессионала определенного уровня.

При таком подходе усвоение учебного материала любой дисциплины постепенно перестает быть единственной целью обучения, превращаясь в средство «выращивания» личности профессионала. Суть такого обучения – оказывать студентам действенную помощь в выстраивании и осуществлении учебной деятельности. Для реализации этого подхода требуется привлечение современных педагогических технологий, средств обучения и переориентация других структурных элементов всей методической системы, составляющей образовательный процесс.

Реализация личностно ориентированного обучения в педагогическом колледже или вузе – двуединый процесс передачи-приобретения соответствующей части социального опыта, что представляет содержание любой педагогической дисциплины. На наш взгляд, этот процесс следует организовать так, чтобы он способствовал выявлению и усвоению студентами доступной им системы личностных ориентиров и механизмов, содержащихся в этой части человеческой культуры, а также в социальном опыте, соотносимым с предметом обучения, носителем которого является преподаватель.

Усиление культурообразующего компонента образования не есть отказ от глубокой общенаучной подготовки будущих специалистов, а разумное и продуманное сочетание ее с аксиологической подготовкой, которая предполагает отход от одномерной оценки студента как будущего специалиста узкого профиля. Система педагогического образования на современном этапе призвана в первую очередь обеспечить студента такими знаниями, умениями и навыками, которые в полной мере позволили бы проявить себя на более широком поле практической деятельности. В результате перед системой российского среднего специального и высшего образования возникла острая необходимость поиска путей разрешения противоречия между степенью готовности выпускников всех видов учебных заведений к продуктивно-творческому решению производственных задач на уровне мировых стандартов и уровнем достижений науки и техники. В связи с этим возникает проблема: каким хочет видеть педагога современное общество и как в соответствии с этим построить систему образования, которая в полной мере способствовала бы воспитанию и развитию личности с учетом глобальных тенденций – переосмысления культурообразующей функции современного образования, интеграции научного знания, интенсификации процесса познания.

Культурообразующий компонент образования потребовал кардинального реформирования его структуры, пересмотра содержания учебных планов, насыщения программ новыми презентативно значимыми образовательными курсами, усиления культурообразующего аспекта в преподавании гуманитарных и естественно-научных предметов. Нарастающая тенденция интеграции всего научного знания, проявляющаяся в переходе от предметоцентризма к усилению внутрипредметных связей в образовательных областях, потребовала качественно новых подходов к содержанию образования, переориентировки в преподавании и явилась отражением закономерности познания мира человеком, которое развивается вширь и вглубь. Интеграция научного знания, а также интенсификация процесса познания в своей совокупности способствовали смене научной ориентации, усилению «человековедческого» аспекта знаний.

Необходимость повышения профессиональной культуры студентов педагогических колледжей и вузов обусловлена возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников, сменой общеобразовательных парадигм, включающих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном самосовершенствовании и саморазвитии.

Внедрение подобной организации в практику обучения в современном педагогическом учебном заведении является естественным шагом на пути его демократизации в направлении основной цели образования, а именно всестороннего гармонического развития специалиста с опорой на общечеловеческие ценности.

Надо отметить, что общечеловеческие ценности носят объективный характер. В процессе обучения студент овладевает ими, субъективирует, трансформирует. Профессиональные ценности изменяются, переоцениваются в ходе развития общества, становятся ориентирами в жизни выпускника учебного заведения. Вплетение таких общечеловеческих ценностей, как добро, красота, справедливость, долг, равенство, честь, в палитру профессиональных ценностей и овладение ими создают основу содержания педагогического образования.

Субъективное восприятие и присвоение студентом общечеловеческих ценностей определяют его внутренний мир, личностные качества, деятельность, самосознание, систему работы.

Степень присвоения личностью студента ценностей структурирует вокруг личностного «ядра» будущего специалиста способы его профессиональной, научной, общественной деятельности. Заметим, что каждый студент актуализирует лишь те общечеловеческие ценности, которые являются для него жизненно и профессионально необходимыми.

Известны различные подходы к классификации ценностей. В основу организации учебно-воспитательного процесса в Старооскольском педагогическом колледже и филиале Белгородского университета положены ценности, связанные с гуманизацией профессионального образования. Под ценностями педагогической деятельности подразумеваются средства, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные, духовные и общественные потребности, а также цели, служащие ориентирами его социальной и профессиональной активности. Взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии учителя, можно выявить ценности, связанные с утверждением личности в обществе, с удовлетворением потребности в общении, самосовершенствовании, самовыражении, и утилитарно-прагматические ценности.

И.Ф. Исаев, выделяя разные уровни существования педагогических ценностей, делит их на следующие группы: общественно-педагогические, профессионально-групповые, индивидуально-личностные. Это идеи, представления, нормы, правила, регламентирующие воспитательную деятельность в рамках всего общества, школы, лицея, вуза, отдельной личности педагога.

Эффективность формирования основных ценностных ориентаций зависит от того, насколько в учебном процессе вуза будут учтены основные звенья преобразования общественных отношений в компоненты внутренней структуры личности: общественные отношения – потребности – интересы – цели – мотивы – установки – ценностные ориентации. Каждое звено представленной последовательности обладает относительной самостоятельностью. Выделенные ценностные ориентации универсальны: они охватывают свойства природы с точки зрения не только практической, но и познавательной, нравственной, экономической, и определяются тем, насколько глубоко мировоззренческое понимание окружающего мира (природного и социального).

Психологическая природа ценностных ориентаций педагогического образования включает в себя такие три основных компонента, как интеллектуальный (знания и интеллектуальные умения мировоззренческого характера, владение приемами причинного мышления), личностный (мотивация, отношения, оценки), внутренняя готовность (желание, намерение реализовать свои позиции и поступки в деятельности по охране природной среды).

Являясь преподавателем естественных дисциплин в педагогическом колледже и вузе, отмечаю, что гуманизация педагогических технологий в деятельности преподавателя на этой основе предполагает творческое освоение личностью ценностей экологической культуры в единстве с освоением профессиональной культуры. Опираясь на исследования в области личностно ориентированного обучения, создания гуманитарно ориентированных образовательных технологий с учетом специфики экологического феномена в познании и образовании, в современной методике преподавания естествознания выявлены ситуации, повышающие эффективность процесса выращивания эколого-педагогической готовности будущего учителя, его экологической культуры.

В процессе педагогического образования у студентов колледжа и университета формируется особая система личностных и когнитивно-процессуальных свойств, обозначаемая понятием «личностно-гуманитарная ориентировка». Ее задача – обеспечение целостного представления молодых людей о месте гуманитарного и естественно-научного познания в культурно-историческом прогрессе человечества и выработка у них смысловой позиции в отношении ценности научного знания для самореализации человека в современном мире. Именно содержание образования должно быть в полной мере нацелено на методологическую рефлексию знания, объемное восприятие историко-культурологических аспектов развития науки, анализ креативных и нравственно-этических особенностей в генезисе научного знания.

Культурообразующий компонент лекций и семинарских занятий предметов гуманитарного и естественно-научного цикла способствует более стройному философско-логическому познанию законов и закономерностей окружающего мира, раскрывает их взаимосвязи и взаимозависимости.

Итак, в системе среднего специального и высшего педагогического образования в начале XXI в. наблюдается смена приоритетов в целях подготовки специалиста: от вооружения его необходимыми профессиональными знаниями и умениями до развития творческих способностей и дарований, неординарного мышления. Данный процесс ведет к открытости, вариативности и динамичности в содержании, формах и методах работы преподавателя в соответствии с требованиями настоящего и перспективами на будущее. Тенденция перехода от массовых, коллективных форм обучения студентов к индивидуальным, к развитию творческих способностей на основе самостоятельной работы создает предпосылки для творческой самореализации личности студента, которая как свободная деятельность зависит от внешних и внутренних факторов, от степени признания личностью общественных целей, от взаимосвязи самопознания и самооценки, от самодеятельности и самоутверждения, от многообразия видов педагогической культуры. Данная тенденция в учебном процессе Старооскольского педагогического колледжа и филиала Белгородского университета находит свое практическое выражение в реализации следующих принципов: индивидуализации, профессиональной направленности целостного образовательного процесса, единства научной и педагогической деятельности, социокультурной детерминации, единства системного и личностно-деятельностного подходов, профессионального самосовершенствования.

Реализация рассмотренных принципов выдвигает проблему разработки научно-практических основ развития общечеловеческих ценностей в практике постдипломного образования.

Преподаватели колледжа и вуза изучают, обобщают, распространяют передовой педагогический опыт. Конечной целью работы видят внедрение его в массовую практику, чтобы сделать стиль деятельности и мышления участников учебного процесса более прогрессивным. В данной ситуации преподаватели выступают в качестве авторов, разработчиков, исследователей, пропагандистов новых образовательных технологий, теорий, концепций. Заметим, если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к применению рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе кафедр становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и осуществления.

В работе по формированию ценностей у выпускников современного педагогического учебного заведения важное место занимает проведение семинарских занятий, основу которых составляет поиск истины в рамках круглого стола, анализ, конструирование, прогноз конкретных педагогических ситуаций. На основе технологии решения педагогических ситуаций проходят ролевые и ситуационные тренинги, направленные на актуализацию педагогических умений, развитие педагогической интуиции, восприятие и оценку других и себя в учебно-воспитательном процессе.

Очевидно, что система активных форм и методов должна сочетаться с другими традиционными формами обучения студентов, в противном случае возможен «эффект Готэрна», когда первоначальный эффект достигается за счет новизны, необычности организации учебного процесса, но по истечении некоторого времени одной новизны оказывается недостаточно. Следовательно, методы активного обучения эффективны и целесообразны при богатом, насыщенном содержании занятий.

Таким образом, теоретический анализ проблемы формирования ценностей у выпускников колледжей и вузов, опыт ее практического решения на основе построения разноуровневой и вариативной программы обучения, направленной на развитие активной интеллектуальной, личностной и профессиональной позиции будущих учителей, позволяют выделить основные плоскости существования ценностей: горизонтальную (ценности цели, средства, знания, отношения, качества) и вертикальную (общественные, групповые, личностные). Выявление сферы их пересечения, уровней взаимодействия дает возможность решения проблем педагогики средней профессиональной и высшей школы: научное обоснование целей, процесса и критериев качества подготовки специалистов; технологии профессионального обучения и воспитания; профессиональная деятельность преподавателя и критерии качества его работы.

Динамичность и нестабильность современного мира, насущные потребности молодых людей требуют качественно нового подхода к их обучению и воспитанию. Поэтому педагогическую деятельность необходимо выстраивать как развивающую у них адаптационные способности к активному творческому взаимодействию с собой, другими людьми и внешним миром на основе эколого-гуманистичес-кого императива во всех видах учебных заведений, готовящих специалистов-профессионалов среднего и высшего образовательного звена. Такие адаптационные способности мы определили как жизнеутверждающие.

Под жизнеутверждающей адаптацией индивида мы понимаем его активное творческое взаимодействие с собой и реальным миром на основе собственного профессионально-личностного саморазвития в условиях организованного, целенаправленного и систематического психолого-педагогического процесса инкультурации и интериоризации научных знаний, опыта, социальных отношений, культурного и духовного наследия поколений с целью нахождения гармонии и согласованности индивидуального и социального. Из определения видно, что для успешности «наращивания» молодым человеком данных адаптационных способностей он должен приобрести опыт творческой деятельности в учебном заведении. Основой такой адаптации является процесс саморазвития индивида. Подтверждение взаимосвязанности перечисленных процессов находим у Н.А. Бердяева, который пишет, что основой и источником творческой деятельности является самотворчество – сложный процесс, связанный с «поиском несоответствий» [1]. По выражению Н.А. Бердяева, «личность есть <…> сохранение цельности и единства, сохранение всего того же единого, неповторимого образа в постоянном изменении, творчестве и активности» [2, с. 297]. Поэтому «личность» не может быть закончена, она не дана как объект, она творится, создает себя, она динамична» [2, с. 303].

Направленность учебно-воспитательного процесса на самотворчество учащегося и необходимо предполагает изменение сущности образования, заключающееся в переходе от транслирующей роли педагога к профессионально-личностной компетенции. Основой такого обучения должно стать самообразование и самовоспитание учащегося при поддержке педагога. Требуется именно не целенаправленное воздействие на личность учащегося, а ее поддержка как создающая вариационное поле выбора для квази-самостоятельного развития собственного внутреннего мира индивида, являющегося основой его жизнеутверждающей адаптации. Чтобы педагогическая поддержка учащегося в каждой конкретной образовательной ситуации была ей адекватна и эффективна, она должна носить творческий характер. Действительно, согласно определению, творчество есть деятельность, порождающая качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и культурно-исторической уникальностью. Следовательно, эффективное приобретение учащимися опыта жизнеутверждающей адаптации предполагает творческий союз педагога и молодого человека.

Творческое взаимодействие, сотрудничество педагога и учащегося мы рассматриваем как интегральное педагогическое средство, которое предоставляет возможности развития у субъектов образования способности к оригинальному, нестандартному подходу к действительности как допустимому в данный момент времени.

Во всех видах взаимодействия в системе «педагог–учащийся» преподаватель ценен уже своим реальным примером творческой деятельности как профессионал, личность, носитель духовности, свойственной людям данного социального слоя на данном историческом этапе, как наиболее подготовленный к процессу обучения и воспитания специалист. Так, К.Д. Ушинский писал: «Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [6, с. 151], так как «воспитание под влиянием сильнейших, уже сформировавшихся характеров» едва ли самый быстрый и ведущий к изумительным результатам процесс [6, с. 46].

Важным условием успешности активного творческого взаимодействия педагога с учащимися является принятие каждого из них таким, какой он есть, вера в его позитивную сущность.

В учебном процессе творческая деятельность в системе «педагог–учащийся» направлена на развитие умственной, интеллектуальной активности, самостоятельности, мобильности и гибкости в умении применять полученные знания на практике, делать их жизнепригодными. Чтобы эти процессы были успешны, педагогу необходимо выполнить кропотливую работу по целесообразному отбору изучаемого материала, его варьированию и дозированию на различных занятиях, координированию как по горизонтали, так и по вертикали между преподаваемыми дисциплинами.

Теоретические изыскания и их экспериментальная проверка показали, что наиболее эффективным методом активного творческого взаимодействия между «субъективными мирами» участников этого взаимодействия является их диалоговая общность. Понимание взаимодействия педагога и ученика как равноправного диалога берет свое начало в работах немецкого философа и педагога М. Бубера [4]. В отечественной педагогике диалог определяется как этически равноправные взаимоотношения, как форма выражения отношений, как связи, переходящие в личностное развитие и совершенствование, что, в свою очередь, способствует созданию более глубокой духовно-практической реальности его участников, в контексте которой каждый имеет возможность найти собственный путь самоосуществления [5; 7].

В нашем представлении активное диалоговое сотворчество – это наиболее естественная форма взаимодействия субъектов образования с сохранением эколого-гуманистических смыслов, когда коллективная мысль как интегральная сумма от качественного сложения персонизированных «источников» богаче, разумнее, эффективнее индивидуальной мысли или процесса, продукта деятельности. Этот вид взаимоотношений есть пример наиболее демократической формы проведения занятия, а также педагогической деятельности, обеспечивающей оптимальность обратной связи между педагогом и учащимся.

Творческий диалог между субъектами образования наиболее ярко проявляется при вовлечении обучаемого в научный поиск, постоянное соприкосновение с которым и «блуждание» в нем наиболее эффективно способствуют выработке навыков исследовательского экспериментирования, аналитико-сравнительного сопоставления, моделирования, нахождения оригинальных путей решения проблем, а также навыков самообразования, волевой самоорганизации и совместного творческого взаимодополнения.

С целью активизации творческого потенциала учащегося нами в учебном процессе реализовывались методики опоры на «ориентировочную основу деятельности», проблемного обучения, решения задач, требующих нестандартного подхода и активизирующих мыследеятельность индивидов с помощью «посильных познавательно-психологических барьеров», а также занятия-рассуждения, занятия-дискуссии, стимулирующие рефлексивное восприятие материала, самостоятельная работа учащихся с компьютерными обучающими и контролирующими программами. Кроме того, учащиеся вовлекались в научно-исследовательские и научно-практические кружки, учебно-исследовательскую работу, а также в процесс изготовления наглядных пособий, требующих творческого подхода.

Событийная творчески ориентированная общность педагога и учащегося в этом случае несет в себе одновременно и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания эколого-гуманистической ориентации. Становление такой общности связано со специальными усилиями каждого из ее участников, вне этих усилий она будет лишь формально организованной. Ситуации взаимодействия, результаты развития системы «педагог–учащийся» зависят также от развитости внутреннего мира, внешне проявляемых позиций и желания к взаимодействию ее участников. Внедрение как официальных, так и неофициальных видов общения будет эффективно, если они построены на принципах обоюдно действующей гуманности и требовательности.

Творческий диалог преподавателя и молодого человека в ходе учебно-познавательной деятельности будет наиболее успешным при установлении между ними духовной связи. Устойчивая духовная связь между субъектами образовательного процесса как «понимание» одной индивидуальности другой возможна только при условии постоянного общения, ведущего к активному диалогу в условиях взаимного доверия и эмпатии. Условиями, регулирующими данный процесс, будут: полная уверенность участников взаимодействия в самозащищенности и эмоциональной лабильности, соблюдение персональной свободы и ненавязчивой открытости, принимаемых участниками диалога.

Развитие потребности учащегося в творческом диалоге ведет к обогащению и углублению его мотивационной сферы, когда актуальным для него становится нахождение индивидуального пути самообразования и самовоспитания, самоопределения в решении жизненных проблем, что является указанием на приобретение молодым человеком компетенции жизнеутверждающей адаптации.

Учебный процесс, научная деятельность предполагают относительную официальность общения, обусловленную ролевой функцией педагога и учащегося.

Наиболее продуктивно творческий диалог между субъектами образования реализуется в неформальных видах общения, которое более эффективно для их личностного развития, воспитания духовности, так как имманентная сущность свободного общения предполагает заинтересованное взаимодействие разных субъективных реальных культур. Неформальность общения способствует установлению позитивного психологического контакта между его участниками.

Наиболее эффективными видами общения, с точки зрения культивирования активного досуга и актов творческого общения педагога и учащихся, являются их совместное участие в КВН, художественной самодеятельности, организация разнообразных мероприятий, а также в дискуссиях, репетициях и выступлениях форум-театра, посещение концертов, музеев, выставок с последующим обсуждением увиденного. Большую роль в развитии творческого диалога между педагогом и учащимся играют спортивные мероприятия, выезды на природу, такие совместные дела, как празднование дня группы, дней рождения, а также подготовка и проведение диспутов, разговоров «по душам» на интересующие молодых людей темы и т. д.

Педагогический опыт показал, что неформальное общение наиболее эффективно, если имеет место предугадывание целей и желаний друг друга индивидами активного творческого диалога при резонансном совпадении, возникновении возвышенного родства душ и появлении трансцендентно направленной активности учащихся.

Экспериментальная проверка рассмотренных способов реализации творческого профессионально-личностного диалога между педагогом и учащимися различных профессиональных образовательных учреждений показала, что он способен содействовать выходу молодого человека на качественно новый уровень духовности: увеличению информационной емкости сознания индивида, способности к рефлексивному познанию себя и окружающего мира, углублению мотивационной сферы с эколого-гуманистической направленностью, волевому саморегулированию, способности к неконфликтному самовыражению, конструктивному преодолению как внутренних, так и внешних противоречий. Все это является подтверждением того, что творческий диалог в системе «педагог–учащийся» способствует активному саморазвитию учащегося, развитию педагогической поддержки. Следовательно, он есть необходимое педагогическое условие саморазвития молодым человеком компетенции жизнеутверждающей адаптации.

Литература

1. Бердяев Н.А. Опыт эсталогической метафизики. – Париж, 1947.

2. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. – М., 1994.

3. Костенко С.С. К вопросу о педагогической поддержке жизнеутверждающей адаптации студента в вузе // Академический журнал Западной Сибири, 2007, № 4.

4. Мыслители образования / Под ред. З. Марси. – М., 1994.

5. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика, 2000, № 6.

6. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1953.

7. Шибаев А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Дисс. … докт. пед. наук. – М., 1994.

Получив в 2004 г. статус экспериментальной площадки ИПР СПО, Бурятский колледж статистики, экономики и информационных технологий работает над проблемой развития личности студента в учебно-воспитательном процессе. С 2006 г. преподаватели-экспериментаторы осуществляют проект «Модель саморазвития личности студента-выпускника колледжа», с 2007 г. мы сотрудничаем с ЛТИНЗ № 38, ПУ № 36 и ПУ № 14, являясь сетевой экспериментальной площадкой. В рамках исследования была разработана программа, состоящая из пяти подпрограмм:

I – «Саморазвитие личности студента через учебную дисциплину»;

II – «Саморазвитие личности студента через внеаудиторную деятельность»;

III – «Саморазвитие личности студента через погружение в профессиональную деятельность»;

IV – «Психолого-педагогическая поддержка студента в самоопределении»;

V – «Информационно-методическое обеспечение деятельности преподавателей-экспериментаторов».

Проблема саморазвития личности студента видится нами как синтезатор многих вопросов обучения и воспитания, возникающих сегодня в среднем профессиональном образовании и связанных с изменениями в подходах к профессиональной подготовке специалистов в результате востребованности новых качеств профессионала, основанных на умении самоактуализироваться и творить. Период студенчества является наиболее оптимальным возрастным периодом для стремления к саморазвитию. На данном этапе активизируются такие важные процессы, как личностное и профессиональное самоопределение, формирование ценностных ориентаций и личностных смыслов, организация самостоятельной деятельности по собственному самосовершенствованию. При создании соответствующих условий потенциал саморазвития в период юности характеризуется направленностью на самотренировку, самокоррекцию, самосовершенствование в направлении, необходимом для полноценной самореализации.

В результате проведенных исследований было установлено, что в настоящее время многие выпускники средних профессиональных учебных заведений не готовы к самостоятельному принятию решений, не умеют креативно мыслить, поскольку в процессе обучения не были созданы условия для творческого мышления и воспитания потребности в личностном развитии. Основной акцент делается на формировании профессиональных умений и навыков будущего специалиста.

Актуальность обращения к вопросу саморазвития личности студента определяется тем, что студент колледжа в силу особенностей возраста не всегда ориентирован на познание себя, оценку своих возможностей и способностей, определение смысла и путей творческого саморазвития. По нашему мнению, преодолеть объективные и субъективные трудности саморазвития личности студента в учебно-воспитательном процессе колледжа можно только при целенаправленной деятельности с использованием комплекса психолого-педагогических условий.

Цель исследования заключается в разработке модели саморазвития личности студента и определении условий для ее внедрения в учебно-воспитательный процесс.

Среди задач исследования можно выделить следующие:

- определение на основе теоретического анализа степени разработанности исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической литературе и теоретическое обоснование сущности саморазвития личности студента;

- выявление условий организации и принципов саморазвития личности обучающегося;

- разработка модели саморазвития личности выпускника;

- организация опытно-экспериментальной работы и проверка эффективности разработанной модели в учебной, внеаудиторной и профессиональной деятельности.

Объектом исследования выступает процесс саморазвития личности студента – выпускника колледжа. Предмет исследования – содержание, формы и методы саморазвития личности студента в учебной, внеаудиторной и профессиональной деятельности.

Работа на первом этапе экспериментальной деятельности дала определенные результаты.

Целью учебно-воспитательного процесса в экспериментальных группах является максимальное развитие каждой личности студента, что достигается через ее уникальность, гуманность и субъектный опыт. Эта цель реализуется на основе введения в учебно-воспитательный процесс новых методик обучения, воспитания, диагностики, уровня актуального развития (создание условий для максимального раскрытия творческого потенциала студента и преподавателя, комфортных условий для развития личности студента).

Для студента экспериментальных групп педагог выступает в качестве носителя культуры и человека, способного передать образцы и нормы преподавательской деятельности, опыт и традиции, способного делать это профессионально и виртуозно. От того, насколько успешно происходит взаимодействие «преподаватель–студент», «студент–преподаватель», зависит качество его труда.

Отношение студентов к учебной деятельности в значительной степени определяется тем, как преподаватель организует и направляет эту деятельность. Изучив психологические исследования, преподаватели-экспериментаторы пришли к выводу, что нужно строить деятельность педагога особым образом. Проанализировав работы таких ученых-педагогов, как: Ю.К. Бабанский, Н.Р. Битянова, В.Г. Маралов, О.Л. Подлиняев, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, И.С. Якиманская, Н.Г. Ярошенко и другие, преподаватели-экспериментаторы определили для себя методику преподавания, методы, приемы и формы обучения.

Согласно программе работы в экспериментальных группах, теоретическая модель качественной подготовки специалиста включает профессиональные и надпрофессиональные качества. В соответствии с моделью современного конкурентоспособного специалиста студент, как личность, должен обладать коммуникативной культурой, коммуникативно-творческими способностями, самостоятельностью. Для того чтобы узнать, как студенты владеют общеучебными (учебно-коммуникативными) умениями и навыками, преподаватели-экспериментаторы провели анкетирование по методике Н.А. Лошкаревой. Результаты анкетирования показали, что только 60% студентов экспериментальных групп обладают данными умениями и навыками.

Для повышения процента таких студентов преподаватели разрабатывают разноуровневые задания, инструментарий достижения целей, диагностические карты индивидуальных особенностей и уровня подготовленности обучающихся, мотивационную и деятельностную педагогические технологии, работают по методике оптимизации учебно-познавательного процесса Ю.К. Бабанского, стараются реализовать основные требования к современному уроку М.М. Поташника.

Преподаватели цикловой комиссии информатики в экспериментальной группе применяют дифференцированный подход в обучении. Принцип дифференцированного подхода в дидактике предполагает учет тех особенностей студента, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности, а именно: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т. д.

К особенностям студентов, которые в первую очередь следует учитывать при дифференциации учебной работы, относятся: обучаемость, т. е. общие умственные и специальные способности; обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений, навыков; мотивационная сфера, куда входят потребности, интересы, мотивы, эмоции.

Для объяснения нового материала преподаватели-экспериментаторы используют раздаточный материал в виде схем-конспектов, структуры файлов и команд и т. д. Это экономит время и позволяет уделить больше внимания практическому закреплению материала. Кроме того, перед изучением сложного материала преподаватель обязательно предупреждает о возможных трудностях и выражает надежду, что все смогут их преодолеть, объясняет, как действовать, на что следует обратить особое внимание, как справиться с возникшими затруднениями, анализирует стандартные ошибки, допущенные студентами прошлых лет и т. д.

На практических занятиях преподаватель создает временные творческие группы. На начальном этапе такие группы формировали сами обучающиеся, но практика показала, что слабые студенты просто переписывали уже выполненные задания у более сильных. После создания групп преподаватель старается сам корректировать их деятельность, учитывая уровень подготовки по предмету. Задания различаются по степени сложности. Кроме того, если в одной группе студенты примерно одинакового уровня, им вместе приходилось искать пути решения.

На протяжении всего курса проводится диагностика знаний, которая заключается в следующем: заранее определяются образцы самостоятельных и лабораторных работ; студенты знают требования к знаниям и умениям, сами планируют свою работу и уровень нагрузки. При использовании такой технологии для студентов выстраивается четкая и рациональная схема требований к знаниям и умениям. Анализ ежемесячной аттестации и оценок за семестр показал, что использование данной методики в экспериментальной группе 241-П дало положительный результат (табл.).

Таблица

Месяц	Уровень обученности, %	Качество обученности, %
Февраль	67,8	15,7
Март	89	40
Апрель	92	42
Сессия	100	75

Преподаватели-экспериментаторы, рассматривая саморазвитие студентов в условиях учебной деятельности, акцентируют внимание на таких педагогических условиях, как включенность обучающихся в процессы рефлексии, самопознания, самоопределения, саморегуляции, которые помогают им выйти на путь самосовершенствования; использование структурно-логических схем, отражающих личные цели и смыслы изучаемого материала, содействующих формированию рефлексивного отношения к учебной деятельности.

Большую роль в развитии личности студента экспериментальной группы играет внеаудиторная деятельность, при реализации которой учитывались выбор и сочетание средств педагогического влияния, форм взаимодействия преподавателей и студентов, позиций, занимаемых преподавателем и студентом в совместной деятельности и общении, нравственно-психологических ресурсов преподавателя как носителя позитивного опыта.

Внеаудиторная деятельность в колледже направлена на оказание практической помощи и педагогической поддержки студентам в их духовно-нравственном, гражданском и профессиональном становлении.

Учебно-воспитательный процесс в экспериментальных группах ориентирован не только на формирование конкретных знаний и умений, но и на развитие позитивных качеств личности, которые позволят студентам в будущем достаточно быстро осваивать новые технологии, а в случае необходимости – и новые профессии, т. е. в процессе обучения и воспитания закладывается основа для дальнейшего саморазвития личности.

Развитию личности обучающегося в группе способствовала организация студенческого самоуправления. Преподаватели экспериментальных групп выполняли главную свою функцию – оказание поддержки в самостоятельном построении студентом своей траектории продвижения как в учебной деятельности, так и в освоении соответствующих процедур внеаудиторной работы. В ходе эксперимента было выяснено, что одним из условий саморазвития личности студента во внеаудиторной деятельности является участие в учебно-воспитательном процессе колледжа в качестве полноправного субъекта этого процесса. Это возможно только при условии тесного, увлеченного сотрудничества студентов с преподавателями, построенного на гуманистических принципах педагогического общения и педагогической поддержки.

Необходимо отметить, что соблюдение определенных принципов педагогической поддержки саморазвития личности студента во внеаудиторной деятельности качественно влияет на результативность технологии. К ним относятся: • гибкое сочетание воздействия и взаимодействия (организованная педагогическая система становится средой для студента, что предполагает его взаимодействие с этой системой, преобразование последней и саморазвитие субъекта воспитания); • системность в управлении коллективом группы (соблюдение данного принципа требует от преподавателя продвижения от управления группой к самоуправлению); • целеполагание всех субъектов воспитательной системы (непринятие цели личностью или неосознанность совместной деятельности не ведет к саморазвитию и самопознанию личности); • принадлежность приоритета в решении проблем студента ему самому; • осуществление преподавателем защиты прав и интересов студента на всем протяжении учебно-воспитательного процесса.

В октябре и декабре прошлого года были проведены педсоветы, где рассматривались вопросы, касающиеся работы преподавателей в экспериментальных группах: «Важный уровень управления качеством ДПО – профессионально ориентированная деятельность преподавателя, способствующая накоплению компетенций», «Внутренний аудит качества процесса обучения и воспитания по предметам гуманитарного цикла».

При реализации подпрограммы III «Саморазвитие личности студента через погружение в профессиональную деятельность» использовались такие формы, как курсовая работа, курсовой проект, учебная, ознакомительная и производственная практики, проведение научно-практических конференций по итогам производственной практики, а также конкурсов «Лучшая курсовая работа», «Лучший курсовой проект».

На научно-практических конференциях студенты рассказывали о прохождении практики, делились впечатлениями о том, что дала им производственная практика, помогла ли убедиться в правильности выбора профессии. Из выступлений студентов можно сделать вывод, что никто из них не пожалел о выборе профессии. Реализация программы саморазвития личности в учебно-воспитательном процессе через погружение в профессиональную деятельность способствует формированию у студентов таких личностных характеристик, как высокая культура, комплекс фундаментальных знаний, способность вести правовоспитательную работу среди населения, умение и нравственная готовность защищать права человека и гражданина, разбираться в проблемах рыночной экономики и предпринимательской деятельности, стоять на защите свободы договоров, соблюдать нормы профессиональной этики в своей повседневной работе с коллегами, гражданами и организациями, быть аналитиком как с точки зрения профессиональной, так и общефилософской, нравственной, политической, психологической, умение работать в коллективе, осуществлять руководство, принимать выверенные профессиональные решения с учетом реальной ситуации и норм закона.

К середине второго года обучения наметились положительные тенденции в сфере личностных качеств учащихся. Совершенствование методов обучения в экспериментальных группах направлено на развитие активности и самостоятельности фундаментально важных социальных качеств студента, определяющих продуктивность его деятельности.

В учебно-воспитательном процессе экспериментальных групп самостоятельная работа на учебных занятиях занимает значительное место. Она рассчитана на следующие уровни выполнения учебной деятельности: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский. Преподаватели-экспериментаторы, работая со студентами на уроках, стараются учитывать их личностные психологические особенности. Преподаватели пересмотрели содержание обучения в экспериментальных группах, так как известно, что мотивационное воздействие оказывает только та информация, которая соответствует потребностям человека, подвергается эмоциональной и рациональной переработке. При разработке планов занятий, при подборе учебного и иллюстрационного материала преподаватели-экспериментаторы учитывают характер потребностей самих студентов, поскольку информационно бедный и упрощенный материал не воспитывает и не развивает личность.

В результате инновационной деятельности педагогов у студентов экспериментальных групп произошли качественные изменения в протекании процессов рефлексии, самоопределения, саморегуляции, самореализации, являющихся слагаемыми саморазвития.

Например, уровни сформированности компонентов самоопределения и саморегуляции имеют заметные темпы роста. Они выросли соответственно на 11 и 10%. Уровень сформированности рефлексивного компонента у студентов экспериментальных групп увеличился на 18%, компонента самореализации – на 26%. После использования дополнительных методик саморазвития личности преподаватели убедились, что студенты экспериментальных групп обладают устойчивым интересом к переосмыслению собственной системы ценностей, отмечена позитивная динамика самооценки личности (30%).

Инновационный опыт деятельности преподавателей-экспериментаторов колледжа позволяет сделать следующие выводы.

Главной фигурой учебно-воспитательного процесса в колледже является студент, его мотивы, устремления, образовательные потребности и цели, его способности, возможности при поддержке преподавателя выбирать и содержание образования в определенных пределах, и технологии образования. Целью обучения становится не столько достижение объективного знания о предмете, сколько сам путь к этому знанию, к самопознанию, к воспитанию личности студента. На лекциях и практических занятиях преподаватели используют проблемное обучение, направленное на решение нестандартных задач, в ходе которого преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а побуждает обучающихся искать пути и средства решения таких задач.

Самореализация личности студента происходит на лабораторных занятиях, на консультациях по курсовому и дипломному проектированию, где есть возможность индивидуального подхода к каждому студенту и можно изучить его интеллектуальный потенциал, интересы, особенности мышления.

Процесс саморазвития студентов как качественное самоизменение личности в позиции субъекта учебной и внеаудиторной деятельности связан с реализацией внутренней потребности самосовершенствования и направлен на самостоятельное выстраивание себя для эффективного самопроявления.

Сегодня, используя положительный опыт колледжа по саморазвитию личности студента, педагогические коллективы профессионального училища № 36 с. Тарбагатай, профессионального лицея № 14 г. Закаменска, лицея традиционных искусств народов Забайкалья с. Иволгинска совместно с преподавателями-экспериментаторами колледжа разрабатывают модель саморазвития специалиста-выпускника начального и среднего профессионального образования, что, несомненно, будет способствовать позитивным изменениям в формировании будущего профессионала.

Литература

1. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. – Хабаровск: ХГПУ, 2001.

2. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие. – М.: ИЦ «Академия», 2002.

3. Подлиняев О.Л. Теории личности в психологии и их педагогические проекции. – Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 2004.

Подготовка будущего учителя со сформированной методологической и исследовательской культурой, способного к социально-педагогической деятельности, связана с осуществлением исследовательской работы во время обучения в педагогическом колледже. Именно вовлечение студентов в активную исследовательскую деятельность обеспечивает формирование у них познавательного интереса, самостоятельности, способности применять полученные знания на практике, а также овладение необходимыми умениями научного поиска. Включение студентов в научное творчество как важнейшая составляющая профессионально-педагогического образования должно быть основано на едином режиме выполнения научных исследований, обеспечивая поэтапное становление творческой личности будущего учителя.

Проблема нормализации речи заикающихся людей остается одной из самых актуальных и сложных проблем современной логопедии.

Материалы диссертационного исследования, посвященного проблеме заикания, были использованы в работе по повышению профессиональной подготовки будущих учителей, чему в немалой степени способствует привлечение студентов к научно-исследовательской деятельности. Работа в этом направлении проходила в несколько этапов.

Первый – ориентационно-исследовательский – этап предполагал накопление опыта, поиск и обработку научной информации, сведений об актуальных, требующих разрешения проблемах в теории и практике педагогики, а также выполнение самостоятельных исследований, основанных на анализе и систематизации научной информации.

На втором этапе происходило становление опыта педагогического исследования, овладение методами, формами и принципами научной работы, приемами преобразования педагогической действительности, которые находят реализацию в выполнении творческих проектов.

Третий – научно-исследовательский – этап основывался на общении и систематизации опыта видения актуальных проблем педагогической действительности, научной организации исследования и технологии внедрения его результатов, включал оформление научных исследований.

Студенты учились планировать свою профессиональную деятельность, принимали участие в практических занятиях с детьми, учились обрабатывать полученную информацию, составлять графики, таблицы.

Одной из основных проблем заикания на современном этапе является осознание роли психологических особенностей в коммуникативной деятельности.

На основе результатов констатирующего эксперимента мы приступили к разработке системы коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование адекватной коммуникативной деятельности путем преодоления эмоциональных нарушений у заикающихся детей дошкольного возраста.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ д/с № 50 компенсирующего вида г. Люберцы и МДОУ № 21 п. Удельная. В формирующем эксперименте участвовали 24 дошкольника с речевыми недостатками в возрасте 6–7 лет. Все дети были разделены на две группы: экспериментальную (ЭГ) и сравнительную (СГ). В основу логопедических занятий с детьми экспериментальной группы были взяты модифицированные нами методики Н.П. Слободяник, Е.Е. Шевцовой и О.И. Крупенчук.

Задачами формирующего эксперимента явились:

· определение направления и приемов коррекционного воздействия, формирование эмоциональной уравновешенности и преодоление речевого недостатка детей экспериментальной группы;

· проведение коррекционно-педагогической работы, направленной на устранение речевых недостатков у дошкольников;

· анализ эффективности коррекционного воздействия.

Формирующий эксперимент включал несколько этапов. Прежде всего были определены основные направления коррекционно-педагогической работы, которая включала занятия по регуляции эмоционального состояния, развитию координации и ритмизации движений, формированию речевого дыхания, развитию просодической стороны речи, организации групповой коррекционной работы с детьми по преодолению трудностей в общении и поведении.

Второй этап коррекционно-логопедической работы был направлен на формирование адекватной коммуникативной деятельности путем выработки эмоциональной уравновешенности в процессе логопедических занятий.

На занятиях учитывались особенности развития эмоциональной сферы детей (тревожность, неуверенность в себе, неустойчивость самооценки). Для создания эмоциональной атмосферы общения ребенка со сверстниками наиболее приемлема групповая форма проведения занятий, поскольку психологические проблемы детей ярко обнаруживают себя именно в этих условиях. Мы добивались, чтобы разработанная система занятий способствовала оказанию психолого-педагогической помощи заикающимся детям дошкольного возраста.

На завершающем этапе формирующего эксперимента был проведен анализ эффективности коррекционного воздействия. После коррекционного обучения детям экспериментальной и сравнительной групп предлагались задания, аналогичные стартовым.

Основной задачей системы коррекционно-развивающих занятий по устранению заикания стало формирование адекватной коммуникативной деятельности, что обеспечивается усвоением постепенно усложняющейся структуры межличностного взаимодействия дошкольников в процессе выполнения совместной учебно-познавательной деятельности.

С целью формирования уверенности в себе и снятия тревожности необходимо дать детям положительную установку на предстоящую деятельность, развить умения освобождаться от страхов, укрепить уважение к себе, заставить поверить в свои способности, умения и навыки.

Занятия проводились в помещении, пространство которого позволило детям свободно располагаться и перемещаться. Продолжительность занятий не превышала 25 минут. Всю систему коррекционно-развивающих занятий мы разделили на три основных этапа, для каждого из которых были определены конкретные цели и задачи по выработке определенных психологических свойств, рациональных способов и приемов речевого поведения, являющихся базовыми для полноценной коммуникативной деятельности.

Среди задач первого этапа – эмоциональная стимуляция, активация общения, налаживание коммуникаций и установление между детьми эмоционально насыщенных связей. На этом этапе необходимо научить расслабляться, чувствовать себя комфортно в присутствии группы. Основная установка – получение удовольствия от выполненного задания.

Цель второго этапа – выработка речевых навыков в социально и личностно значимых ситуациях, тренировка общения, повышение социальной уверенности детей. Среди задач можно выделить выработку адекватных стереотипов поведения в трудных ситуациях, оптимизацию поведения, повышение социальной уверенности, тренировку невербального общения.

Целью третьего этапа является закрепление речевых навыков в личностно и социально значимых ситуациях. Его главная задача заключается в раскрытии содержательной стороны внутренних психологических конфликтов, имеющих для ребенка большую субъективную значимость, в перестройке нарушенной системы отношений и выработке адекватных форм психологической компенсации.

Работа велась с учетом выявленных особенностей групп, выделенных нами в констатирующем эксперименте. По итогам обучения было проведено контрольное исследование, все участники которого были протестированы по вышеназванным методикам.

Результаты исследования самооценки позволяют говорить об увеличении ее показателей в ЭГ. Этот факт объясняется эмоциональным настроем детей и появившимися в ходе работы личностными ожиданиями, связанными с успехом и позитивной оценкой взрослого. В СГ сохранились отмеченные ранее тенденции. Их показатели устойчивы и отражают сложившееся к этому времени отношение детей к себе. В экспериментальной группе дети стали относиться к себе позитивнее. Эмоциональное общение во время коррекционно-развивающих занятий определило характер ожиданий. Вместо тревоги появилась уверенность в себе и своих силах. Коррекционно-развивающие занятия повысили самооценку детей ЭГ и тем самым способствовали положительному эмоциональному отношению детей к обучению и ситуации общения.

Исследование коммуникативных навыков выявило определенные успехи в развитии общения. Благодаря экспериментальному обучению речь детей стала более интонированной, обогатилась и ее просодическая сторона. Особенно существенные изменения произошли в сфере развития общения с окружающими. Дети активно использовали диалоги, в большей степени контактируя с партнером по общению. Положительная, но менее выраженная динамика отмечалась и в сравнительной группе. Развитие коммуникативной функции оказало существенное влияние на эмоциональный статус детей, на их отношение к речевому общению. Специально организованные занятия повлияли на эмоциональную характеристику, темпо-ритмическую организацию речи, звукопроизношение, лексико-грамматическую сторону речи, на полноту высказываний, коммуникативную направленность сообщения, на речевую компетентность детей, владеющих развитыми речевыми средствами.

Результаты исследования эмоционально-личностного развития детей подтверждают повышение социальной направленности. Дети чаще поддерживали диалоги, завязывали дружеские отношения. Появились устойчивые игровые объединения, которые складывались по взаимному предпочтению. Качественно изменились жесты детей ЭГ, они начали сопровождать речь, стали коммуникативными. У детей СГ не произошло существенного обогащения средств взаимодействия, хотя в отдельных случаях и отмечалось использование жестов, мимики, но их появление в игре было очень редким, носило эпизодический характер. Сравнение результатов в СГ в начале и конце года указывает лишь на незначительную динамику.

Из 12 испытуемых ЭГ 8 детей преодолели речевое нарушение, у четверых отмечены значительные улучшения, в то время как у детей СГ значительных улучшений показателей не наблюдалось. При этом следует отметить, что в начале года различий между обеими группами выявлено не было, что свидетельствует об относительно одинаковом уровне речевого и эмоционально-личностного развития детей. Учитывая этот факт, можно говорить о том, что существенное улучшение результатов в ЭГ, по сравнению с результатами СГ, является следствием обучения. Таким образом, значительная динамика развития детей, прошедших экспериментальное обучение подтверждает эффективность предложенной психолого-педагогической коррекции.

Формирующая программа оказала существенное влияние на процесс развития речевой активности детей с заиканием, что проявилось в уверенности в себе, расширении рамок коммуникации.

Исходя из этого, а также выделяя ценность общения заикающихся детей со взрослыми и сверстниками, их социализацию, можно утверждать, что такие дети нуждаются в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности, построение которой должно определяться с учетом создания оптимальных психолого-педагогических условий для детей с заиканием в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями и которая должна включать комплекс взаимосвязанных психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление имеющихся у детей трудностей в обучении и развитии.

Комплексная диагностика, коррекционно-логопедическая работа с заикающимися дошкольниками позволяет заметно сгладить речевые проблемы, предупредив тем самым появление вторичных нарушений.

В ходе научно-исследовательской деятельности активно развивался научный, творческий потенциал будущего учителя. Целью профессиональной подготовки учителя выступало становление личности, способной к самореализации и саморазвитию творческих возможностей. В процессе этого осуществлялась целостная система организации научно-исследовательской деятельности студентов, составной частью которой являлись проблемы социально-педагогического характера, а также реализована программа поэтапного развития личностного творческого потенциала будущих специалистов, основанная на интеграции знаний о человеке, на потребности в самовыражении и самореализации личности студента.

В современных условиях востребован специалист, способный к межкультурному взаимодействию, обладающий развитым культурным самосознанием и способный к пониманию и принятию ценностей, присущих другим культурам. В связи с этим все большую значимость приобретает проблема формирования опыта межкультурной компетентности будущих преподавателей факультетов среднего профессионального образования, поскольку наличие такого опыта призвано обеспечить в ближайшем будущем диалог между культурами, основанный на взаимном уважении, понимании и толерантности. В рамках парадигмы межкультурной компетентности ведущая роль в образовательном процессе отводится культурным и социокультурным ценностям, что в настоящее время привело к переосмыслению задач образования будущих педагогов. Этим обусловлено расширение требований к культуре профессиональной деятельности преподавателей факультетов СПО, согласно которым они должны обладать навыками межкультурного общения, широким эстетическим кругозором, осознавать связь единого педагогического пространства с реалиями современной социокультурной ситуации [2, с. 20–24].

Однако на сегодняшний день в отечественной педагогической науке не существует единой точки зрения на процесс формирования межкультурной компетентности будущих педагогов, не наработана методологическая база, призванная обеспечить этот процесс, недостаточно разработаны критерии оценивания опыта межкультурной компетентности будущих преподавателей. Это ставит перед современными исследователями задачу более детального изучения межкультурной компетентности и ее составляющих с целью выработки механизмов ее формирования и измерения.

В литературе представлены различные взгляды на сущность межкультурной компетентности, это свидетельствует о том, что в современной педагогической науке границы межкультурной компетентности в ее педагогическом аспекте не выписаны достаточно четко. Авторы рассматривают это понятие по-разному: как итог межкультурной коммуникации, как сам ее процесс, как способность существовать в межкультурной среде. Однако отметим, что практически все исследователи выделяют когнитивную составляющую межкультурной компетентности.

Как и любой феномен, межкультурная компетентность проявляется прежде всего через свои функции, следовательно, изучение ее функционального аспекта ведет к более глубокому пониманию всего явления в целом, что необходимо для разработки методов совершенствования процесса ее формирования у будущих преподавателей.

Нам представляется возможным выделить основные параметры функционального аспекта межкультурной компетентности преподавателя факультета среднего профессионального образования, рассмотрев перечень задач, которые он решает посредством межкультурной компетентности. Однако для этого в первую очередь нужно вначале выяснить, из каких компонентов состоит педагогическая деятельность вообще.

Н.В. Кузьмина выделяет три основных компонента педагогической деятельности: конструктивную, организационную и коммуникативную деятельность [5].

Конструктивная деятельность представляет собой деятельность, связанную с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, созданием планов. Она включает в себя проектировку содержания занятий, системы и последовательности собственных действий и действий учащихся. К конструктивной деятельности относится также и целенаправленное воспитание [5, с. 82–91].

Как же проявляется межкультурная компетентность преподавателя факультета среднего профессионального образования в его конструктивной деятельности?

Во-первых, это формирование у студентов нравственно-эстетических норм поведения, принятых в современном обществе, приобретение ими социокультурных знаний, необходимых для успешного саморазвития, что призван обеспечить соответствующий подбор учебного материала. Иными словами, здесь межкультурная компетентность служит для решения дидактических задач.

Во-вторых, поскольку одной из составляющих конструктивной деятельности преподавателя факультета СПО считается создание студенческого коллектива, наличие межкультурной компетентности позволяет ему создать коллектив в учебной группе, представители которой относятся к разным национальным (культурным) группам. Таким образом раскрывается социально-психологический аспект конструктивной деятельности.

В-третьих, в задачи преподавателя входит не только передача студентам определенной информации, но и развитие у них стремления к приобретению знаний о механизмах общения в условиях межкультурного взаимодействия. Кроме того, от преподавателя во многом зависит развитие гуманистического потенциала личности обучаемых, формирование у них системы ценностных ориентаций, т. е. речь идет о развивающих задачах, которые преподаватель должен решать с помощью межкультурной компетентности.

В-четвертых, во взаимодействии преподавателя со студентами ведущие позиции должны отводиться воспитанию у них уважительного отношения к собеседнику, формированию толерантности по отношению к другим культурам и их представителям, уважения к собственной культуре, готовности к межкультурному сотрудничеству. Все это представляет собой воспитательные задачи, выдвигаемые по отношению к конструктивной деятельности преподавателя факультета среднего профессионального образования.

Организационная деятельность является одновременно реализацией на практике проектов педагога и условием более целенаправленного и реального проектирования. В ней можно выделить следующие аспекты: организацию своего изложения (рассказ, беседа, лекция), организацию своего поведения (педагогические воздействия в реальных условиях деятельности), организацию деятельности учащихся (коллективной, групповой, индивидуальной), их действий в такой последовательности, которая обеспечит осуществление целей преподавателя [5, с. 91–100].

Роль межкультурной компетентности преподавателя в его организационной деятельности заключается, по нашему представлению, в том, что ее наличие призвано обеспечить умение педагога организовать межкультурно-ориентированный учебный процесс, а также контролировать его протекание и оценивать его успешность.

Коммуникативная деятельность является умением излагать материал, находить общий язык с учащимися [5, с. 100–117]. Однако мы пришли к выводу, что наличие межкультурной компетентности в данной области деятельности не способствует решению задач, которые можно было бы выделить в отдельную группу.

Таким образом, задачами, которые может решать преподаватель факультета среднего профессионального образования в своей профессиональной деятельности, являются следующие:

дидактические – формирование нравственно-эстетических норм поведения, социокультурных знаний, необходимых для успешного саморазвития в условиях современного общества;

социально-психологические – создание коллектива в гетеронациональной учебной группе;

развивающие – развитие у студентов стремления к приобретению знаний о механизмах общения в условиях межкультурного взаимодействия, а также развитие гуманистического потенциала личности учащегося, становление его ценностных ориентаций;

воспитательные – воспитание уважительного отношения к проявлениям иной культуры, осознанного отношения к собственному культурному наследию, воспитание в духе толерантности, признания ценности каждой личности, готовности к межкультурной кооперации;

организационные – умение организовать межкультурно-ориентированный учебный процесс, контролировать его протекание и оценивать его успешность.

Исходя из вышесказанного, особенность межкультурной компетентности преподавателя факультета среднего профессионального образования в ее функциональном аспекте заключается в направленности на образовательный процесс, ориентированный на диалог культур; в стремлении преподавателя развивать гуманистический потенциал личности учащегося, оказывать влияние на становление его ценностных ориентиров; в определении целей и содержания обучения с учетом принципов межкультурно-ориентированного образования; в знании и соблюдении педагогических норм и требований при осуществлении обучения, построенного на принципе диалога культур.

Выявленные параметры функционального аспекта межкультурной компетентности преподавателя послужат материалом для последующего определения педагогических условий формирования межкультурной компетентности у педагогов в современной России.

Литература

1. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе: Тр. Моск. гос. лит. ун-та. – М., 1991. – Вып. 370.

2. Быстрай Е.Б. Формирование опыта межкультурной компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии: Дисс. … докт. пед. наук. – Оренбург, 2006.

3. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. – М., 2003.

4. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дисс. … докт. пед. наук. – СПб., 2001.

5. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л., 1967.

6. Тузлукова В.И. Научно-педагогический глоссарий [электронный ресурс] http://alumni.iubip.ru/
Sokolova/lexicography/glossary.htm#М

В настоящее время российское образование переживает период модернизации. Педагог, воплощающий идеи модернизации в педагогическую реальность, выступает основной фигурой, определяющей изменения в образовании. Сформированные профессионально-личностные качества педагога являются фактором реализации идей модернизации образования. Такое утверждение основано на том, что ведущей педагогической целью является формирование у обучающихся устойчивого интереса к образованию и самообразованию, раскрытие индивидуальности каждого студента. А эффективность педагогической деятельности будут определять сформированные преподавателем такие качества личности студента, как ответственность и самоопределение в личной и профессиональной сферах жизни. Эта задача под силу преподавателю, который сам ими обладает.

Таким образом, обновление образования требует ответственности педагога за осуществляемую педагогическую деятельность. Сегодня востребован педагог, умеющий созидать педагогическую реальность, понимающий смысл педагогической деятельности и осознающий себя причиной изменений педагогической реальности, умеющий предвидеть последствия собственной деятельности, находить верное решение на основе знаний антропологии. Все вышеперечисленное входит в личностно-профессиональное качество педагога – ответственность.

Как ни парадоксально констатировать факт, под ответственностью педагога понимают качественное освоение научных знаний в школе (78,5%). На вопрос, в чем смысл вашей деятельности, большинство опрошенных отвечает: «научить учиться», «помочь получить знания по предмету» (82,7%). Между тем на практике получается иное. В ситуации, когда студент по каким-либо причинам перестал учиться, преподаватели чаще всего разводят руками: «Ну что я могу сделать, если он не хочет?» Отсутствие возможности изменить существующую действительность или существенно повлиять на нее порождает формальное исполнение обязанностей и отчуждение от результатов педагогической деятельности.

Понятие «ответственность педагога» рассматривается как определенное отношение к действительности, как свойство или качество личности, проявляющееся в педагогической деятельности. Поскольку ответственность и деятельность имеют непосредственную связь, то именно педагогическая деятельность становится тем пространством, где проявляется это свойство личности педагога.

Мотив, цель, средство как составляющие содержания деятельности помогают раскрыть механизм проявления ответственности. Мотив в психологии связан с состоянием субъекта, побуждающим его к деятельности и вызывающим его активность. Также мотив является побудительной причиной поведения и действий педагога. Эта причина поведения возникает под воздействием его потребностей, интересов и представляет собой образ желаемого человеком блага. Однако мотив – явление сложное. В него входят и такие понятия, как ценности и смысл (жизни или деятельности). При этом понятие «ценность» трактуется психологами по-разному. Так, Д.А. Леонтьев рассматривает ценность как особую индивидуальную реальность. И.М. Попова убеждена, что ценности – это обобщенные представления, выступающие в качестве обобщенных идеалов, идеальных критериев оценки и ориентации личности и общества.

Говорить о том, что для современного педагога есть ценность в педагогической действительности, очень сложно, и для этого нужны целенаправленные исследования. Из ответов, данных респондентами, можно увидеть, что научные знания, которые они стараются передать студентам, и есть те самые ценности в образовании, на которые ориентируются педагоги. Научные знания являются личной ценностью и идеальным представлением педагога о должном, что и определяет цель педагогической деятельности, а также результатом профессиональной деятельности. Зачастую педагоги любой ценой добиваются запоминания необходимых знаний, не заботясь о том, имеют ли личный смысл полученные студентом знания.

Согласно многим исследованиям, ценности мотивируют педагога в деятельности и являются благом, которое заставляет проявлять активность, осуществлять деятельность и добиваться результата. Значит, личность обучающегося есть высшая ценность, ради которой будет осуществляться любая педагогическая деятельность.

Большинство идентифицирует ценности со смыслом жизнедеятельности. Такая позиция выражена в концепции И.Г. Петрова, подчеркивающего, что «смысл – это субъектное бытие ценностей, выражающееся в рефлективном отношении к окружающей действительности и к себе». Убеждение Ж.-П. Сартра созвучно: «Ценности есть не что иное, как... выбираемый вами смысл». Осознание педагогом смысла собственной деятельности – показатель наличия профессиональных целей и ценностей, которые помогают ему нести ответственность за последствия педагогической деятельности.

Результаты исследований позволили выявить следующую закономерность: чем более очевиден для педагога смысл его педагогической деятельности, тем более ответственными являются его действия.

Педагогические ценности и смыслы, выступая мотивом профессиональной деятельности, раскрываются в активности педагога. Исследователи единодушно пришли к выводу, что проявление активности связано с проявлением инициативы, благодаря которой педагог способен самостоятельно осваивать новые способы профессиональной деятельности, заниматься ранее неизвестной деятельностью, тем самым «расширяя поле деятельности и уверенность в себе» (К.А. Абульханова-Славская). Если рассматривать ответственность педагога как способность выступать причиной изменений в педагогической действительности по теории локуса контроля Дж. Роттера, то педагогу не нужны указания сверху на необходимость что-то менять в профессиональной деятельности. Он сам ощущает себя субъектом контроля (самоконтроля) собственной деятельности или ответственности. Сознательность управления этой способностью проявляется в умении распознавать, предвидеть развитие профессиональных событий, правильно оценивать свою роль и принимать результаты событий на свой счет (интернальное поведение), а не приписывать ответственность за собственные действия, поведение в педагогической действительности внешним факторам (экстернальное поведение).

Для педагога важно самому осознать, что все происходящее в его профессиональной деятельности зависит только от него. Осознание им причастности к совершающимся вокруг него изменениям влияет на самостоятельный выбор технологий, подходов в реализации идей модернизации, способов решения педагогических проблем.

Педагогам также свойственно анализировать педагогические ситуации и разбираться в происходящем вокруг них. Теория каузальной атрибуции (Ф. Хайдер) убеждает, что у всех людей существует жизненно важная потребность верить в подконтрольность и предсказуемость происходящих событий. Данная теория помогает рассматривать поведение педагога с точки зрения ситуативной или внутренней атрибуции. На вопрос, как вы думаете, что зависит от вас в системе образования, 79,1% педагогов ответили, что от них ничего не зависит, они делают то, что им скажут. Это можно объяснить тем, что все инновационные идеи, которые предлагаются педагогами-учеными для развития образования, на местах учительством воспринимаются с трудом, поскольку такие идеи требуют адаптации к определенному контингенту студентов, конкретным педагогическим условиям, конкретной территории. И, как правило, необходимо детальное изучение идеи и подбор технологии внедрения в данных педагогических условиях.

Любому руководителю образовательного учреждения хочется иметь только ответственных учителей. Одним из критериев ответственности является осознание учителем себя субъектом контроля (самоконтроля) собственного поведения, педагогических действий, результатов профессиональной деятельности. Педагогу не нужны проверяющие, потому что он сам может проконтролировать и оценить эффективность собственной профессиональной деятельности.

Способность педагога быть субъектом своей деятельности, анализировать причины педагогических проблем предполагает осознание педагогом себя причиной изменений педагогической действительности. Это и есть второй критерий для определения ответственности педагога. Педагог видит чаще всего отрицательные результаты педагогической деятельности в студенте, у которого отсутствует мотивация к получению знаний, в родителях, не умеющих воспитывать собственных детей, в обществе, которое отрицательно влияет на молодежь и пр. Осознание педагогом профессиональной ответственности за осуществление эффективной педагогической деятельности и за результат собственной деятельности помогает работать на ценностно-смысловом уровне, что предполагает знание праксиологического и технологического подходов в собственной деятельности. Отчуждение педагога от ее результатов ведет к механическому исполнению функциональных обязанностей. Осознанный выбор учителем педагогических технологий для решения профессиональных проблем гарантирует ему стабильный положительный результат, потому что выбранная педагогом технология отражает его представление о педагогической цели. А поскольку речь идет о технологичности взаимодействия с учеником, достаточно автономным в своем развитии, как все живые системы, имеется в виду диапазон изменений, которые педагог способен и имеет право произвести в конкретной профессиональной ситуации. Выбор педагогической технологии подразумевает осознание учителем последовательности шагов на пути к цели и тех этапов, на которых будут решаться определенные задачи, сформулированные на языке педагогических действий.

В качестве четвертого критерия выступает осознанный выбор педагогом педагогических критериев результата профессиональной деятельности. Преподаватель, осознавая свою ответственность, не ограничивает себя тем набором методов и приемов воспитания и обучения детей, которые он освоил и которые ему предписаны по должностному функционалу. Ответственный педагог имеет смелость сказать себе: «Я не добился результата, так как не сумел вовремя увидеть проблему и найти способ ее решения». Такой педагог требователен к себе как профессионалу и ориентирован на преодоление педагогических трудностей, он работает с разными студентами, желающими и нежелающими учиться, и достижение результата педагогических воздействий на последних является показателем уровня профессионализма.

Сегодня развитие образования зависит не столько от разработанности новых педагогических идей, сколько от личностно-профессиональных качеств педагогов, которым родители, общество и государство поручили ответственную миссию по воспитанию и обучению граждан страны.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

3. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М., 2000.

4. Москвина Н.Б. Социально- и морально-психологическое состояние учителя как ресурс развития образования. – Хабаровск, 2005.

5. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого быта // Мир психологии, 2001, № 2.

6. Попова И.М., Мосин В.Б. Сознание и трудовая деятельность. – Киев; Одесса, 1985.

7. Розанова В.А. Психология управления: Учеб. пособие. – М., 2000.

8. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. Опыт феноменологической онтологии. – М., 2000.

9. Хайдер Ф. Собрание сочинений в 4-х т. – М., 1995.

Проблема деструктивных взаимоотношений в малой группе рассматривается специалистами разных областей знаний: психологами, педагогами, социологами и философами. Данный вопрос тесным образом связан с проблемами позитивных и негативных явлений в динамике малых групп. Некоторая оценочность термина «деструктивные взаимоотношения» многократно усложняет проблему, поскольку границы позитивного–негативного, благоприятного–неблагоприятного, нормального–ненор-мального весьма условны. Изучение основных подходов к обозначенной проблеме деструктивных взаимоотношений в отечественной и зарубежной науке показало, что взаимоотношения с одинаковыми признаками обозначаются разными терминами. В рамках зарубежной социальной психологии были даны такие определения третирования личности в группе: Д. Ольвеус – школьная травля (school bullying) и Х. Лейман – «моббинг» (mobbing). По этой теме за рубежом было опубликовано более 1000 научных статей.

В отечественной психологической науке проблема деструктивных взаимоотношений в малой группе рассматривалась преимущественно в рамках профилактики неуставных взаимоотношений в воинских коллективах, а также изучения психологии и поведения асоциально-криминальных групп подростков. В последние годы проблема травли активно обсуждается российской общественностью, высказываются различные мнения, в том числе оправдывающие унижения личности в армии и в ученических коллективах. Отечественными учеными была предпринята попытка разработать понятийный аппарат, который бы раскрывал сущность нарушений взаимоотношений, но к единому мнению прийти так и не удалось. Исследователи А.А. Бодалев, Н.В. Гришина, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, А.К. Маркова, Р.С. Немов, В.Н. Панферов, А.Н. Сухов называют подобные отношения «плохими», «негативными», «отрицательными», «дефектными», «деформациями отношений» и т. д. Между тем Ю.В. Гусев, И.С. Кон, М.М. Кравцова, Д.А. Кутузова, Н.Е. Романова, не называя эти отношения деструктивными, определяют их как «издевательства», «травля», «моббинг», «буллинг». Н.Н. Обозов, выделяя типы межличностных отношений, рассматривает деструктивные отношения как результат патологии или дезадаптации личности. Понятие «деструктивные взаимоотношения» в семье использовалось А.И. Тащевой. Деструктивные взаимоотношения в коллективах учителей общеобразовательных школ были рассмотрены в исследовании Г.В. Ярославцевой. В работах Н.Г. Артемцевой, М.Ю. Куница, В.Москаленко и других отношения с лицами, страдающими алкогольной или наркотической зависимостью, называются деструктивными.

Согласно анализу литературы, посвященной проблеме взаимоотношений в малой группе, можно выделить следующие типы взаимоотношений: конструктивные и деструктивные.

Конструктивные взаимоотношения – это отношения между членами группы, соответствующие моральным принципам общества и требованиям, изложенным в нормативных документах, регулирующих взаимоотношения в группе, а также характеризующиеся высокой коммуникативной компетентностью каждого члена группы, высоким уровнем ценностно-ориентационного единства группы и включением индивидов в основной вид деятельности, построенный по принципу ответственной зависимости. Описанные в литературе критерии конструктивных взаимоотношений предполагают развитие группы до уровня полноценного коллектива.

В реальности малая группа представляет собой систему, в которой функционируют индивиды с различными психологическими особенностями, интересами, способностями, уровнем культуры и коммуникативной компетенции, с разным положением в групповой иерархии, а также с разным уровнем социально-психологического статуса. Межличностные отношения индивидов в группе рассматриваются как структура отношений, опосредованная групповой динамикой, мотивационными, поведенческими и когнитивными компонентами, интегрирующая все многообразные и многоуровневые психологические связи группы и личности, воздействующая на все стороны поведения и деятельности членов группы. В малой группе присутствует весь спектр отношений людей друг к другу, в том числе объективно существуют и деструктивные взаимоотношения, поскольку противоречия между индивидами, индивидом и группой являются неизбежными. Признание факта распространения деструктивных взаимоотношений в малых группах становится исходной позицией в определении сущности данных взаимоотношений.

Целью мы рассматриваем противопоставление конструктивности и деструктивности социально-психологических явлений, происходящих в таких группах. Сущность деструктивных взаимоотношений заключается в осознании того факта, что такого рода отношения – это вариант неблагоприятного, ненормального развития группы. В процессе развития деструктивных взаимоотношений разрушается система межличностных взаимоотношений, нарушается система распределения функций между членами группы, претерпевает изменения система социально-психологических статусов и коммуникаций внутри группы, пересматриваются нормы поведения и ценности и др.

К деструктивным взаимоотношениям следует отнести неуставные взаимоотношения в воинском подразделении, травлю в учебном классе, нарушения взаимоотношений в семье, конфликтность в трудовом коллективе, моббинговые ситуации в профессиональных группах и т. п. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что деструктивные взаимоотношения, возникающие между членами группы, отличны от других форм конфронтации, таких, как конфликт, конкуренция, соперничество, соревнование, враждебность, отсутствие согласия при обсуждении проблем. Однако именно последние могут выступать причиной возникновения деструкции в отношениях или следствием уже существующего неадекватного отношения членов группы друг к другу. Так, при конкуренции используются только те формы борьбы, которые признаны нравственно допустимыми в обществе. Соперничество рассматривается как демонстрация превосходства, борьба за признание определенных достижений личности со стороны общества, группы. Враждебность – это негативно-оценочная психологическая установка человека, проявляющаяся в его словах и действиях. Основу конфликта составляет борьба между индивидами (или группами) за объективные или субъективные интересы.

Деструктивные взаимоотношения характеризуются разрушением структуры позитивных, конструктивных взаимосвязей психологических субъектов, нарушением морально-правовых норм общения и взаимодействия, жестким доминированием, психологическим и физическим насилием. Анализ отечественных и зарубежных работ о нарушениях взаимоотношений в малых группах позволяет сформулировать определение деструктивных взаимоотношений в учебной группе.

Итак, деструктивные взаимоотношения в учебных группах – это отношения, не соответствующие моральным принципам общества и требованиям нормативных документов, регулирующих поведение членов группы, а также характеризующиеся неудовлетворенностью качеством взаимоотношений, превосходством некоторых индивидов, что проявляется в психологическом и физическом насилии, которое ведет к нравственным и/или физическим страданиям одного или нескольких членов группы.

Малая социальная группа – часть общества, а все ее члены – носители общественной психологии, подверженные социальному влиянию общества и управляющему влиянию ситуаций. Возникновение и степень проявления деструктивных взаимоотношений в малой группе зависит от разного рода причин и факторов. Причины возникновения деструктивных взаимоотношений связаны со специфическими условиями развития малой группы в различных социально-психологических структурах. Таким образом, можно выделить следующие типы причин:

· на уровне организации – организационно-управленческие (наличие «двойных стандартов» в организации, слабость организационно-управленческих структур группы, соперничество среди работников и др.);

· на уровне группы – функциональные (феномены групповой динамики и сложное переплетение социальных процессов внутри группы: недостаточное информирование членов группы о событиях, поиск человека, ответственного за других);

· на личностном уровне – психологические (контрастные личностные особенности, личностное реагирование индивидов на существующие противоречия, личностный конфликт, ошибки в деятельности и пр.).

Среди факторов, вызывающих деструкции в отношениях, следует назвать социально-психологи-ческие, социально-экономические, социально-полити-ческие и социально-правовые. По связи с причинами деструктивных взаимоотношений в конкретной малой группе в определенной стране (регионе, городе, образовательном учреждении), а также с конкретным индивидом их можно разделить на фоновые и ситуационные. Фоновые факторы присущи всему обществу, они создают определенный «фон» всем явлениям, происходящим в группе. Это ü общественная психология, характерная для страны, региона, населенного пункта; ü господствующее общественное мнение по отношению к «сильным» и «слабым» членам общества; ü уровень экономической стабильности в обществе; ü политическая направленность общества в целом; ü состояние экономики и уровень жизни населения; ü прочность института семьи; ü деятельность средств массовой информации и периодической печати и т. д.

Под ситуационными факторами понимается связь каждого фактора с конкретным индивидом в сложившейся ситуации, а также способность различных обстоятельств вызывать у человека проявление поведения, неожиданного для окружающих, а иногда и для него самого (феномены социального влияния, субъективная интерпретация событий, отсутствие канальных факторов, т. е. известных человеку путей выхода из сложившейся ситуации).

Как сложное социально-психологическое явление, деструктивные взаимоотношения имеют собственную структуру и функции. Структуру составляют субъекты взаимоотношений: «преследователи» (организаторы деструкции в группе, чаще всего лица деструктивной направленности, склонные к доминированию), «жертвы» (подвергающиеся нападкам, издевательствам со стороны «преследователей»), «наблюдатели» (члены группы, которые занимают нейтральную позицию и могут быть заинтересованы в травле из-за страха оказаться на месте «жертвы») и группа как отдельный целостный социальный организм со своей функционально-ролевой структурой, особым протеканием групповых процессов, системой ценностей, норм, уровнем развития, внутри которого все компоненты взаимосвязаны и подвержены взаимовлиянию. Систему деструктивных взаимоотношений необходимо рассматривать в целостной системе группы, в связи с другими групповыми явлениями, процессами и во взаимодействии с ними. Среди характеристик группы, влияющих на формирование деструктивных взаимоотношений отметим такие, как целостность, директивное лидерство, изоляция, гомогенность состава, единая деятельность всех членов группы и т. д. Возникшие деструктивные взаимоотношения в группах с перечисленными характеристиками, согласно законам групповой динамики получают дальнейшее развитие и закрепляются.

Среди функций деструктивных взаимоотношений выделяют:

■ разрушительную (деструкция всех систем группы: системы межличностных взаимоотношений, системы статусов, связей, норм поведения; опыт насилия у «преследователей», психические травмы у «жертв», стресс у «наблюдателей»);

■ коалиционную (намеренное выделение обособленных подгрупп «против жертвы» или в ходе совместной попытки изменить ситуацию);

■ сигнальную (выявление противоречий в группе, нетерпимых условий жизнедеятельности, социальной несправедливости);

■ инновационную (обновление групповых целей, задач, норм поведения, изменение условий жизнедеятельности группы);

■ психотерапевтическую (снятие эмоционального напряжения, удовлетворение потребностей «преследователей»);

■ информационную (слухи, домыслы, необходимость обеспечения всех членов группы достоверной информацией о происходящем);

■ компенсаторную (познание индивидом себя и членов группы, побуждение к самосовершенствованию).

Поскольку деструктивные взаимоотношения – это социальный процесс, то, как и любой процесс, они имеют протяженность во времени и стадии развития. Кризис взаимоотношений начинается с действий членов группы, приводящих к нарушению норм общения, выявляющих негативные, агрессивные тенденции против конкретных людей. Собственно деструктивные взаимоотношения выражаются в проявлениях низкой культуры поведения и общения, явном или скрытом отвержении членами группы друг друга, наличии жесткой иерархии и подгруппы отрицательной направленности, стремящейся к доминированию, а также в преобладании деструктивных способов разрешения конфликтов, проявлениях различных видов психологического и/или физического насилия (унижение, угрозы, притеснение, принуждение, длительная травля одного или нескольких членов группы). Абсолютное проявление деструктивных взаимоотношений в малой социальной группе – это возникновение моббинговой ситуации или ситуации травли в отношении конкретного человека или группы людей.

Травля как негативное социально-психологи-ческое явление в учебных и трудовых коллективах существует объективно. Яркий пример описания травли в школьном классе находим в отечественном фильме «Чучело» (1983) режиссера Р. Быкова. Взаимоотношения в курсантской и студенческой среде представлены наблюдаемыми взаимоотношениями («на показ») и реальными («для себя»). Деструкции во взаимоотношениях сложно диагностируются, тщательно скрываются от посторонних наблюдателей и носят латентный характер. Важно помнить, что на первом этапе такого феномена, как «травля», агрессивные действия со стороны «преследователей» зачастую имеют скрыто-анонимный характер. Затухание, как заключительная стадия, характеризуется ослаблением агрессии, постепенной стабилизацией и гармонизацией взаимоотношений в группе и становится возможным лишь при удовлетворении мотивов «преследователей», а также в связи с «бегством жертвы» из группы или уходом лиц, отрицательной направленности.

Преодоление деструктивных взаимоотношений происходит при вмешательстве руководства группы и путем проведения мероприятий, направленных на гармонизацию отношений. Профилактика и преодоление исследуемого феномена осуществляется одновременно на всех уровнях (организации, группы, индивидуальном) при проведении общепрофилактических (правовое и психологическое просвещение, воспитательно-разъяснительная деятельность и пр.) и индивидуально-коррекционных мероприятий (непосредственная работа с субъектами взаимоотношений), а также при принятии нормативно-организационных мер (выработка четких санкций в отношении агрессоров, изменение нормативно-правовой базы и т. д.) и при организации различных мероприятий социально-психологичес-кого характера (психолого-диагности-ческая деятельность, улучшение морально-психологи-ческого климата и др.).

Таким образом, теоретическая модель возникновения, функционирования и преодоления деструктивных взаимоотношений в учебных группах состоит из нескольких элементов: ü детерминант возникновения деструктивных взаимоотношений (факторы и причины возникновения); ü процесса формирования деструктивных взаимоотношений, включающего функции и структуру; ü стадий развития и преодоления деструктивных взаимоотношений. При этом под преодолением следует понимать усилия руководства, психолога и самих членов группы, направленные на локализацию деструктивных взаимоотношений и на снижение наносимого ими вреда.

Проблема преодоления требует комплексного решения, а именно: принятия специальных программ на государственном уровне, формирования общественного мнения с помощью средств массовой коммуникации о недопустимости деструктивных взаимоотношений, использования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений и т. п.

Литература

1. Ярославцева Г.В. Психолого-педагогический тренинг как средство коррекции межличностных отношений в педагогическом коллективе школы: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1999.

Современная система среднего профессионального образования в Австралии имеет свои специфические особенности. В 1992 г. в Австралии был создан руководящий орган по развитию национальной системы профессионального образования и подготовки (Australian National Training Authority – ANTA). Главным органом управления образованием Австралии является созданный в начале 1994 г. Министерский совет по образованию, занятости, подготовке и делам молодежи (Ministerial Council for Education, Employment, Training and Youth Affairs – MCCETYA). Этот совет, определяет основные направления развития профессионального образования.

Ключевыми положениями последних реформ в сфере профессионального образования являются следующие:

· постановка акцента на приобретенные профессиональные компетенции (при этом квалификации присуждаются на основе подтверждения выпускником своего соответствия определенному уровню профессиональной подготовки, а не за количество лет обучения);

· переход от системы обеспечения специалистами к системе потребностей в специалистах;

· создание национальной системы планирования и управления профессиональным образованием в тесной взаимосвязи с промышленностью;

· разработка национальной квалификационной системы, объединяющей различные уровни профессиональных квалификаций, приобретенных в старших классах средней школы, в секторе профессионального обучения и высшего образования.

В Австралии существует два основных типа профессиональных учебных заведений – частные технические колледжи и институты системы TAFE (Technical and Further Education), в которых можно продолжить образование после 10-го класса, и системы VET – профессиональное образование и подготовка (Vocational Education and Training). Аналогами TAFE и VET являются британские техникумы и американские муниципальные колледжи (community colleges), дающие диплом начальной профессиональной ступени. Программы для этих учебных заведений составляются с участием специалистов-производственников, что гарантирует получение студентами знаний, которые впоследствии будут обязательно востребованы работодателями. Большое количество учебных часов отводится на практику, которую обучающиеся проходят на современных предприятиях с новейшим оборудованием.

По окончании обучения, длящегося 12–30 недель, вручается сертификат о присвоении профессии, если обучение длится более 40 недель, то выдается диплом. Этот документ дает право как на поступление в университет, так и на работу на производстве или в сфере обслуживания. Поскольку технические институты частично финансируются государством, обучение в них стоит гораздо дешевле, чем в университетах или частных колледжах. В систему TAFE входит более 250 государственных учебных заведений. Эти колледжи очень популярны, так как обучение в них ориентировано на практику. Получить диплом о среднем профессиональном образовании можно после двух лет обучения. После трех лет обучения студенту вручается диплом, приравнивающийся к документу о высшем образовании по некоторым университетским специальностям. Однако, как отмечалось выше, в последнее время все чаще прослеживается тенденция зависимости квалификации от уровня приобретенных навыков и умений.

Кроме того, институты TAFE также организуют краткосрочные курсы повышения квалификации. Они предлагают обучение в сфере туризма и гостиничного дела, выдают комбинированный диплом в области управления бизнесом, маркетинга, информационных технологий. Огромный плюс системы TAFE – это сравнительно низкая стоимость курсов ($6500 в год). Однако стоит отметить, что дипломы этих учебных заведений признаются только в Австралии.

Частные колледжи специализируются в одной или нескольких областях, связанных с разными отраслями промышленности. По окончании обучения в таких учебных заведениях выдаются разные типы документов об образовании. Это могут быть сертификаты 1, 2, 3, 4-й степени, документ о среднем специальном образовании или документ, подтверждающий более высокую квалификацию (Advanced Certificate). Данный сертификат не приравнивается к диплому бакалавра, но дает определенную стартовую ступень к будущей карьере. Поскольку после окончания колледжа предоставляется возможность поступить на второй или третий курс университета, многие рассматривают профессиональное образование как промежуточный этап перехода в университетскую систему.

Австралийские институты – учебные заведения, соответствующие уровню колледжа и еще не достигшие уровня университета. В них предлагается изучать английский язык, гостиничный менеджмент, компьютерные технологии и другие программы. Как правило, эти институты имеют соглашения с несколькими университетами, что позволяет студентам продолжить в них обучение после окончания курса без вступительных экзаменов.

Бизнес-колледжи известны высоким уровнем образования. Многие выпускники сразу устраиваются на работу, а если поступают в университет, то им автоматически засчитываются пройденные в колледжах предметы. Подготовительные курсы в университет могут быть заменены обучением в бизнес-колледже.

Учеба на подготовительных курсах построена так же, как и в университете: лекции, семинары, индивидуальные консультации и практические занятия в малых группах. Студенты могут посещать университетскую библиотеку и его спортивные комплексы, постепенно приобщаясь к студенческой жизни. Кроме того, по окончании курсов, при условии прилежной учебы, за студентом будет закреплено место на выбранном факультете. Например, университет Западного Сиднея Нипиан предлагает полуторагодичные подготовительные курсы, по завершении которых слушателей зачисляют сразу на второй курс университета.

В Австралии есть целые сети колледжей определенного типа. Так, существуют колледжи системы Holmes, функционирующие в Сиднее, Мельбурне, Голд Коусте и Кэрнсе. Во время обучения в колледжах этой сети можно без труда переходить из одного учебного заведения в другое.

Колледжи системы «Billy Blue», ориентированные на подготовку к дальнейшему профессиональному образованию, предлагают студентам кроме базового курса профильный подготовительный языковой курс (например, «Подготовка к поступлению на отделение прикладного искусства», «Подготовка гостиничного менеджера», «Английский для коммерсантов» и др.).

Колледж «Billy Blue» в Сиднее – самое крупное и известное учебное заведение в области графического дизайна (Graphic Design), прекрасно оборудованное, с хорошими условиями обучения. В нем готовят специалистов по дизайну наружной рекламы, телерекламы и просто художников. Здесь читает лекции Гордон Эндрюс – руководитель крупнейшей австралийской рекламной компании, дизайнер и автор австралийских денежных знаков. За время обучения в колледже студенты должны выполнить четыре рекламных проекта: в области печатной продукции, телеиндустрии, моды и дипломный проект по выбору. При колледже открыты программы бакалавриата и магистратуры, при желании здесь можно получить высшее образование.

При «Billy Blue» есть и Школа гостиничного менеджмента. Преимуществом обучения в ней является получение студентами комбинированного диплома – австралийского международного диплома гостиничного менеджера Американской ассоциации гостиниц и мотелей. Обучаясь в этом учебном заведении студенты проходят практику в местном ресторане и в гостиницах.

Scotts College в Сиднее – один из наиболее престижных мужских колледжей Австралии, основанный более 100 лет назад. В Scotts College обучаются около 1300 студентов, при этом около 150 мест выделяется для иностранцев. Колледж принадлежит Пресвитерианской церкви, поэтому посещение церковных служб для студентов является обязательным, независимо от их вероисповедания. Религиозная направленность ничуть не мешает получению хорошего образования: 94% выпускников поступают в самые престижные университеты.

В колледже студентам стараются дать всестороннее образование. Здесь существует широкое многообразие форм внеаудиторной деятельности: студенческий оркестр, группа армейских кадетов, кружки народной музыки, шахмат, драмы и аудиовизуальной техники. Студенты младших курсов (14–15 лет) проводят половину учебного года в загородном филиале колледжа «Гленгарри». В соответствии с учебным планом молодые люди должны научиться жить в природных условиях и ориентироваться на местности. Большое внимание уделяется скалолазанию, спелеологии, гребле на байдарках и каноэ, лыжному спорту и туризму.

В Австралию приезжают на учебу студенты из разных стран. По данным 1999 г., в различных учебных заведениях страны учились 157 834 иностранных студентов (87% – из Азии, 6,5% – из Европы, 3,9% – из Америки). Из них 53,4% получали высшее образование, 19,8% – профессиональное образование в системе VET, 19,1% – участвовали в программах по английскому языку (ELICOS), 7,8% обучались в школах.

Большинство колледжей предлагает для иностранцев комбинированные курсы английского языка и одновременно профессиональную или академическую программу. Начав изучать язык в рамках таких курсов, студенты, никуда не переходя и не переезжая, могут в дальнейшем перейти на более серьезную профессиональную программу. Языковые школы тоже включены в систему подготовки для поступления в колледж или университет: свои курсы многие из них рассматривают как подготовительные в колледж. Например, один из самых известных центров английского языка – TLCC – предлагает уникальную годичную программу «20 плюс 20». Первые двадцать недель слушатели изучают английский язык, вторые двадцать – проходят бизнес-курс. В качестве специализации предлагают изучение менеджмента, маркетинга или компьютерных курсов. Курсы TLCC могут быть подготовительной ступенью для поступления в университет.

Наличие огромной, но малозаселенной территории, большого количества маленьких населенных пунктов, ферм, находящихся на значительном расстоянии от крупных городов, что не позволяет в достаточной мере обеспечить их квалифицированными учителями, определило необходимость организации дистанционного обучения на уровне колледжа.

Дистанционное обучение в Австралии имеет давнюю историю и является сегодня достаточно популярным. Первые центры заочного обучения появились в начале XX в.: в 1914 г. открылась школа «по переписке» в Новом Южном Уэльсе; в 1918 г. начал свое существование Центр школьного дистанционного образования в штате Виктория; в 1920 г. был организован центр дистанционного обучения в Кинг Кросс, контролировавший образование в штате до 1990 г.

Современная система дистанционного обучения осуществляется через службу открытого обучения (Open Learning Library Information Service – OLLIS), которая обеспечивает студентам доступ к библиотечным ресурсам и услугам.

Обучение дистанционными методами бывает изолированным, поэтому некоторые студенты испытывают потребность контактировать со своими однокурсниками с целью обмена различными идеями, опытом или информацией. Для заинтересованных в такого рода контактах предоставляют списки с именами и телефонами людей, проживающих относительно близко друг к другу.

Правительство в Австралии оказывает финансовую поддержку студентам, получающим профессиональное образование в колледже. Представляет интерес система отсрочек платежей за открытое обучение (Open Learning Deferred Payment Scheme – OLDPS). OLDPS была введена Федеральным правительством в начале 1994 г. Она позволяет студентам отсрочить их регистрационные взносы на семестр (любые два последовательных учебных периода) путем получения займа от правительства содружества. Опираясь на определенные свойства системы взносов за высшее образование (Higher Education Contribution Scheme – HECS), которая была введена в Австралии в 1989 г., OLDPS затрагивает только основную плату за каждую учебную программу. Плата за учебники или другие дополнительные услуги не может быть отсрочена.

Этой схемой могут пользоваться все студенты, соблюдая следующее:

· студенты должны быть или гражданами Австралии или Новой Зеландии, или постоянно проживать в Австралии (к моменту регистрации непрерывно проживать в Австралии в течение двух или более лет);

· схема неприменима к подготовительным программам и курсам продолженного обучения;

· платежи могут быть отсрочены по крайней мере для трех учебных программ, при этом на каждую программу оформляется отдельный займ;

· процент успешно сданных экзаменов должен быть не ниже 50%, для того чтобы студент мог продолжать пользоваться этой схемой.

Правительством и содружеством AUSTUDY также разработана система финансовой помощи студентам в возрасте 16-ти и более лет. Чтобы получить помощь AUSTUDY, обучающиеся должны учиться полное время (не совмещать учебу с работой) и изучать минимум три учебные программы каждый учебный период. Однако если студент получает пособие из Департамента соцобеспечения (один родитель, учащийся-инвалид и т. д.), то количество университетских курсов может быть и меньше.

Система подготовки в колледжах Австралии ориентирована на потребности студентов и позволяет им получить профессию в сроки, соответствующие их желаниям и возможностям. Широкое многообразие колледжей и форм получения образования позволяет гражданам Австралии получать востребованные в обществе профессии. Организация подготовки в колледжах позволяет приблизить процесс обучения к условиям современного производства и сферы услуг. Кроме того, наличие гибкой системы позволяет студентам выйти на любом уровне подготовки либо перейти на другую ступень.

Литература

1. Образование в Австралии в эпоху постиндустриальной революции (интервью с исполнительным директором Центра по исследованиям и развитию Ассоциации технических колледжей У. Холлом) // Педагогика, 1987, № 3.

2. A History of Australian Education. – Melbourne e.a.: Oxford Univ. Press, 1980.

3. Jones P.W. Australia’s International Relations in Education / Philip W. Jones. – Hawthorn: Austral. Council for Educational Research, cop. 1986.

4. Marginson S. Educating Australia. – Cambridge, 1997.

5. Marshall J.G. Education in Australia: A Literate Survey / Julie G. Marshall. – Kensington, History Project. Inc.

6. Mossenson D. A History of Teacher Training in Western Australia. Melbourne Australian Council for Educational Research, 1955. (A.C.E.R. Research Series № 68).

В практической деятельности референт руководителя часто сталкивается с необходимостью составления речей. Содержание речи зависит от направления деятельности компании, организации в которой он работает, а также от складывающихся ситуаций. Можно сказать, что референт выступает в роли спичрайтера.

Спичрайтер (от англ. speech – речь и writer – писатель, автор) – это человек, составляющий речь, доклад, отчет и выполняющий иные задания для другого лица, носящие отчасти творческий характер. Спичрайтер принимает письменный заказ на выполнение подобной работы и подготавливает требуемую информацию, структура и стиль которой соответствуют запросу. Референт является спичрайтером для своего руководителя – это одна из важнейших его функций.

Составление речи для другого лица относится к видам интеллектуальных услуг, так же, как и написание доклада, отчета и др. Разница лишь в том, что составленная речь относится к письменному жанру, и это, естественно, обусловливает различия в методике построения.

Референту, как помощнику руководителя, нередко приходится готовить для него речи по самым разным поводам: торжественные мероприятия, представление кого-либо в официальных кругах, выступления на конференциях или в рамках предвыборной кампании и т. д.

Степень участия референта в подготовке речи различна. Оно может сводиться к развитию основной идеи, сформулированной руководителем, к определению согласованного с руководителем содержания будущей речи, к составлению текста речи, к редактированию готового текста.

Речь, лишенная убедительности и красочности, может быть названа лишь докладом, сообщением, отчетом, т. е. сочинением, написанным в другом жанре, имеющем другие правила и другие цели. Информация, содержащаяся в ораторской речи, непременно должна сопровождаться выражением эмоций, что повышает ее убедительность, иметь красивую, интересную «словесную упаковку». Только в этом случае она может понравиться, произвести хорошее впечатление, оказаться эффективной. Главная задача оратора – полностью завладеть вниманием слушателей и заставить их верить ему, переживать, волноваться, возмущаться, восторгаться и т. д.

Одно из обязательных требований к специалисту по сервису и туризму (в данном случае – к секретарю-референту и референту) заключается в умении вести бесконфликтное, эффективное общение, грамотно выстроить речь, аргументировать свою точку зрения, не испытывать растерянность в споре или дискуссии, уверенно держаться перед аудиторией. В связи с этим актуальной задачей подготовки таких специалистов является обучение речи, риторике и спичрайтерству, а также развитие коммуникативных навыков.

При осуществлении коммуникаций референт должен уметь ставить перед собой ясно осознаваемые, практически выполнимые задачи и стараться разрешить их рациональным, разумным путем (так называемое целерациональное поведение) [3]. Однако очевидно, что приобретение подобных умений – процесс весьма трудоемкий, причем как для обучаемого, так и для педагога. Поскольку речь идет о профессионально ориентированной риторике, необходимо, на наш взгляд, учитывать цели и задачи самой профессии, репертуар жанров, особенности условий, в которых осуществляется коммуникация.

В.И. Андреев определяет деловую риторику как область человеческой культуры, включающую в себя науку, искусство и живую человеческую практику убедительной и эффективной речи в различных видах (жанрах) делового общения [1].

Важно отметить еще одну особенность деятельности референта, а именно поддержание связей с общественностью, которые осуществляются на разных уровнях и с различными целями (общение внутри фирмы или на уровне города, области, страны и т. д.), в различных ситуациях и жанрах (подготовка доклада, выступления, интервью, составление пресс-релиза, написание рекламного сообщения и т. п.), при различных условиях (непосредственное или опосредованное общение, монолог, диалог и др.). Данное обстоятельство усиливает прагматический компонент: в обучении риторическим навыкам следует отталкиваться не от жанров сугубо делового общения, а от определенных установок говорящего или слушающего.

Таким образом, специфика обучения риторике будущих специалистов сферы услуг, на наш взгляд, характеризуется двумя параметрами: социальной сферой и целерациональным подходом. Социальная сфера предполагает речевые ситуации определенного типа и, соответственно, определенный репертуар речевых жанров со своими способами аргументации, принципами композиции и словесными приемами. Целерациональный подход подразумевает заинтересованное отношение к риторике со стороны говорящих и слушающих.

Владение риторикой предоставляет референту возможность не только убедительно говорить, но и защищаться от недоброкачественного словесного воздействия, распознавать случаи скрытого манипулирования или прямого обмана.

В настоящее время для научно-учебной литературы в равной мере актуальна как разработка теоретических вопросов развития коммуникативных навыков при обучении риторике, причем в последнее время усилилась тенденция к разработке профессионально направленных курсов (например, риторика для юристов), так и методика организации практического обучения эффективному общению. Причин тому несколько.

Прежде всего это объясняется существованием причин психологического характера. В настоящее время, характеризующееся тенденцией к персонификации личности, когда всячески подчеркивается индивидуальная неповторимость каждого, все чаще отмечаются затруднения в общении, что и обусловливает необходимость развития коммуникативных навыков.

Кроме того, выполнение современного социального заказа на конкурентоспособного специалиста по сервису и туризму требует использования методов активного обучения (деловые и ролевые игры, case-study и т. д.), способствующих развиватию коммуникативных способностей, творческого мышления, умения сотрудничать, способности конструктивно работать в ситуации конфликта или кризиса.

Деловая игра – это модель жизненной ситуации, в частности общения, в процессе которой студент приобретает определенный опыт. Совершая ошибки в искусственной ситуации общения, учащийся не испытывает в полной мере той ответственности, которая в реальной жизни неизбежна. Использование игровых ситуаций позволяет проявлять творчество, искать более эффективные формы взаимодействия друг с другом и не бояться поражения. Несомненным преимуществом игровых упражнений является возможность получить оценку своего поведения со стороны, сравнить себя с окружающими и скорректировать свое общение в реальных ситуациях. Выявление и разрешение конкретных проблемных ситуаций вырабатывают умение слушать, поддерживать или аргументировать противоположное мнение, контролировать свои эмоции.

Вместе с тем следует предупредить учащихся о трудностях риторического обучения, добиться понимания того, что риторика – это не «игра» и не «театр», хотя в общении и присутствуют элементы игровых и театральных заданий. Необходимо вложить в сознание учащихся мысль о том, что «риторика – это борьба, самоутверждение в известном столкновении с аудиторией, поскольку даже при взаимном доброжелательном отношении оратор всегда противопоставлен слушателям. Риторика и обучение ей есть средство формирования личности через язык, орудие победы над нашим бессловесием» [2].

Ввиду того что вся практическая деятельность референта связана с публичной коммуникацией, огромное значение имеет внешний облик оратора и его пластическое поведение. Восприятие речи начинается с «произношения и телодвижения». Как правило, серьезные трудности вызывает у учащихся уже сама необходимость стоять, двигаться без отвлечения внимания аудитории на неоптимальные движения.

Кроме того, следует разработать принципы оценки речи, как для преподавателя, так и для учащихся, чтобы они приобретали опыт системного анализа речи, текстовых сообщений. Поскольку неопытному слушателю трудно оценить все сразу, целесообразно предложить план, в котором бы нашли отражение основные критерии оценивания выступлений, речей:

· оценка избранной темы сообщения, композиция;

· стилевые характеристики текста (риторические фигуры, стилистические приемы);

· невербальное поведение (поза оратора, мимика, жесты, интонация);

· ошибки (оговорки, звуковые помехи, слова-паразиты);

· примечания.

Весьма эффективным приемом является видеозапись выступлений. Учащиеся под руководством преподавателя разбирают ошибки и достоинства речей. Таким образом, у них появляется представление о том, как они выглядят на экране, что также представляется ценным знанием для будущего референта, зачастую выполняющего обязанности и руководителя пресс-службы и PR-специалиста.

Теоретические знания и практические коммуникативные навыки позволят специалисту по сервису и туризму реализовать себя как творческую, уникальную личность, быть конкурентоспособным на современном рынке труда.

Литература

1. Андреев В.И. Деловая риторика. Практический курс делового общения и ораторского мастерства. – М.: Народное образование, 1995.

2. Аннушкин В.И. Риторика: вводный курс для студентов филологических факультетов. – М.: ГИРЯ
им. А.С. Пушкина, 2004.

3. Хазагеров Г.Г., Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека: Учеб. пособие. – М: Флинта, 2001.

Т.А. Алтынова

Профессиональное совершенствование педагогических кадров как условие качественной подготовки специалистов: системно-процессный подход

Аннотация

В статье освещены ведущие направления развития учреждений среднего профессионального образования, определяются их приоритетные задачи и пути совершенствования образовательного процесса. Автором анализируются различные подходы к пониманию качества образования и понятия «компетентность персонала», а также определяется их влияние на качество подготовки специалистов. Профессиональное совершенствование преподавателей рассмотрено с позиции системно-процессного подхода.

Ключевые понятия: качество образования, системно-процессный подход, профессиональная компетентность, компетентность персонала

T.A. Altynova

Vocational perfection of teaching staff as an indispensable condition for training qualified specialists: systematic and process approach

The article reflects top-level tendencies of secondary vocational schools development, besides the author of the article names their prime tasks and shows the ways of improving the educational process .The author analyses different approaches to the understanding of the quality of education and the notion “teaching staff competence”, besides she pays attention to the impact, especially the positive effect of these notions on the quality of vocational teacher training. Vocational perfection of teaching staff is described with relation to systematic and process approaches.

Key words: quality of education, systematic and process approach, vocational competence, teaching staff competence

________________

И.Б. Ачитаева

Определение сущности деструктивных взаимоотношений в учебных группах

Аннотация

В ходе анализа научной литературы установлено, что взаимоотношения с одинаковыми признаками обозначаются в психологии разными терминами: «деструктивное общение», «неуставные взаимоотношения», «травля», «моббинг» и др. В статье раскрывается понятие «деструктивные взаимоотношения» и определяется его сущность, утверждается отличие деструктивных отношений от других форм конфронтации. Автор представляет модель возникновения, функционирования и преодоления деструктивных отношений в учебных группах, в которой раскрываются детерминанты возникновения такого рода отношений (факторы и причины), процесс их формирования (функции и структура), стадии развития и преодоления деструкции в отношениях.

Ключевые понятия: деструктивные взаимоотношения, травля, моббинг

I.B. Achitaeva

The determination of the essence of destructive interactions in a group of students

Annotation

In the process of analyzing scientific literature it became clear that interactions with the same signs are described by different terms in psychology: “destructive relations”, “irregular relations”, “persecution”, “mobbing” etc. The article explains the notion of “destructive relations” and describes the essence of this notion; it also shows the difference of destructive relations and other forms of confrontation. The author introduces a model of originating, functioning and overcoming destructive relations in a group of students, and this model reveals reasons and factors leading to this kind of relations, it also shows the process of their formation (their functions and structure), stages of development and stages of overcoming destructive relations.

Key words: destructive relations, persecution, mobbing

________________

И.В. Балицкая

Особенности обучения в профессиональных колледжах Австралии

Аннотация

В статье раскрываются специфические особенности современной системы среднего профессионального образования в Австралии, перечисляются ключевые положения последних реформ в сфере профессионального образования. Автор подробно описывает основные типы профессиональных учебных заведений Австралии, уделяя внимание организации обучения, условиям, его формам и методам, выделяя их преимущества и называя недостатки.

Ключевые понятия: система профессионального образования и подготовки в Австралии, типы профессиональных учебных заведений, дистанционное обучение, всестороннее образование

I.V. Balitskaya

The peculiarity of teaching in vocational colleges in Australia

Annotation

The article reveals specific peculiarities of contemporary system of secondary vocational education in Australia; it enumerates key regulations of the latest reforms in the sphere of vocational education. The author describes in great detail basic types of vocational educational institutions in Australia, paying much attention to the organization of the process of education, circumstances, its forms and methods, besides the author distinguishes its advantages and disadvantages.

Key words: the system of vocational education and training in Australia, types of vocational educational institutions, remote education, all-round education

________________

Т.К. Волкова

Личностно-профессиональная ответственность педагога – ресурс развития образования

Аннотация

Статья посвящена проблеме обновления личностно-профессиональных качеств педагога. Особое внимание автор уделяет такому качеству педагога, как ответственность. В статье приводятся различные точки зрения на понятие «ответственность», раскрывается механизм проявления ответственности, определяются и конкретизируются критерии ответственности.

Ключевые понятия: личностно-профессиональные качества, ответственность педагога, педагогическая деятельность, педагогические ценности и смыслы

T.K. Volkova

Personal and vocational responsibility of a teacher – the resource for the development of education

Annotation

The article is dedicated to the problem of renovation of personal and vocational qualities of a teacher. Particular attention is paid to such a quality of a teacher as responsibility. Different points of view related to the notion of responsibility are given in the article; the author reveals the mechanisms of the display of responsibility, the author determines and specifies the criteria of responsibility.

Key words: personal and vocational qualities, the responsibility of a teacher, pedagogical activity, pedagogical values and ideas

________________

А.В. Волохин

Непрерывное профессиональное образование газовиков и нефтяников в условиях Ресурсного центра: критерии эффективности

Аннотация

Данная статья посвящена проблеме непрерывности профессионального образования. Автор описывает модель непрерывной многоуровневой системы подготовки нефтяников, перечисляет необходимые критерии для эффективного функционирования данной модели.

Ключевые понятия: непрерывное профессиональное образование, модель непрерывной многоуровневой системы подготовки нефтяников, интеграционные процессы

A.V. Volohin

Continuous vocational training for gas and oil industry specialists in the conditions of the Resource Center: criteria of efficiency

Annotation

The article is dedicated to the problem of continuous vocational training. The author describes a model of continuous multileveled system of oil industry specialists training; he enumerates necessary criteria for effective functioning of the given model.

Key words: Continuous vocational training, a model of continuous multileveled system of oil industry specialists training, integration processes

________________

В.А. Востриков

Формирование базовой культуры студентов в процессе физкультурного образования

Аннотация

В данной статье рассматриваются вопросы становления базовой культуры личности студента через физкультурное образование. Автором представлена структура базовой культуры личности, приведены сущностные характеристики компонентов и определено содержание процессов обучения, воспитания и развития, обеспечивающих становление базовой культуры обучающегося.

Ключевые понятия: физическое воспитание, физкультурное образование, базовая культура личности, процессы обучения, воспитания и развития

V.A. Vostrikov

The basis for forming culture among students in the process of physical training

Annotation

The article considers the questions connected with forming the basic culture of a student through physical education. The author represents the structure of basic culture of a personality; he describes essential characteristics of the components and defines the essence of educational process, of teaching and development, which helps to form basic culture of a student.

Key words: physical training, physical training education, basic culture of a person, processes of education, teaching and development

________________

М.Т. Гоголева

Религиозные воззрения якутов

Аннотация

Использование в учебном процессе фольклорных произведений развивает у детей мышление, прививает любовь к родному языку и народным традициям, способствует формированию национального самосознания. Якутские народные стихотворно-песенные произведения чабыргах изучаются в школе. В статье представлена методика работы с такими текстами.

Ключевые слова: фольклор, якутский стих, чабыргах, анализ текста

M.T. Gogoleva

Religious views and beliefs of the Yakut people

Annotation

The article touches upon the question connected with religious views and beliefs of the Yakut people conserved in their folk-lore. The author considers different versions of the origin of their beliefs, enumerates such characteristic features of religious views as polytheism, panpsychism, religious syncretism, interrelation and interference of relict archaic cults. The researches made in the field of the Yakut religious views and beliefs from this point of view can be considered of great interest for studying the peculiarities of forming ideology and attitude of a new generation.

Key words: myth-based and religious ideology, religious views and beliefs, shamanism

________________

А.И. Давыдова

Моделирование управленческой деятельности куратора учебной группы

Аннотация

В статье рассматривается управленческая деятельность куратора, основанная на принципах системы менеджмента качества образовательных услуг. Автором представлена модель управленческой деятельности куратора учебной группы, в которой выделяются универсальные процедуры и операции, обеспечивающие непрерывность управления деятельностью группы, технологичность процессов организации и внедрения студенческого самоуправления.

Ключевые слова: управленческая деятельность, модель управленческой деятельности куратора, задача управления, система менеджмента качества образовательных услуг

A.I. Davydova

Modeling administrative initiative for the curator of an educational group

Annotation

The article deals with a curator’s administrative initiative based on the principles of managing the quality of educational business. The author describes a model of a group curator’s administrative initiative, in which he distinguishes general procedures and actions guaranteeing group management continuity and technological processes dealing with the organization and introduction of students’ self-government.

Key words: administrative activity, a model of group curator’s administrative activity, management scheme, management of the quality of educational business

________________

З.Г. Данилова, А.А. Реан

Управление профессиональным колледжем как фактор ресоциализации детей-сирот

Аннотация

В статье поднимается вопрос повышения потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот в процессе их социализации в условиях обучения в колледже. Авторы представляют программу индивидуального сопровождения процесса ресоциализации детей-сирот в профессиональном учебном заведении.

Ключевые понятия: механизм социализации личности, ресоциализация детей-сирот, программа индивидуального сопровождения

Z.G. Danylova, A.A. Rean

Vocational college management as a factor of orphans’ re-socialization

Annotation

The article touches upon a problem concerning the increase of personal and vocational adaptation potency which orphans show in the process of socialization while studying at college. The authors present a program of individual supervision during the process of orphans’ re-socialization in a vocational institution.

Key words: mechanism of person’s socialization, orphans’ re-socialization, a program of individual supervision

________________

Н.Ю. Зубенко

Формирование ценностных ориентаций учащейся молодежи в системе непрерывного образования

Аннотация

Поднятые в статье вопросы позволяют понять и проанализировать причины появления различного рода молодежных экстремистских организаций, роста преступности в молодежной среде. Автором рассмотрены формы организации учебно-воспитательной работы, позволяющие выстроить целостную систему ценностей, сформировать убеждения и мировоззренческие представления о целостной картине мира, политической и экономической подсистем общества.

Ключевые понятия: система непрерывного образования, ценностные ориентации, ценностное сознание молодежи, учебно-воспитательная работа

N.U. Zubenko

Forming value orientation of students in the system of continuous education

Annotation

The problems investigated in the article help to learn and analyze the reasons for the appearance of different youth extreme organizations, and for criminality growth especially in the youth environment.

The author takes into consideration different forms of organizing teaching and educational work, which will help to construct an integral system of values, to form views, convictions and ideas about the integral world picture, about political and economic subsystems of the society.

Key words: system of continuous education, value orientations, value awareness of the youth, teaching and educational work

________________

А.В. Исаев

Психология дистанционного обучения: эмоциональный фактор восприятия учебного материала

Аннотация

В статье рассматривается один из важнейших факторов, влияющих на качество освоения нового учебного материала, – эмоциональный фактор. Негативный эмоциональный окрас учебного процесса непроизвольно вызывает отторжение обучаемым учебного материала. Положительный эмоциональный климат учебного процесса, утверждает автор, способен сформировать у учащегося потребность систематического возврата в состояние обучения как к психологически комфортной для него ситуации. Формирование такого климата в условиях дистанционного обучения – основной компонент, оказывающий влияние на качество обучения.

Ключевые понятия: дистанционное обучение, эмоциональный фактор, эмоции, психологическая защита

A.V. Isaev

Psychology of remote education: emotional factor of studying material perception

Annotation

The article investigates one of the basic factors which influence the quality of new studying material assimilation- an emotional factor. Negatively colored studying process will involuntarily cause a seizure of the studying process by a student. Positive atmosphere of the studying process on the contrary will form a strong wish of a student to return systematically to the studying process as it seems to him a psychologically comfortable situation. Forming such an atmosphere under the conditions of a remote education is the main component having great impact on the quality of education.

Key words: remote education, emotional factor, emotions, psychological defense

________________

А.В. Клопов, В.Н. Лисачкина

Система спецкурсов по единой проблеме и ее роль в формировании профессиональной готовности специалистов

Аннотация

В данной работе рассматривается одно из направлений повышения качества профессиональной подготовки специалистов через систему спецкурсов по единой проблеме как инновационный способ организации УНИРС. Используя дополнительный материал, позволяющий отражать современные тенденции, происходящие в наукоемких отраслях, можно формировать вариативную часть содержания профессиональной подготовки специалистов с учетом требований работодателей.

Ключевые понятия: специальные курсы, профессиональная готовность, индивидуально-дифференцированный подход

A.V. Klopov, V.N. Lisachkina

A system of elective courses on the common problem and its role in forming the vocational readiness of specialists

Annotation

The article is concerned with one of the tendencies of quality improvement of vocational training for the specialists with the help of elective course system on the common problem as a new way to organize educational research work for students.

Using additional material, which helps to reflect contemporary tendencies, in the field of science, it is getting possible to form a variable part of vocational training of specialists taking into consideration the employers’ demands.

Key words: elective courses, vocational readiness, personally differentiated approach

________________

Ю.В. Коновалова

Роль профессиональных стандартов в разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях

Аннотация

В статье обосновывается необходимость нового подхода к проектированию образовательных стандартов профессионального образования третьего поколения и модульной структуры образовательных программ на базе профессиональных стандартов. Предлагается методика разработки модульной образовательной программы, направленной на освоение компетенций и достижение результатов обучения в соответствии с требованиями работодателей.

Ключевые понятия: профессиональный стандарт, образовательный стандарт, общие и профессиональные компетенции, метод функционального анализа, профессиональные модули, модульные образовательные программы

J.V. Konovalova

The role of vocational standards in developing competence-based modular curricular

Annotation

The article substantiates the need for a new approach to designing the third generation of VET standards, and for the modular structure of curricula based on vocational standards.

The proposed methods for developing modular curricula aim at ensuring acquisition of competences and attaining the learning outcomes according to employers’ demands.

Key words: vocational standard, educational standard, common and vocational competence, method of functional analysis, vocational modules, modular curricular

________________

В.А. Корвяков

Моделирование процесса развития у студентов умений самообразовательной деятельности

Аннотация

В данной статье представлена этапно-уровневая модель развития умений самообразовательной деятельности студентов, отражающая развитие взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели до ее реализации. Автор рассматривает уровневые характеристики и параметры процесса развития умений самообразовательной деятельности обучающихся.

Ключевые понятия: метод моделирования, самообразовательная деятельность, уровневый подход

V.A Korvyakov

Modeling the process of development of students’ self-educational activities

Annotation

The article represents a stage model of self-educational skills development, which reflects the development of interaction between a teacher and a student starting with task determination till its realization. The author considers stage characteristics and parameters of the process of self-educational skills development.

Key words: a method of modeling, self-educational activities, stage approach

________________

С.С. Костенко

Творческий диалог с преподавателем – необходимое условие жизнеутверждающей адаптации молодого человека

Аннотация

Автор статьи поднимает проблему развития у молодых людей адаптационных способностей с жизнеутверждающей направленностью, подчеркивая актуальность организации творческого взаимодействия в системе «педагог–учащийся». Как наиболее эффективную и естественную форму такого взаимодействия автор представляет диалоговое сотворчество, проявляющееся при вовлечении учащегося в научный поиск.

Ключевые понятия: жизнеутверждающая адаптация, творческое взаимодействие, диалоговое сотворчество, диалоговая общность

S.S. Kostenko

Creative dialogue between teachers and students as a necessary condition for vital adaptation of a young person

Annotation

The author of the article investigates the problem of developing adaptation skills of vital character among young people. The author underlines the urgency of organizing creative interaction in a “teacher-student” system. As the most effective and natural form of such an interaction, the author represents a dialogue co-authorship, which can be reached by involving a student into scientific iresearch work.

Key words: vital adaptation, creative interaction, dialogue co-authorship, dialogue community

________________

П.В. Крюков

О риторической коммуникации специалистов сферы услуг

Аннотация

В статье раскрывается специфика обучения риторике будущих специалистов сферы услуг, речь идет о профессионально ориентированной риторике. Автор называет причины актуальности разработки теоретических вопросов развития коммуникативных навыков при обучении риторике, а также методики организации практического обучения эффективному общению.

Ключевые понятия: коммуникативные навыки, профессионально ориентированная риторика, риторическое обучение, критерии оценивания

H.V Krukov

About rhetoric communication of client service specialists

Annotation

The article reveals the peculiarity of teaching rhetoric to client service specialists-to-be, we mean vocationally oriented rhetoric. The author calls the reasons why the elaboration of theoretical questions concerning the development of communicative skills is so urgent during the process of studying rhetoric. The author also names the methods used for the organization of practical effective communication training.

Key words: communicative skills, vocationally oriented rhetoric, rhetoric education, evaluation criteria

________________

С.А. Куликова

Исследовательская деятельность как средство развития профессионально-педагогических ценностей будущих педагогов

Аннотация

Статья посвящена проблеме формирования ценностных ориентаций в процессе исследовательской деятельности студентов педагогических образовательных учреждений. Особая роль отводится использованию педагогических задач творческого характера.

Ключевые понятия: ценностные ориентации, профессионально-педагогические ценности, исследовательская деятельность, научная и практическая деятельность

S.A. Kulikova

Research work as a means for developing vocational and pedagogical values of teachers-to-be

Annotation

The article is dedicated to the problem of developing value orientation in the process of research work for pedagogical institution students. A special role is outlined for using pedagogical creative targets.

Key words: value orientation, vocational and pedagogical values, research work, scientific and practical activities

________________

Н.Н. Лазаренко, М.А. Евстафьева

Реализация инновационной программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование»

Аннотация

Целью сообщения является попытка обобщения первых результатов реализации инновационной образовательной программы (ИОП) по созданию системы подготовки и переподготовки конкурентоспособных специалистов для предприятий атомной энергетики. Представлена модель мониторинга реализации ИОП, которая использовалась для оценки эффективности ИОП с применением социологических исследований.

Ключевые понятия: инновационная образовательная программа, инновационный продукт, система мониторинга, мониторинговые исследования, приоритетные направления менеджмента

N.N. Lazarenko, M.A. Evstafieva

The realization of innovational curriculum in the context of the prioritized national project “Education”

Annotation

The target of the article is an attempt to summarize the first results after introducing innovational vocational curriculum (IVC) to create a system of training and retraining for competitive specialists of nuclear energy companies. A model of monitoring the introduction of IVC, the model which has been used to evaluate the efficiency of IVC using as well sociological investigations, is being demonstrated in the article.

Key words: innovational vocational curriculum (IVC), innovational product, a system of monitoring, monitoring investigations, prioritized branches of management

________________

А.А. Магомедова

Дизайнерское мышление и способы его формирования

Аннотация

Ссылаясь на анализ психолого-педагогической литературы, автор описывает основные типы мышления, дает классификацию мышления, раскрывает понятие «дивергентность мышления». Как особый тип мышления автором выделяется дизайнерское мышление. В статье раскрываются способы его формирования.

Ключевые понятия: типы мышления, дивергентность мышления, дизайнерское мышление

A.A. Magomedova

Designer thinking and the ways of its formation

Annotation

Referring to the analysis of pedagogical and psychological literature, the author describes basic types of thinking, works out the classification of the notion of thinking and explains the notion “divergence of thinking”. A special type of thinking which is distinguished by the author of the article is designer thinking. The article reveals the ways of its formation.

Key words: types of thinking, divergence of thinking, designer thinking

________________

Н.В. Медведева

Социальное партнерство в системе среднего профессионального образования: проблемы и перспективы

Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме современного среднего профессионального образования: продуктивному взаимодействию колледжей и техникумов с общественными организациями и производством. Опираясь на личный опыт директора и преподавателя, автор рассматривает социальное партнерство в контексте традиций сотрудничества ссузов и базовых предприятий и перспектив его модернизации в условиях рыночной экономики.

Ключевые понятия: социальное партнерство, уровни социального партнерства ссузов, государства и производства, подходы в социальном партнерстве

N.B. Medvedeva

Social partnership in the system of secondary vocational education: problems and perspectives

Annotation

The article is dedicated to an essential problem of contemporary secondary vocational education: productive interaction of colleges and technical vocational institutions with social organizations and industries. Following teacher’s and director’s personal experience, the author considers social partnership in the context of traditional partnership between secondary vocational institutions and basic industries taking into consideration its perspective modernization in the conditions of market economy.

Key words: social partnership, the levels of social partnership of secondary vocational institutions, state institutions and industries, different approaches to social partnership

________________

Э.Н. Павлова, В.Ю. Маноляк

Преемственность в подготовке кадров для туризма в системе «колледж–вуз»

Аннотация

В статье идет речь об организации процесса обучения в рамках гуманизации образования. Авторы перечисляют составляющие его элементы, раскрывают общие закономерности и характерные для профессиональной подготовки туристских кадров. Внимание уделяется целенаправленной профессионализации образовательного процесса как одному из направлений его обновления.

Ключевые понятия: фундаментальность образования, гуманизация образования, профессионализация образования, процесс обучения

E.N.Pavlova, V.U. Manoljak

The continuity of training the staff for the sphere of tourism in “College-university” system

Annotation

The article deals with organizing the process of studying in the field of education humanization. The authors enumerate its constituent parts; reveal basic laws and those typical for vocational training of tourism specialists. The authors pay great attention to the purposeful professionalization of the educational process as one of its innovational trends.

Key-words: solidity of education, education humanization, the process of education

________________

И.П. Пастухова

Сетевая модель повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководящих и педагогических кадров системы СПО

Аннотация

Современное состояние системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников СПО не может быть признано достаточно эффективным. В статье рассматриваются общие положения и возможности создания сетевой модели, позволяющей преодолеть такие проблемы, как недифференцированность, обезличенность проводимых курсов и семинаров в учреждениях дополнительного образования. По мнению автора, функционирование такой модели позволит обеспечить более высокое качество профессионально-педагогического мастерства руководителей и преподавателей ссузов и оптимально использовать имеющиеся образовательные ресурсы.

Ключевые понятия: система повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, сетевая модель, индивидуальная образовательная траектория

I.P. Pastuhova

Web model of the improvement of vocational skills and vocational retraining for the leading and pedagogical staff in the system of secondary education

Annotation

Contemporary state of the system of the improvement of vocational skills and vocational retraining for the specialists of SE can’t be considered quite effective. The author of the article considers common issues and possibilities for creating a web system, which can help to overcome such problems as depersonalization, non-differentiation of training courses and seminars held in some institutions of complementary education. According to the author’s point of view, the functioning of such a model will provide the leaders and university teachers with a higher quality of pedagogical mastership, and it will help to use present educational resources more effectively.

Key words: system of vocational skills improvement and vocational retraining for the specialists of SE, web model, individual educational trajectory

________________

Г.И. Пашкова

Работа по опережающей информационно-технологи-ческой подготовке будущих учителей русского языка

Аннотация

Автор представляет разработанный специальный курс по методике преподавания русского языка «Информационные технологии и образовательные электронные ресурсы в обучении орфографии (5–7-е классы)», определяет задачи данного спецкурса, раскрывает содержание лекционного курса и лабораторных практикумов. Внимание уделяется использованию на занятиях электронного учебного пособия. В статье рассматриваются способы реализации компьютерного образования, типы управления и формы его организации.

Ключевые понятия: опережающая информационно-технологическая подготовка, информационно-коммуника-тивные технологии, электронное учебное пособие, компьютерное образование

G.I. Pashkova

About outstripping informational technological training for the teachers-to-be of the Russian language

Annotation

The author presents a specially worked out curriculum on the methods of Russian language teaching which is called “Informational technologies and educational resources in spelling teaching (for 5-7 forms)”. The author determines main tasks of the given curriculum, reveals the essence of the course of lectures and practical work. Attention is also paid to the use of computers in the process of learning. Different ways of bringing the computer education to life are described in the article, besides it is concerned with the types of management and the forms of its organization.

Key words: outstripping informational and technological training, informational and communicative technologies, computing, computer education

________________

Е.Е. Пермякова

Экономическое воспитание как средство формирования конкурентоспособного специалиста

Аннотация

В статье приводится анализ эксперимента по внедрению модели экономического воспитания студентов, обучающихся по специальностям «Коммерсант в торговле», «Продавец широкого профиля», в Вятском государственном техникуме профессиональных технологий, управления и сервиса. Целью реализации экономического воспитания явилось формирование экономически воспитанного конкурентоспособного специалиста на рынке труда. Данные эксперимента подтверждают эффективность разработанной модели экономического воспитания.

Ключевые понятия: экономическое воспитание, модель экономического воспитания, конкурентоспособный специалист, уровни сформированности экономической воспитанности студентов

E.E. Permyakova

Economic education as a means of forming a competitive specialist

Annotation

The article describes the analysis of the experiment in the introduction of a model of economic education for the students whose specialization is “Trade merchant”, “Multifunctional salesman” in Vyatsk State Technical secondary school of vocational technologies, management and service. The aim of economic education realization was the forming of an economically educated competitive specialist at the human resources market. The experimental data prove the effectiveness of the worked out model of economic education.

Key words: economic education, model of economic education, competitive specialist, levels of economic competence of students

________________

Л.А. Размыслович

Спецкурс «Основы воспитания ценностно-смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности» для студентов колледжа

Аннотация

В статье обсуждаются цели, задачи и содержание спецкурса «Основы воспитания ценностно-смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности» для студентов педагогического колледжа, представлены апробированные формы организации учебной работы студентов, способствующие достижению намеченных целей и получению оптимальных результатов, описываются приемы, активизирующие процесс познания.

Ключевые понятия: ценностно-смысловое отношение к будущей профессиональной деятельности, цели и задачи спецкурса, логика содержания спецкурса, методика проведения учебных занятий

L.A. Razmislovich

Elective course “The basis of developing value- conscious attitude to the future profession” for college students

Annotation

The article deals with targets, problems and the content of the elective course “The basis of developing value- conscious attitude to the future profession” for college students. The article describes the approved forms of organizing studying process for students, which will help to achieve set targets and to get best results. The article also describes different methods activating the process of cognition.

Key words: value- conscious attitude to the future profession, targets and problems of the elective course, the logical content of the elective course, the methods of training courses

________________

Е.В. Романенко

Становление и развитие частного профессионального образования в Симбирской губернии в XIX в.

Аннотация

Автор анализирует и описывает учебный план частных профессионально-технических училищ, форм и методов педагогической инициативы в Симбирской области в XIX в. Автор обращает внимание на развитие женского профессионального образования, он показывает роль частного финансирования.

E.V. Romanenko

Historical and pedagogical analysis of appearance and development of private vocational education in Simbirsk province in the 19^th century

Annotation

The author analyses and describes the curriculum of private vocational trade schools, forms and methods of vocational pedagogical initiative in Simbirsk province in the 19^th century. The author pays attention to the development of female vocational education; he reveals the role of private financing in forming and development of the educational process.

Key words: vocational education, private education, trade schools

________________

Т.О. Руденко

Межкультурная компетентность педагога: функциональный аспект

Аннотация

В статье освещается проблема формирования опыта межкультурной компетентности будущих преподавателей. Автор выявляет основные параметры функционального аспекта данного феномена, раскрывая выделенные Н.В. Кузьминой компоненты педагогической деятельности, такие, как конструктивная, организационная и коммуникативная деятельность. Автор показывает, как проявляется межкультурная компетентность педагога в каждом из рассматриваемых видов педагогической деятельности.

Ключевые понятия: межкультурная компетентность, педагогическая деятельность, компоненты педагогической деятельности, функциональный аспект

T.O. Rudenko

Intercultural competence of a teacher; functional aspect

Annotation

The article deals with the problem of developing intercultural competence experience of teachers-to-be. The author points out the main parameters of the functional aspect of this phenomenon and reveals the components of vocational initiative studied by N.V.Kusmina. These are such components as constructive, organizational and communicative activities. The author shows the way the intercultural competence is displayed in each type of vocational activities under investigation.

Key words: intercultural competence, vocational activities, components of vocational activities, functional aspect

________________

Т.В. Сергеева

Привлечение будущих учителей к проблеме заикания

Аннотация

В статье освещается проблема интегративной подготовки будущих учителей для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи, в частности с заиканием. Автором подчеркивается, что решение задачи подготовки учителя со сформированной методологической и исследовательской культурой, способного к социально-педагогической деятельности, связано с осуществлением исследовательской работы во время обучения в педагогическом колледже. В содержании статьи отражена направленность на формирование у студентов базисных знаний, необходимых в работе с детьми с заиканием (овладение дыхательной гимнастикой, речевые тренинги, тренировка невербального общения и т. д.). Автором представлены результаты апробированной методики работы с обозначенной категорией детей.

Ключевые понятия: научно-исследовательская деятельность, коррекционно-педагогическая работа, система коррекционно-развивающих занятий

T.V. Sergeeva

Drawing teachers-to-be in the solution of the problem of stammering

Annotation

The article deals with the problem of integration training for teachers-to-be to work with preschool children having speaking problems, especially children having a problem of stammering. The author underlines the fact that the problem of forming a methodologically and culturally-trained teacher, who is ready for research work, social and pedagogical work, can be solved by completing research work during the years of studying at college. The essence of the article reflects the impact made on the development of basic skills which are necessary during the work with stammering children (these skills are: breathing exercises, speech training, non-verbal communication training etc.) The author represents the results of the approved methods for training such children.

Key words: research work, correctional and pedagogical work, a system of correctional and developing classes

________________

П.А. Силайчев

Теория педагогических технологий: концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании

Аннотация

В качестве элемента теории педагогических технологий в статье детально представлена концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании. Автором сделан прогноз о развитии в дидактике раздела «Педагогические технологии».

Ключевые понятия: педагогическая технология, концепция технологических критериев отраслевой подготовки, профессионально-педагогическое образование

P.A. Silaychev

A theory of pedagogical technologies: the idea of technological criteria of vocational training in the field of vocational pedagogical training

Annotation

The article considers in great detail the idea of technological criteria of vocational training in the sphere of vocational pedagogical training as part of the theory of pedagogical technologies. The author makes forecast related to the development of the section “Pedagogical technologies” in didactics.

Key words: pedagogical technology, the idea of technological criteria of vocational training, vocational pedagogical training

________________

Т.А. Столбушкина

Социальное партнерство и его роль в подготовке современного специалиста

Аннотация

В статье освещается проблема взаимодействия средних профессиональных учебных заведений, в частности Новоузенского сельскохозяйственного техникума, с социальными партнерами. Как одно из направлений работы в данной области автор рассматривает организацию факультатива по профориентации «Карьера».

Ключевые понятия: социальное партнерство, востребованный конкурентоспособный специалист, качество профессиональной подготовки обучающихся

T.A. Stolbushkina

Social partnership and its role in training a modern specialist

Annotation

The article reflects the problem of interaction of secondary vocational institutions, in particular – of Novouzensk agricultural college, with social partners. The author describes the organization of an elective course on “Career” as one of the tendencies in this field.

Key words: social partnership, relevant competitive specialist, quality of vocational training for students

________________

Г.В. Телицына

Ценностный компонент образования как основа профессиональной педагогической подготовки студента

Аннотация

Автор обосновывает необходимость определения перспективных ценностных ориентаций, на основании которых формируются профессионально значимые качества будущего педагога. В статье раскрывается роль культурообразующего компонента образования, гармонического развития личности специалиста с опорой на общечеловеческие ценности, освещается работа преподавателей по формированию ценностей у выпускников.

Ключевые понятия: ценностные ориентации, общечеловеческие ценности, культурообразующий компонент образования, личностно-гуманитарная ориентировка

G.V. Telitsina

Value component of education as a basis for vocational student training

Annotation

The author substantiates the necessity of defining perspective value components, on the grounds of which professionally valuable qualities of a teacher-to-be are formed. The article reveals the role of cultural component of education, harmonious development of personality based on general values. The article also reflects teacher’s work aimed at developing values among graduates.

Key words: value components, general values, a cultural component of education, personal and human orientation

________________

В.И. Тютрин, Т.Г. Угрюмова

Управление стратегией саморазвития личности учащегося в системе НПО–СПО

Аннотация

Статья посвящена проблеме саморазвития личности в рамках учебно-воспитательного процесса. Авторы приводят результаты работы педагогического коллектива Бурятского колледжа статистики, экономики и информационных технологий над проектом «Модель саморазвития личности студента-выпускника колледжа». В рамках экспериментальной деятельности обозначены цель и задачи исследования, определены его объект и предмет, перечислены педагогические условия, способствующие саморазвитию студентов, а также принципы педагогической поддержки саморазвития личности обучающегося. Внимание уделяется организации внеаудиторной деятельности и студенческого самоуправления.

Ключевые понятия: экспериментальная деятельность, саморазвитие личности студента, самосовершенствование, принципы педагогической поддержки саморазвития личности

V.I. Tutrin, T.I. Ugrumova

Managing the strategy of undergraduate students’ self-development in the system of primary and secondary education

Annotation

The article is dedicated to the problem of person’s self-development in the context of the educational process. The authors show the results of the pedagogical staff work from the Buryat College of Statistics, Economics and Informational technologies at the project: “A model of undergraduate students’ self-development”. The authors distinguish targets and tasks set for the investigation, they determine the subject and the object of the research work, they enumerate pedagogical circumstances contributing to students’ self-development and also the principles of pedagogical support to the students’ self-development. Great attention is paid to the organization of extracurricular activities and students’ self-government.

Key-words: experimental activity, student’s self-development, self-perfection, principles of pedagogical support to the students’ self-development

________________

Н.А. Филина

Роль социального интеллекта и коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности социального педагога

Аннотация

Статья посвящена проблеме социального интеллекта как интегральной способности. В ней обосновывается роль социального интеллекта и коммуникативной компетентности в становлении социального педагога как профессионала. Статья раскрывает основные характеристики коммуникативной компетентности социального педагога.

Ключевые понятия: социальный интеллект, профессиональная деятельность, коммуникативная компетентность

N.A. Philina

The role of social intellect and communicative competence in the vocational actions of an educational specialist

Annotation

The article covers the problem of social intellect as the integral faculty. The article reflects the role of social intellect and communicative competence in the making of an educational specialist. The article reveals the communicative competence main traits which any educational specialist should acquire.

Key words: social intellect, vocational actions, communicative competence

________________

С.Л. Фролова

Преемственность в профессиональном воспитании студентов колледжа и вуза

Аннотация

В статье основное внимание уделяется анализу и характеристике такой важной педагогической категории, как профессиональное воспитание. Доказывается необходимость преемственности в решении задач профессионального воспитания студентов колледжа и вуза. Как результат и конечная цель профессионального воспитания рассматривается профессиональный идеал. Автор обосновывает необходимость идеалоориентированного подхода в профессиональном образовании.

Ключевые понятия: профессиональный идеал, профессиональное воспитание, профессиональная ориентация, идеалоориентированный подход в образовании

S.L. Frolova

The succession of vocational training for college students and those of higher education institutions

Annotation

The article pays great attention to the analysis and characteristic of such an important pedagogical category as vocational training. The necessity of succession while solving problems concerning vocational education for college and university students is substantiated in the article. A professional ideal is considered to be a result and general target of vocational education. The author substantiates the necessity of ideal-oriented approach to vocational education.

Key words: A professional ideal, vocational education, vocational orientation, ideal-oriented approach to vocational education

________________

Н.А. Чечева

Качество образования: парадигмальный подход

Аннотация

В статье излагается проблема качества образования в контексте парадигмального подхода как одного из современных научных подходов к образованию. Рассматривается возможность применения концепции парадигмы к понятию «качество образования», обосновывается методологическая значимость данной категории, приводятся примеры парадигм современного образования. Автор акцентирует внимание на полипарадигмальном характере современной педагогической действительности, необходимости гармонизации разных методологических подходов с целью достижения современного качества образования.

Ключевые понятия: качество образования, парадигмальный подход, парадигма, феномен парадигмального качества, парадигмально-педагогические типологизации, парадигмальный синтез

N.A. Checheva

The quality of education: paradigmatic approach

Annotation

The article touches upon the problem of the quality of education from the standpoint of paradigmatic approach, as it is one of the most contemporary scientific approaches to the sphere of education. The author considers the possibility of applying the concept of paradigm to the notion “quality of education”, besides the author proves methodological value of this category and gives examples of paradigms of contemporary education. The author also focuses on poly-paradigmatic character of contemporary pedagogical reality and on the necessity of harmonizing different methodological approaches to improve the level of modern education.

Key words: the quality of education, paradigmatic approach, paradigm, paradigmatic quality phenomenon, paradigmatic and pedagogical typologies, paradigmatic synthesis.

________________

Ю.Ф. Шуберт, Н.М. Костенко

Внедрение современных информационных технологий в процесс изучения дисциплины «Инженерная графика»

Аннотация

В статье обосновывается необходимость внедрения и использования информационных технологий, в том числе при изучении инженерной графики. Авторы делятся опытом внедрения в учебный процесс графического редактора AutoCAD и чертежно-графического редактора «Компас-график».

Ключевые понятия: информационные технологии, компьютерные технологии, информатизация, автоматизированное проектирование

U.F. Shubert, N.M. Kostenko

The introduction of contemporary informational technologies in the process of studying the subject “Engineering graphics”

Annotation

The article substantiates the necessity of informational technologies introduction and use as well while studying the engineering graphics. The authors share their experience of introducing cad system AutoCAD and cad system “Compass-graphic”.

Key-words: informational technologies, computer technologies, automated designing

Направления	Точка зрения
Направления	препода-вателей	студентов	работо-дателей
Углубление работы по вовлечению в научную деятельность	3,4	11,9	6,8
Улучшение организации прохождения практик	9,6	18,5	2,3
Повышение квалификации преподавателей, сотрудников	14,3	10,1	2,5
Обеспечение учебного процесса нормативной, методической и учебной литературой	16,4	7,9	4,5
Совершенствование содержания и структуры учебных планов с учетом требований работодателей	8,9	5,7	18,2
Оснащение кабинетов и лабораторий техническими средствами обучения, ЭВМ, оборудованием	17,1	22,4	11,4
Проведение маркетинговых исследований с целью формирования портфеля заказа на подготовку специалистов для атомной промышленности	8,2	5,3	27,3
Совершенствование систе-мы оплаты труда в СПК	10,2	4,8	2,3

Критерии развития	Уровни
Критерии развития	Высокий	Средний	Низкий
1	2	3	4
Состав и качество выполняемых действий и операций, их осознанность, полнота и свернутость	Студент выполняет все операции; последовательность их выполнения достаточно хорошо продумана, поэтому рациональна; действие в целом вполне осознанно	Студент выполняет операции, из которых слагается деятельность в целом, но последовательность их выполнения недостаточно продумана; действие выполняется недостаточно осознанно	Студент выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действие не осознается
Степень сложности мыслительных операций	Характерно полное, осознанное выполнение операций, требующих сложных умственных действий	Характерно осознанное выполнение операций, требующих достаточно сложных умственных действий	Характерно осознанное выполнение элементарных операций
Осмысленность выполнения умений	Свойственна продуктивная деятельность, самостоятельность в добыче знаний и усвоении учения, перенос усвоенных знаний в новую ситуацию	Свойственна частично-поисковая деятельность, сочетание самостоятельности с репродуктивностью, перенос освоенных знаний в новую ситуацию с подсказкой преподавателя	Свойственна репродуктивная деятельность, совершенствование учебных действий только по образцу, неумение переносить освоенное на новую ситуацию

Группа	Низкий		Пороговый		Приемлемый		Достаточный
Группа	начало	конец	начало	конец	начало	конец	начало	конец
Экспериментальная	29,69	0,00	36,98	2,60	5,73	30,21	27,60	67,19
Контрольная	22,22	3,17	37,30	27,78	20,63	38,89	19,84	30,16

Наименование товара	Розничные (без учета НДС и НП)
Журнал работы цикловой комиссии	140.00 руб.	шт.
Журнал учебных занятий (в жестком переплете)	200.00 руб.	шт.
Зачетная книжка	50.00 руб.	шт.
Календарно-тематический план	120.00 руб.	шт.
Книга выдачи дипломов	200.00 руб.	шт.
Книга протоколов заседаний ГАК по защите дипломных проектов	180.00 руб.	шт.
Протоколы ГАК	180.00 руб.	шт.
Студенческий билет	25.00 руб.	шт.
Учет часов учебной работы (бланк)	1.00 руб.	шт.

занимались.

Джоэл Баркер

Н.А. Чечева, методист

Вологодского техникума

железнодорожного транспорта

Литература

Критерии

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

Таблица

государственного технического университета

П.В. Крюков, преподаватель Российского

государственного университета туризма и сервиса