Специфика инновационных преобразований в современном российском образовании заключается в изменении его социальной функции – участии системы образования в решении стратегических задач экономического развития общества. Реформирование в профессиональной школе направлено на подготовку высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда, способных овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, разрешать нестандартные проблемные ситуации. Соответственно, принципиально меняются цели профессионального образования как социального института. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством решения проблемных ситуаций, основой для успешной практической деятельности. Другими словами, отечественная система профессионального образования нуждается в смещении акцентов со знаниевого подхода к образованию на компетентностный.

Компетентностный подход акцентирует внимание на результатах образования, которые понимаются не как сумма усвоенной информации, а как способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Для профессиональных образовательных учреждений тип (набор) этих ситуаций зависит от видов деятельности, определяемых стандартом специальности будущих специалистов.

Такое образование невозможно «дать», оно осуществляется только в процессе самостоятельной работы студента, если становится для него личностно значимой деятельностью. Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования, и в первую очередь новое понимание результата образования подразумевает использование технологий, позволяющих создавать педагогическое пространство, обеспечивающее его достижение. Педагогическая технология в общепринятой интерпретации означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, необходимых для достижения педагогических целей. Большинство известных образовательных технологий нацелено на передачу и усвоение учащимися знаний, умений, навыков. Согласно идеям компетентностного подхода, образовательную ценность имеет не только присвоенная человеком система знаний, но и освоение способов их получения, умение осознать потребность в новом знании, а также быстро и эффективно, самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми восполнять имеющиеся пробелы, решать проблемы и т. д.

Педагогические технологии, адекватные идеям компетентностно-ориентированного образования, отличаются тем, что учащийся рассматривается как субъект образовательной деятельности. Это положение является обязательным условием соблюдения технологии. Использование в образовательном процессе технологий компетентностно-ориентированного образования предполагает кардинальное изменение роли преподавателя, который выполняет функции эксперта, тьютора, руководителя проекта, консультанта.

Таким образом, можно сделать вывод: компетентностно-ориентированные педагогические технологии являются инновационными, так как соответствуют целям инновационных преобразований: посредством их использования в образовательный процесс внедряются новшества, способствующие решению стратегических задач социально-экономического развития общества.

В психолого-педагогической литературе накоплен достаточно большой арсенал педагогических технологий, которые можно отнести к компетентностно-ориентированным. Это технологии развивающего обучения, информационно-коммуникационные образовательные технологии, педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (активные методы обучения), альтернативные и авторские технологии.

Одной из таких технологий является технология «Портфолио», которая активно применяется в системе профильного школьного образования.

Различные авторы характеризуют портфолио учащегося как:

· коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;

· выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за определенный период обучения;

· форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;

· антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.

При этом все отмечают, что цель создания портфолио может сводиться к демонстрации прогресса учащегося по результатам обучения, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т. д. Таким образом, акцент делается не на том, чего учащийся не знает и не умеет, а на том, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету.

Портфолио представляет собой набор материалов, структурированных определенным образом. Крупные блоки называются разделами, внутри них выделяются рубрики. Количество разделов и рубрик, а также их тематика могут быть различными и определяются для каждого конкретного случая. В зависимости от цели портфолио может быть рабочим, тематическим, демонстрационным, рефлексивным, презентационным. Обязательно наличие в портфолио четко сформулированного содержания/оглавления (с названиями разделов, наименованиями материалов и т. п.).

Портфолио учащегося является одним из способов формирования ключевых компетентностей, в том числе и профессиональных, которые включают сложные умения, связанные с самоорганизацией и самооценкой учащегося, поэтому идеи технологии «Портфолио» находят свое отражение в педагогическом процессе учреждений профессионального образования.

Целесообразно использовать следующее виды портфолио:

· «Портфолио документации». Может содержать документы учащегося, показывающие развитие и рост в обучении: зачетные книжки, свидетельства, удостоверения о присвоении квалификации, категории, разряда, получении дополнительного образования и т. п.

· «Портфолио-коллектор». Включает материалы, авторство которых не принадлежит студенту. Это могут быть предложенные педагогом памятки, схемы, списки литературы, найденные студентом самостоятельно или его товарищами по группе, ксерокопии статей периодических изданий, иллюстрации. Здесь могут находиться словарные и энциклопедические статьи, любой иллюстративный материал и т.д. – одним словом, все, что связано с тематикой портфолио и не является продуктом деятельности самого учащегося. Иными словами, «коллектор» – это своего рода копилка материалов и информации, часть из которых будет использована в работе, а часть может перейти в архив, другой портфолио или не будет использоваться.

· «Портфолио процесса» демонстрирует процесс и уровень самостоятельного использования учащимся полученных знаний, умений и навыков при выполнении учебных исследовательских, творческих, информационных, социальных проектов. Портфолио должен отражать все стадии проектной деятельности: погружение в проект (проблематизация), разработка проекта (планирование и организация деятельности), технологическая стадия (осуществление деятельности), заключительная стадия (презентация и оценка результатов).

· «Портфолио показательный» используется для суммирования мастерства учащихся, полученного по определенным направлениям; включает лучшие работы студентов, отобранные самими учащимися или педагогами. Показательный портфолио может быть индивидуальным и групповым. Идею группового показательного портфолио можно использовать в конкурсе «Лучшая студенческая группа» и т. п.

· «Портфолио оценочный» собирается для контроля накопления знаний и навыков учащегося и состоит из контрольно-измерительных материалов различных видов: контрольные работы, тесты, лабораторные работы и т. д. Сбор оценочного портфолио можно поручить учащимся, предоставив им право выбора из представленных педагогом контрольно-измерительных материалов различного уровня сложности. Оценочный портфолио педагог может составить самостоятельно и предоставить его заблаговременно (до окончания курса обучения), таким образом акцентировав внимание учащихся на достижении запланированного результата.

· «Портфолио отзывов» включает в себя характеристики отношения учащегося к различным видам деятельности, предоставленные педагогами, руководителями практики, родителями, возможно однокурсниками, работниками системы дополнительного образования и др., а также письменный анализ самого студента своей деятельности и ее результатов.

· «Портфолио достижений» располагает материалами, которые, по мнению учащегося, отражают его лучшие результаты и демонстрируют успехи. Этот вид портфолио может содержать лучшие проекты, контрольные работы, тесты, благодарственные письма, грамоты, отзывы, фотографии и т. д. Портфолио достижений целесообразно использовать в конкурсах «Студент-исследователь» и т. п.

Типология и виды портфолио не являются определенными раз и навсегда: каждый педагог вправе самостоятельно их видоизменять и усовершенствовать, соблюдая принципы компетентностно-ориентирован-ного образования. Структура портфолио может меняться – усложняться по мере освоения учащимися способа его организации.

Можно сказать, что любой портфолио, независимо от его вида, представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы учащихся с продуктами их собственной творческой, проектной или познавательной деятельности, предназначенными для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и оценки ими результатов своей деятельности. Таким образом учащийся осознает собственную субъектную позицию.

Сегодня все более популярным в системе профессионального и дополнительного профессионального образования становится технология «кейс-стади» (case-study) Гарвардского университета, использующая описание реальных ситуаций (от англ. case – «случай»). В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций (КС), деловых ситуаций, кейс-методе, о ситуационных задачах.

Чаще всего под кейсом понимается письменное описание какой-то конкретной реальной практической, производственной, профессиональной ситуации. Кейсы, как правило, не имеют единственно верного решения, они многовариантны. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них.

Исторически метод «кейс-стади» (конкретных ситуаций) возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии юридической подготовки для подготовки менеджеров. Главной особенностью метода было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Метод оказался эффективным прежде всего для формирования таких профессиональных качеств, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принимать решения в условиях стресса и недостаточной информации.

Метод «кейс-стади» предполагает:

· подготовленный в письменном виде пример из практики;

· самостоятельное изучение и обсуждение кейса студентами/слушателями;

· совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя;

· следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения».

Несмотря на приоритет «процессной» компоненты в методе «кейс-стади», он не может применяться без собственно предмета обсуждения – самой конкретной ситуации. Если попытаться выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то стоит остановиться на следующем.

Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения: это «препарированная» автором ситуация из практики. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.

Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которых рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения.

В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна учить студентов/слушателей анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в изучаемых процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации – это необходимое условие наличия учебной ситуации.

Различают следующие виды кейсов: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы. Кейс-метод предполагает не только наличие банка кейсов, но и методические рекомендации по их использованию, вопросы для обсуждения, задания учащимся, он является компетентностно-ориентированной технологией, так как позволяет установить оптимальное сочетание теоретического и практического аспектов обучения.

Технология «кейс-стади» развивает группу определенных умений, способствующих формированию следующих ключевых профессиональных компетентностей современного специалиста:

· аналитические умения (умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять ее, обнаруживать отсутствие информации и восстанавливать ее);

· практические умения (использование на практике академических теорий, методов и принципов);

· творческие умения (для решения кейс-ситуации очень важны навыки творческой деятельности, которые формируются в генерации альтернативных решений);

· коммуникативные умения (умение вести дискуссию, убеждать окружающих, использовать наглядный материал, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет);

· социальные умения (оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать чужое мнение в дискуссии или аргументировать свое и т. д.).

В заключение стоит отметить, что набор осваиваемых учащимися способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять выпускникам профессиональных образовательных учреждений соответствовать различным профессиональным ситуациям, быть востребованными на рынке труда. Действенность профессионально-образовательного процесса определяется компетентностно-ориенти-рованной учебно-пространственной средой, где учащийся, овладевая каким-либо способом деятельности, получает опыт интеграции различных результатов образования (знаний, умений, навыков, ценностей и т. д.) и постановки (или присвоения) цели, а значит, происходит осознание процесса управления своей деятельностью и сумма усвоенной учебной информации находит свое отражение в решении профессиональных задач.

Литература

1. Большая книга о маленькой школе / Под ред. Т.В. Светенко, И.В. Галковской. – Псков, 2003.

2. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М., 2005.

Качество профессионального образования на современном этапе развития рыночной экономики становится наряду со стоимостью образовательных услуг главным конкурентным преимуществом средних специальных учебных заведений.

В профессиональном учебном заведении качество подготовки специалистов характеризуется прежде всего уровнем образованности, воспитанности и развития личности каждого выпускника, т. е. по существу выражает результат образовательного процесса.

Результат любого организованного социального процесса зависит от его субъектов, целей и мотивов их деятельности, параметров объекта (предмета), адекватных им действий и операций (технологии), а также от имеющихся ресурсов.

Следовательно, при анализе качества образовательного процесса необходимо выделить и оценить следующие факторы:

· субъекты образования, мотивы и качество их деятельности;

· цели и содержание образования;

· образовательные технологии;

· материально-техническая база учебного заведения, информационные и финансовые ресурсы.

1. Субъектами образовательного процесса выступают преподаватели и студенты. Их совместная деятельность, направленная на усвоение студентами учебного материала (предмета), на воспитание и развитие личности каждого обучаемого, выражает сущность образовательного процесса.

Ключевой фигурой, обеспечивающей высокое (или низкое) качество образования в учебном заведении, является преподаватель, точнее педагогический коллектив в целом. В этом плане большое значение имеет уровень научной квалификации (компетентности в области преподаваемой дисциплины) и педагогического мастерства преподавателей. Поэтому важно активизировать научно-методическую работу в каждом учебном заведении, организовывать постоянно действующие методические семинары, обеспечивать преподавателей соответствующей литературой, в том числе по психологии и педагогике, изучать и обобщать передовой педагогический опыт, осваивать и внедрять новые педагогические технологии и т. д.

К сожалению, в настоящее время из-за низкой заработной платы многие преподаватели озабочены не качеством, а количеством своего труда – учебной нагрузкой.

Другим главным субъектом образовательного процесса являются студенты. Для оценки (и самооценки) уровня их воспитанности и образованности нами определен перечень соответствующих параметров. К ним относятся: нравственные, интеллектуальные, коммуникативные и организаторские качества, черты характера и способности, состояние физического и психологического здоровья.

2. Цели и содержание профессионального образования. При оценке качества целей профессионального образования необходимо учитывать такие характеристики, как:

· иерархичность целей;

· их личностно-деятельная направленность;

· единство обучения, воспитания и развития студентов;

· диагностичность целей (возможность измерения и оценки результатов образования);

· их реализуемость (осуществимость целей с учетом сроков обучения и имеющихся ресурсов).

Следует отметить слабую разработанность проблемы определения образовательных целей в педагогической теории и практике. Даже в ГОС СПО не обозначены задачи воспитания и развития студентов, лишь требования к знаниям и умениям выпускников. Такая тенденция имеет место на всех уровнях управления образовательным процессом.

Как же определить цели профессионального образования?

В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г .» цель профессионального образования сформулирована следующим образом: «…подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, специальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования».

При проектировании целей профессионального образования необходимо опираться на личностно-деятельностный подход, предполагающий, что формирование и развитие личности будущего специалиста осуществляется в процессе его активной деятельности. Личностно-деятельностная направленность профессионального образования имеет важное методологическое и практическое значение и позволяет более четко определить цели педагогического процесса.

Как отмечает академик РАО А.М. Новиков1, российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школы длительное время находились на позициях гностического (знаниевого) подхода: основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся школ и студентов прочных систематизированных знаний, умений и навыков. Сейчас акцент меняется – от гностического подхода к деятельностному: основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности личности к активной деятельности, к труду во всех его формах, и в том числе к творческому профессиональному труду. Знания же из основной цели образования превращаются в средство развития личности обучающегося.

В новых общественно-социальных условиях возник мощный слой образовательных компонентов, необходимых сегодня в любой трудовой деятельности и получивших название «базисных квалификаций». Сюда относятся базовые (ключевые) компетентности, которыми должен владеть каждый специалист независимо от профиля своей деятельности:

· умение и способности заниматься самообразованием;

· информационно-компьютерная компетентность;

· креативная компетентность (способность к творческому мышлению, предвидению, умение ставить и решать нестандартные задачи);

· коммуникативная компетентность (внимательное отношение и интерес к людям, способность устанавливать и поддерживать нормальные взаимоотношения с людьми, вести с ними деловое и неформальное общение, понимать психологическое состояние собеседника и адекватно реагировать на него, умение изучать и учитывать в коммуникации социально-психологические особенности людей, умение слушать, проводить деловые беседы, переговоры, совещания и дискуссии, составлять деловые письма и т. д.).

Развивающаяся в России рыночная экономика ставит перед выпускниками ссузов новые проблемы. Одна из них – отсутствие гарантии трудоустройства выпускника по специальности. Следовательно, современный специалист должен обладать профессиональной мобильностью, т. е. способностью оперативно менять профиль своей деятельности. Для формирования и развития профессиональной мобильности будущих специалистов, на наш взгляд, необходимо:

· в образовательных стандартах и программах предусмотреть достаточно широкую профилизацию;

· наряду с основной специальностью давать студентам дополнительную специальность, например по иностранному языку, экономике, менеджменту, маркетингу и т. д.;

· совершенствовать содержание и методы обучения студентов путем внедрения современных образовательных технологий.

Вторая проблема: конкуренция на рынке труда. Специалист может претендовать на рабочее место, если он по уровню профессиональной компетентности, деловых и личностных качеств соответствует предъявляемым требованиям. Сегодня недостаточно иметь диплом о профессиональном образовании. Дипломированных специалистов много, но мало высококвалифицированных, творчески мыслящих, способных решать новые, нестандартные задачи.

Содержание образования отражается в государственном образовательном стандарте, в учебных планах и программах, в учебниках и других носителях информации. Следовательно, от них и зависит качество содержания образования.

Существенным недостатком содержания образования является его дифференцированность: за 3–4 года обучения студенты обязаны изучить и усвоить свыше 30 дисциплин, сдать большое количество зачетов и экзаменов (по отдельным дисциплинам два раза). При такой раздробленности содержания образования о качестве знаний и умений, о профессиональной компетентности молодых специалистов можно рассуждать весьма относительно. Выход из такого положения видится в интеграции родственных дисциплин, в особенности общепрофессионального, экономического и специального циклов. Критерием их объединения может выступать вид профессиональной деятельности выпускника (специализация). Кроме того, необходимо учитывать мнение работодателей, их требования к качеству подготовки специалистов. Для этого учебному заведению следует налаживать тесные связи с предприятиями, куда поступают на работу его выпускники.

3. Образовательные технологии. Технология образования – это способ реализации его содержания, представляющий систему форм, методов и средств обучения для наиболее эффективного достижения образовательных целей.

Комплексный показатель качества образовательной технологии может быть разделен на ряд компонентов и три уровня качества.

Первый уровень соответствует традиционному уровню качества профессионального образования и обеспечивается учебно-методическим комплексом (УМК), включающим учебную программу, конспект лекций и учебник. В обучении используются простейшие средства (речь преподавателя, доска, плакаты); очень много времени уходит на трудоемкую фиксацию студентом информации.

Второй уровень обеспечивается новым УМК, включающим рабочую программу, комплект базовых учебных пособий, методические рекомендации по подготовке и проведению занятий, аудио- и видеокассеты, тесты и контрольные задания. В процессе обучения используются современные технические средства: компьютер, электронная почта, телевидение, видеомагнитофон.

Третий уровень обеспечивается использованием новейших мультимедийных компьютерных технологий. Содержание УМК в этом случае соответствует второму уровню, но методический комплекс представлен на электронных носителях. В процессе обучения применяются современные технические средства (компьютер, электронная почта, Интернет) и мультимедийная технология, позволяющая соединить «бумажную технологию» и активные методы обучения, компьютер, действия преподавателей и студентов.

При интегральной оценке качества образовательных технологий целесообразно учитывать наличие и качество обычных и электронных учебников, лабораторного оборудования, компьютерных классов, уровень качества УМК.

Несмотря на определенные достижения педагогической науки и практики в разработке более эффективных образовательных технологий, таких как информационно-компьютерные, игровые, проблемно-эвристические, модульно-концентрированные и т. д., основными методами обучения остаются устное изложение материала преподавателем с применением средств наглядности и самостоятельная работа студента с учебной литературой. В результате знания студентов часто бывают поверхностными, быстро забываются.

Внедрение новых технологий не только приведет к повышению эффективности педагогического труда, но и будет способствовать мотивации учебно-познавательной деятельности студентов. При этом акцент переносится с преподавания готовых знаний на самостоятельную работу самих студентов по добыванию новых знаний и их использованию при решении постепенно усложняющихся задач (проблем).

Обеспечение качества образовательной технологии связано также с воспитательной работой. При ее оценке целесообразно учитывать следующие показатели и факторы:

· уровень (высокий, средний или низкий) сформированности личностных качеств;

· ориентация на индивидуальные особенности студентов (их интересы, способности, уровень умственного развития и т. д.);

· состояние здоровья студентов;

· качество воспитательной работы со студентами, в том числе кураторства;

· уровень развития студенческого самоуправления;

· посещаемость занятий;

· состояние психологического климата в студенческом коллективе, в том числе отношения студентов друг к другу, к преподавателям, к учебе и т. д.

4. Материально-техническая база учебного заведения. Она включает объем площадей и их структуру по форме собственности, мебель и инженерное оборудование офисных помещений и аудиторий, библиотечное, информационное и бытовое обслуживание студентов и преподавателей. Большое значение имеет уровень и количество технических средств обучения: возможность использования студентами технических средств (компьютер с выходом в Интернет, комплект СД-дисков, электронный сайт) при изучении дисциплины в отсутствие преподавателя, что развивает самостоятельность студентов, способствует их саморазвитию, позволяет выбирать индивидуальную траекторию при освоении курса.

Модернизация материально-технической базы всех уровней профессионального образования является важнейшим условием повышения качества подготовки специалистов. При этом целесообразно реализовывать следующую инновационную финансовую политику в сфере образования:

· обеспечение финансово-экономической самостоятельности учебных заведений;

· законодательное разрешение различных форм организации и финансирования учебных заведений (многоучредительство, участие в бизнес-сообществах, сочетание образовательных и иных услуг);

· введение системы налоговых льгот для спонсоров и инвесторов;

· частно-государственное партнерство в области образовательного кредитования.

Для последовательного повышения эффективности деятельности всех подразделений, преподавателей, сотрудников и студентов в каждом учебном заведении необходимо создать систему менеджмента качества образования. При этом необходимо решить следующие задачи:

· последовательное совершенствование всех компонентов образовательного процесса: содержания, методов, средств и организационных форм обучения и воспитания студентов;

· определение и использование количественных и качественных показателей учебно-воспита-тельного процесса;

· разработка и внедрение процедуры систематического мониторинга качества образовательного процесса;

· более полное использование управленческого и научно-педагогического потенциала руководителей, преподавателей и сотрудников; систематическое повышение их квалификации;

· рациональное использование ресурсов; обеспечение образовательного процесса учебно-методическими комплексами;

· разработка и внедрение новых образовательных технологий: информационно-компьютер-ной, дистанционной, игровой, информационно-проблемной и т. д.

· выявление слабых сторон и недостатков образовательного процесса и определение путей их устранения.

Для современного состояния рынка труда характерен значительный диссонанс между реальным спросом на управленцев среднего и низшего звена, а так же функциональных работников и ассистентов руководителей и количеством выпускников системы СПО по этим специальностям.

Дефицит специалистов со средним специальным образованием продиктован объективными социально-экономическими причинами, вместе с тем рынок труда реально нуждается именно в таких специалистах – обладающих конкретными профессиональными навыками, а также сформированной способностью и желанием к дальнейшему саморазвитию и получению образования.

Необходим кардинально новый подход к выстраиванию системы среднего специального образования и максимально плотному ее сближению с производством и сферой обслуживания, а также административно-регулирующими органами и «поставщиком гуманитарного ресурса» – населением.

Первоочередной задачей реализации данного процесса является выстраивание профориентационной работы, адекватной образовательной политике средних специальных заведений, оценка реальной необходимости в подготовке кадров для нужд конкретной отрасли, переподготовка невостребованных специалистов для нуждающихся отраслей, противодействие перепрофилированию специалистов, безработице и стагнации рынка труда.

Эти задачи особенно актуальны для системы муниципальных образований, сформированных в соответствии с Федеральным законом РФ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» от 6 октября 2003 г . № 131-ФЗ. Для их экономического и социального развития необходимы специалисты со средним профессиональным образованием, т. е. выпускники ссузов.

Главными позитивными отличиями муниципального образования как модулятора деятельности ссузов являются малая территория и тесное взаимодействие населения, предприятий и организаций, административных органов, учебных заведений и населения.

За счет этих факторов возможно:

· оперативное определение номенклатуры специальностей, необходимых для полноценного функционирования предприятий и организаций;

· выстраивание перспектив востребованности специалистов по отраслям;

· упрощение футурологических исследований в рамках образовательных программ;

· формирование социального заказа на конкретные специальности для удовлетворения нужд территории;

· максимально полное взаимодействие производства с ссузами;

· модификация программ обучения под нужды и специфику определенной отрасли;

· достижение оптимального сочетания теоретических и практических навыков у специалиста;

· выстраивание системы кадрового резерва;

· формирование базы данных специалистов;

· обеспечение «экспортного потенциала» специалистов.

Развитие системы специализированных учебных заведений, способных не только удовлетворять кадровые нужды муниципального образования, но и готовить специалистов на основах социального заказа на «экспорт» – для работы в сопредельных муниципальных образованиях, является примером реализации провозглашенной на VIII съезде Российского союза ректоров ( 2006 г .) идеи о «необходимости создания конкурентоспособной системы образования, способной адекватно ответить на вызовы цивилизации нового тысячелетия. Такая система должна обеспечить гибкость, динамичность и преемственность образовательных стандартов и программ различных уровней общего и профессионального образования, а также возможность выбора индивидуальной образовательной траектории, в наибольшей степени соответствующей запросам рынка труда».

Таким образом, формирование на базе конкретного муниципального образования профильного среднего специального учебного заведения позволит:

· обеспечить качественную профориентационную работу учебных заведений;

· сформировать пласт специалистов, удовлетворяющих требованиям отраслей;

· подготовить кадры для успешного взаимодействия с руководящим составом;

· поддерживать необходимый уровень ротации кадров;

· обеспечить рынок труда муниципального образования и сопредельных территорий специалистами соответствующей квалификации;

· выработать систему социального заказа для нужд отраслей;

· снизить уровень безработицы;

· выработать адекватные требованиям рынка подходы к модернизации учебного и образовательного процесса;

· снизить уровень оттока специалистов в процессе получения высшего профессионального образования;

· обеспечить взаимодействие различных социальных групп для развития территории;

· повысить статус среднего специального образования.

Уровень муниципального образования выступает в качестве благоприятной микросреды для сферы СПО, вырабатывая позитивный опыт для дальнейшей экстраполяции его на сопредельные муниципальные образования, районный, региональный и федеральный уровни. Негативный же опыт подвергается тщательному анализу, после чего происходит модернизация системы подготовки специалистов, оптимизируются образовательные программы, усиливается взаимодействие с представителями профильных отраслей.

Развитие нравственности неотделимо от осознанного стремления к прекрасному. Степень развития мышления определяет тот необходимый уровень зрелости личности, когда человек может отличать прекрасное от безобразного, надуманного, преходящего. В настоящее время в обществе обозначились негативные нравственные тенденции: это проявление нигилизма, рост преступности среди молодежи и снижение образовательного уровня в общей биологической массе населения, что вызвано изменением его ценностных ориентиров. А поскольку нравственность является стержневой основой всех взаимоотношений в обществе, то проблема совершенствования нравственной культуры должна рассматриваться как основополагающая в эволюционном восхождении человечества.

Актуальность этой проблемы подтверждается начавшимися изменениями в методологической направленности преподавания. Современный уровень развития цивилизации предъявляет к личности новые интеллектуальные и нравственные требования. Обществу нужен всесторонне развитый, творчески активный человек, который может при изменении сложившейся ситуации принять правильное решение. Стремление только к материальному благосостоянию, к развлечениям в ущерб нравственному обогащению приводит общество в кризисное состояние. Необходим новый подход к всестороннему развитию личности. Одним из путей этого развития является обращение к нравственному воспитанию студентов, молодежи и учащихся общеобразовательных школ.

Для эффективного движения в этом направлении целесообразно рассмотреть следующие положения:

· красота – базовая основа высоконравственного ноосферного сознания;

· значение красоты в развитии образного мышления.

Благотворное влияние красоты на развитие нравственности отмечается многими философами-мыслителями древности и современного общества. «Дорога в мир нравственного идет через мир прекрасного. Где появляется прекрасное, там смягчаются ожесточенные сердца и душа открывается для лучших чувств. Где пороки и борьба, оттуда прекрасное обращается в бегство и там воцаряются грубость и разврат. Человек никогда не может достигнуть нравственного идеала, если он не способен проникнуться понятием прекрасного. Поэтому прекрасное претворилось в признак нравственного» [1, c. 429].

Понятие красоты формируется в условиях конкретной социальной среды на первой фазе развития сознания, когда оно представляет собой воспринимающую субстанцию. К этому периоду развития личности, конечно, относится этап профессионального обучения. Следовательно, какую базовую основу для развития сознания заложит социальная среда, образовательная система и средства массовой информации, такое направление в понимании прекрасного и выберет формирующаяся личность. Человеческое сознание конкретно и работает на основе сравнения устоявшихся знаний со вновь поступающими. Постепенно на основе анализа и сравнения формируется понятие прекрасного, т. е. основа развития сознания, фундамент определенных критериев прекрасного.

Певец красоты и культуры Н.К. Рерих в приветствии молодому поколению писал: «Даже ужасающий хаос разделений, уходов, ограничений претворится в Свет и гармонию там, где прикасается луч прекрасного. Замечаете, что я не употребляю слова Красота, но говорю Прекрасное, этим я хочу выразить не только физические выявления, осязательные в Красоте – музыку, живопись, драму, танец, но я хочу подчеркнуть понятие Прекрасного, которое проникает всюду. Вы, молодые друзья, поймите же невидимый великий смысл этого основного понятия и сделайте его устоем вашей жизни, это обязанность ваша» [2, c. 19].

Человек с ограниченным умственным и духовным мировосприятием будет ограничен и в понимании красоты. Тогда «многие красоты пройдут мимо его взора незамеченными, ибо он может заметить лишь такую красоту, которая вмещается в его сознание. И мудрость жизни: “Можно в темноте стоять бессмысленно пред прекраснейшим произведением искусства, но ведь темнота в нас самих”. Именно для того чтобы видеть красоту, которая, как Бог, присутствует везде и во всем, необходим свет, ибо в темноте мы видеть ничего не можем, но этот свет должен быть в нас самих» [1, c. 428].

Переходя к вопросу о значении красоты для развития образного мышления, необходимо отметить его роль в формировании высоконравственной личности в ноосферном образовательном пространстве. Ведь что такое образ? Это прежде всего концентрация и сосредоточение мысли. Образ – это символ, носитель информации. И от того, какими образами будет наполнено сознание человека, будет зависеть направление развития его нравственной культуры, творческой индивидуальности.

Развитию образного мышления способствует проявление красоты в искусстве. Искусство есть могучий рычаг потребности окружать себя красотою для духовного совершенствования. Красоту искусства человек, конечно, берет в окружающем мире, в природе, прежде всего в цветах, которыми люди стараются окружать себя. «Но есть на земле красота, мимо которой нельзя пройти, не заметив ее. Красота эта в цветах. Действительно, как можно пройти мимо прелестных, нежных, ароматных цветов, не отдав дани их чарующей прелести, богатству и разнообразию их окрасок, оттенков и запахов?» [1, c. 430].

И самым высоким произведением красоты в природе, конечно же, является совершенный человек. «Вся красота Космоса воплотилась в совершенном человеке. В частности, для мужчины она воплотилась в женщине, для женщины – в мужчине. Будучи прекрасным произведением Природы, которая стремится к совершенству, то есть к красоте, человек как отражение Вселенной может и, в сущности, должен творить и распространять вокруг себя красоту во всех проявлениях своей жизни, ибо лишь идя путем красоты, можно достичь вершин Света» [1, c. 431]. Будучи совершенным произведением природы, беря у нее образы красоты, человек передает человеку красоту посредством искусства.

Развивая образное мышление, наполняя свое сознание прекрасными образами, устремляя свои мысли на их создание, человек становится носителем и создателем прекрасного. Он внутренне и внешне преображается, критерии его нравственности стремятся к высшим идеалам.

Принципы ноосферного образования нашли широкое практическое применение в педагогическом коллективе Каменск-Уральского политехнического колледжа, особенно в воспитании и формировании нравственной культуры. В колледже организован кружок театральной студии «Душа», где под руководством опытных руководителей из городского драматического театра студенты постигают секреты мастерства актеров, секреты воплощения в образы героев и, по возможности, раскрытия души и сердца зрителям. Молодые актеры развивают свои художественные и творческие способности, образное мышление, на примерах положительных литературных героев повышают нравственный потенциал. Зрителей собирается много, они с повышенным интересом воспринимают эти театральные постановки и также растут нравственно, так как действует принцип ноосферного развития – энергоинформационного обмена и взаимодействия.

Часто проходят встречи с интересными творческими людьми. Городской литературно-поэтический коллектив «Журавушка» – частый гость у студентов. Поэты, писатели делятся с ребятами своими мыслями, своим пониманием прекрасного. Фотовыставки раскрывают перед студентами красоту уральских пейзажей и богатство души русского народа.

Большинство кризисов в обществе может быть разрешено с развитием высоконравственной ноосферной культуры. Ноосферное развитие планеты, по концепции В.И. Вернадского, позволяет выйти на новое мировосприятие, на процесс развития качественно нового сознания, стремящегося к совершению общего блага для человечества. И российская система образования на основе ноосферного образования в очередной раз указывает человечеству планеты выход из кризиса, указывает путь на развитие высоконравственной культуры как необходимого условия построения ноосферной цивилизации.

Литература

1. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи. – Магнитогорск, 1994.

2. Рерих Н.К. Держава света. – М., 2002.

Современное образование рассматривается как вид духовной деятельности, который обеспечивает становление у воспитанников позиции «соавтора» культуры и развитие его культуросозидательных способностей (В.В. Давыдов, Н.Ф. Голованова, В.И. Слободчиков и др.). Одухотворенная деятельность педагога и его воспитанников строится прежде всего как человеческие взаимоотношения, когда интеллектуальное, нравственное и эстетическое объединяются, способствуя самостоятельному поиску духовно-нравствен-ной сущности себя как человека [1].

Проблема гуманизации отношений субъектов образования и гуманитаризации его содержания в педагогическом учебном заведении приобретает особый характер. Гуманистическая сущность педагогической профессии, имеющая исторические корни в общечеловеческой культуре и представленная в нормативных требованиях к личности и деятельности педагога, предполагает, что в ходе профессионализации студенты должны приобрести опыт проектирования и организации гуманных отношений со всеми субъектами образовательного процесса.

Студенты педагогических колледжей и училищ – это особая категория субъектов образования, для которых обучение в педагогическом учебном заведении представляет собой сложный процесс личностного роста и самоопределения как в профессии, так и в жизненных планах. За короткий срок обучения преподавателям колледжа необходимо «влюбить» будущих педагогов в деятельность, направленную на становление и развитие другого человека, помочь студентам осознать важность и ответственность за судьбу и жизнь воспитанников.

По нашему мнению, успех формирования у будущих педагогов отношения к педагогическому труду как к духовно-творческой деятельности во многом зависит от атмосферы педагогического учебного заведения: от того, любят ли свое дело преподаватели, присутствует ли в учебном заведении оптимистичный, жизнеутверждающий микроклимат или, наоборот, царят скука, уныние, равнодушие друг к другу. Понимание того, что готовностью к духовному развитию обладает каждый человек, позволяет преподавателям осуществлять свою профессиональную деятельность в форме духовного наставничества. В связи с этим главной для педагогов становится задача сохранения, поддержки и развития духовных потребностей и устремлений их подопечных. Возможность реализации духовного наставничества может быть достигнута в соответствующей атмосфере гуманитарной образовательной среды учебного заведения.

Издавна среда рассматривалась как особый фактор, влияющий на становление и развитие личности в определенной культуре (К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский и др.). Согласно «теории возможностей» Дж. Гибсона, среда создает возможности для проявления человеком активности по отношению и к среде, и к самому себе. Чем шире возможности, предлагаемые средой, тем более неповторимым становится жизненный путь и самобытнее личность (Н.Ф. Голованова, И.А. Колесникова и др.). Поэтому проблема организации образовательной среды, обеспечивающей возможности самореализации духовного бытия ее субъектов представляется актуальной в свете современных тенденции модернизации образования в России.

По мнению Л.М. Митиной, образовательная среда – это специально организованное пространство для освоения разных видов деятельности и опыта общения, когнитивного и эмоционально-ценностно-го опыта отношения к миру и себе. В то же время сущностным признаком гуманитарной образовательной среды является человек как ее активный субъект. Поэтому человек активно обживает среду, персонализирует ее, у него появляется стремление и возможности представить с помощью среды свои ценности, статус, предпочтения и действия, а также влиять на свое окружение. Таким способом и педагоги, и студенты имеют возможность «продлить себя» в пространстве, быть творцами образовательной среды.

В педагогическом процессе колледжа присутствуют два уровня взаимоотношений: функционально-ролевые и межличностные. Для функционально-ролевых взаимоотношений характерно неравенство статусов педагога и его учеников, ассиметричность их позиций, которые обусловлены содержанием прав и обязанностей двух сторон. Но такие отношения обеспечивают в педагогическом взаимодействии необходимую упорядоченность, развивают у субъектов навыки делового сотрудничества.

Особое место в педагогическом взаимодействии занимают межличностные отношения. В отличие от функционально-ролевых, в которых преобладают рациональные основы, межличностные отношения отличаются эмоциональностью, что позволяет рассматривать их в качестве условия развития и обогащения эмоционального опыта и педагогов, и их воспитанников.

Общеизвестно, что педагогическая деятельность насыщена эмоциогенными ситуациями, требует от профессионала эмоциональной устойчивости и гибкости (Л.М. Митина и др.). Содержание эмоционального опыта каждого субъекта педагогического взаимодействия определяется, с одной стороны, отношением студентов к личности каждого педагога, а также отношением каждого преподавателя к студентам в целом и к каждому в отдельности. Диапазон переживаний, которые вызывает личность педагога у студентов, может быть достаточно велик: от равнодушия, простого приятия, симпатии, любви до недоверия, антипатии, ненависти и презрения. Различными могут быть интенсивность и стойкость переживаний: глубокая индифферентность или бурно выраженная агрессивность, устойчиво ровное отношение симпатии или постоянная тревога, недоверие.

Многообразие и вариативность эмоциональных переживаний в воспитательных отношениях преподавателей и студентов в процессе учебной и внеучебной деятельности обусловлены разнообразием межличностных отношений, которые могут иметь место в учебном заведении в диапазоне от положительных до отрицательных:

1) от взаимно-положительных, достигающих уровня психологической совместимости субъектов взаимодействия, до взаимно отрица-тельных, выражающих крайнюю степень конфликтности между ними;

2) от односторонне противоречиво-положитель-ных к положительно-отрицательным и далее до односторонне противоречиво-отрицатель-ных; в первом случае присутствуют колебания между симпатией и антипатией в отношениях; во втором случае при позитивной ориентации педагога наблюдается негативизм и неприятие со стороны воспитанников; в последнем случае наблюдается неприятие с той или другой стороны взаимодействия;

3) взаимно противоречивые отношения, обусловленные деструктивными действиями, обоюдной настороженностью и тревожностью;

4) обезличенные отношения, которые характеризуются взаимным равнодушием сторон [3].

Система отношений в своей совокупности создает в учебном заведении определенную эмоционально-психологическую атмосферу, которая выступает качественной характеристикой общего эмоционально-психологического состояния всех участников образовательного процесса и является индикатором образовательной среды учебного заведения. В гуманитарной образовательной среде создается благоприятная атмосфера воспитательных отношений. В такой атмосфере отсутствует боязнь насмешек, недоброжелательной критики, унизительных реплик со стороны окружающих и, наоборот, у каждого формируется уверенность в своих силах, допускается возможность различного рода промахов при освоении нового дела. Атмосфера наставничества достигается при условии психологического состояния доверия в отношениях педагогов и студентов по отношению друг к другу, что предполагает обоюдную эмоциональную открытость, проявление искреннего интереса и терпимости к индивидуальности друг друга.

Не вызывает сомнения тот факт, что существуют объективные различия в положении педагога и обучаемого, их социального статуса, жизненного опыта, уровня культуры и образованности, и с этим следует считаться. Примером могут служить ответы педагогов и студентов 3 курса педагогического колледжа на вопрос о том, какие качества наиболее необходимы для успешной совместной учебной работы:

Ранги ответов

Ответы (%)

Педагоги

Студенты

Трудолюбие,

умение планировать деятельность – 72,7 %

Ответственность, воспитанность, умение контролировать работу, умение работать с книгой – 36,4 %

Самокритичность, целеустремленность, требовательность к себе – 27,2 %

Ответственность – 63,6 %

Общительность –

40,9 %

Воспитанность,

отзывчивость,

сообразительность – 36,4 %

Исследование Л.Э. Комаровой показало, что ориентация на доверие является важнейшим условием благоприятного психологического климата в коллективе. Будучи базовой ценностной ориентацией, доверие выражает отношение каждого члена группы к другому, как к самому себе, независимо от статуса и выполняемых социальных ролей. А.И. Донцов считает, что для достижения доверительных отношений важно наличие у каждого партнера по взаимодействию информации друг о друге, а также о личностных особенностях участников взаимодействия [4].

По мнению Н.Е. Щурковой, в условиях доверительной атмосферы личность переживает состояние духовной открытости, которое характеризуется гармонизацией личности с окружающей средой, сосредоточением на постижении истины, позитивным взглядом на жизнь, углубленным пониманием собственного «Я», уверенностью в собственных силах и переходом к образному мышлению, помогающему осмыслить ту или иную ситуацию целостно, открыть в ней новые смыслы и отношения [5].

Отсутствие доверия между педагогами и воспитанниками становится основанием для обоюдных манипуляций.

Нередко воспитанники манипулируют педагогом, используя его слабости; именно тогда они навязывают ему оценки, решения, подчиняя своей воле. Н.В. Самоукина считает необходимым «защищать не только учащихся, но и самих учителей» от неконструктивных последствий манипуляции. Знание преподавателями основных типов манипулятивного поведения позволяет распознать его в действиях воспитанников и своих собственных с тем, чтобы организовывать равнопартнерские отношения и не стать объектом манипулирования.

Опыт создания гуманных отношений во взаимодействии с преподавателями и сверстниками становится для студентов – будущих воспитателей и учителей, профессиональным новообразованием, обеспечивая им лучшую профессиональную и социальную адаптацию, обогащая их разнообразием радостных переживаний в осознании смысла жизни и педагогической работы с детьми.

Сформировать такую атмосферу доверия можно при развитых способностях педагогов и студентов распознавать внутренние стремления и эмоциональные состояния друг друга, адекватно и в то же время позитивно действовать в самых разных ситуациях совместного бытия. Преподаватель колледжа, владеющий технологиями создания радости и успеха в учебно-профессиональной деятельности, умеющий проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность в форме художественно-творческого проекта, в наибольшей мере способствует гармоничному личностному развитию студентов и воспитанию доверия к позитивным ценностям общества: нравственным (добро, свобода, честность, милосердие, справедливость), интеллектуальным (истина, знание, творчество), эстетическим (красота, гармония, вдохновение), социальным (семья, любовь, дети, отечество), витальным (жизнь, здоровье, природное окружение). Улучшение воспитательной атмосферы происходит тогда, когда в отношения привносятся такие ценности.

Доверительный характер воспитательных отношений достигается при искренней заинтересованности студентов личностью каждого педагога и уважении их мнения о профессиональных и личностных качествах преподавателей. Прежде всего это касается ценностных ориентаций в экзистенциальных, профессиональных и социальных вопросах. Достижению эмоционально-ценностной общности преподавателей и студентов по поводу различных социально ценных видов деятельности и межличностных отношений будут способствовать следующие условия организации воспитательно-образовательного процесса:

1) профессиональное владение преподавателями эффективными способами эмоционального проживания и презентации ценностного отношения к значимым объектам социальной и педагогической реальности;

2) широкое использование эмоционально-образных средств в их различных сочетаниях в процессе обучения и воспитания;

3) активное внедрение норм уважительного отношения и к коллегам, и к студентам.

Уважительные отношения выражаются в требовательности к воспитаннику, которая способствует организации ситуаций взаимной договоренности в отношениях друг с другом, позволяющих каждой из сторон реализовать свой нравственный выбор. Однако требовательность будет объективно целесообразной и доброжелательной. Регуляция равнопартнерских диалогических отношений должна быть основана на использовании сложной системы правил – этических, социально-психологических и педагогических, влияющих на установление в образовательном учреждении определенных традиций. Традиции в концентрированном виде фиксируют историю жизни каждого поколения студентов и преподавателей и всего учебного заведения в целом, способствуя воспитанию особого психологического состояния «мы», в котором каждый чувствует себя защищенным и уникальным. Следовательно, целенаправленная воспитательная работа в коллективе учебного заведения по поддержанию старых и созданию каждым новым поколением новых традиций будет позитивно влиять на атмосферу воспитательных отношений.

Студенты могут и способны принять участие в правилотворчестве как на уровне отношений внутри учебной группы, так и на уровне организации отношений между учебными группами, а также между студенческим и педагогическим сообществами учебного заведения. Условием такого активного социального творчества студентов по созданию гуманных отношений в колледже является поддержка педагогическим коллективом студенческого самоуправления (студенческий совет, дни самоуправления и т. п.). Студенты наравне с педагогами становятся создателями традиций, в которых и находит свое практическое выражение духовное единство всех субъектов учебного заведения, основанное на общности взглядов, естественным образом передаваемой от поколения к поколению.

Влияние среды на процесс развития личности студента зависит и от того, насколько благоприятно его положение в системе отношений в референтной группе. Признание или непризнание группой, компанией друзей является важным фактором, влияющим на самочувствие, настроение и жизненный тонус каждого студента.

С целью выяснения особенностей межличностных отношений в одной из студенческих групп колледжа была использована диагностическая методика «Наши отношения». Так, опрос 22-х студентов показал в целом, что оценки различных параметров отношений невысоки: при максимальной оценке 7 баллов по всем параметрам самую высокую оценку (4,3 балла) получил ответ на вопрос о существовании хороших отношений между студентами группы и преподавателями. Большинство опрошенных студентов не считают свою группу дружным коллективом и не видят в группе тех, кто бы мог оказать помощь (1,6 балла); связи между группами отсутствуют, так как студенты считают, что их группа не влияет на другие (2,1 балла); отношения внутри группы их не удовлетворяют (2,2 балла). Таким образом, очевидны резервы развития позитивных отношений как внутри группы, так и в учебном заведении в целом.

Управление отношениями включает их изучение, целенаправленное формирование и корректировку стихийно складывающихся отношений. В качестве метода изучения и преобразования отношений может быть использован метод воспитывающей ситуации. Широкое применение воспитывающих ситуаций позволяет, с одной стороны, проводить студентов через однозначные по своему характеру обстоятельства и тем самым глубоко изучать их для определения тенденций развития социального опыта студентов, с другой – включать студентов в разнообразные по своему характеру ситуации, помогающие им получить многогранный социальный опыт.

Безусловно, осуществление таких серьезных намерений педагогического коллектива по гуманизации воспитательных отношений в колледже требует объединения усилий и достижения ценностно-ориента-ционного единства в понимании стратегии и тактики воспитательной деятельности. Активное участие педагогического коллектива в создании гуманной атмосферы в колледже реализуется через несколько направлений его деятельности:

· оказание психологической помощи преподавателям и студентам в повышении эмоциональной комфортности индивидуальной и совместной деятельности;

· оказание педагогической поддержки в информационном поиске при проектировании и реализации эмоционально-ценностной технологии, художественно-педагогического и личностно ориентированного подходов в педагогическом взаимодействии со студентами;

· разработку содержания и методического обеспечения гармонизации эмоционального, интеллектуального, технологического компонентов педагогического образования.

Осознание педагогическим коллективом необходимости активной работы в этом направлении является еще одним из резервов гуманизации воспитательных отношений в образовательном учреждении.

Литература

1. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. – СПб., 2004.

2. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. – Ростов н/Дону, Минск, 2004.

3. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Минск, 1998.

4. Скрипкина Т.П. Психология доверия. – М., 2000.

5. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. – СПб., 2005.

Период реформирования российского общества на рубеже XX–XXI вв. ознаменован обращением государственной власти к проблемам духовной жизни человека, к признанию важности духовно-нравственных ценностей православной культуры. Сейчас происходят существенные преобразования в политической, правовой, экономической сферах жизни общества. Россия оказалась в ситуации культурной нестабильности и перехода к новым формам жизнеобеспечения. С конца 1980-х гг. возникли условия для подъема православия.

Русская православная церковь, занимая активную социальную позицию, транслирует свои представления об актуальных вопросах современности во все сферы общественной жизни. Историко-социальный анализ показывает, что сегодня важной задачей является рассмотрение деятельности Русской православной церкви в контексте культурных процессов в обществе. При этом могут ставиться задачи выяснения взаимосвязи между христианским вероучением и повседневной христианской практикой, с одной стороны, и социально-культур-ными и политическими процессами – с другой. Сегодня, когда в России возобновляются научные исследования христианства, необходимо провести попытку анализа тенденций реформирования и особенностей учения Русской Православной Церкви во взаимосвязи с жизнью эпохи.

Плодотворной может стать работа над данной проблемой в рамках дисциплин «Отечественная история», «Культурология», «Педагогика». Духовно-нравственная основа православного воспитания имеет внешний источник происхождения, формы которого могут быть освоены посредством постепенного приобщения человека к жизни церкви и религиозному знанию. В соответствии с православной традицией, иерархически устроенная личность находится в непреложном стремлении к обретению субъективной духовности, которое возможно только посредством приближения к духовности объективной, сконцентрированной в Божественном начале. Духовность существует в человеке в виде возможности, и для ее актуализации необходимы определенные условия, которые могут складываться спонтанно либо целенаправленно.

Концепция молодежного служения Русской православной церкви предполагает возможность ведения диалога с современной молодежью. Патриарх Московский и всея Руси Алексий II рассуждает о необходимости воспитания молодежи в соответствии с целевыми задачами возраста и уровнем развития общества: «Молодости свойственно стремление к творческому поиску, к состязаниям, развлечениям, и все это должно занимать в жизни свое место»[2].

Ведущие политические деятели, многие педагоги сознают, что земное благоденствие немыслимо без соблюдения определенных нравственных норм – тех самых, которые необходимы и для вечного спасения человека. А отсюда и направленность воспитания на формирование национального самосознания и патриотизма как ценностных приоритетов личности. Россия сегодня, как никогда, нуждается в полном духовном возрождении. «Важно, чтобы молодежь любила Россию и умела ценить веру наших предков», – сказал митрополит Калужский и Боровский Климент на заключительном заседании XV Международных рождественских образовательных чтений «Вера и образование: общество, школа, семья в XXI веке», которое проходило 2 февраля 2007 г . в зале Церковных Соборов храма Христа Спасителя [4] .

К одному из важных духовных наследий православия необходимо отнести традицию почитать память своих героев. Каждый народ можно понять, узнав, кого этот народ считает своими героями и какими качествами обладают эти герои. Русская православная церковь свято хранит их память, тщательно собирает данные об их жизненном подвиге, свидетельства очевидцев, составляет жизнеописания, издает учебные пособия, описывает исторические события, связанные с жизнью своих подвижников. Существует живое наследие героев духа и истины, изучая которое можно понять суть и тайны Святой православной церкви. Выбор персонажей для очередного прославления отражает сразу целый ряд интеллектуально-богословских, культурных, политических обстоятельств, в которых находятся в данный момент и представители церкви, и общество в целом.

Русская православная церковь всегда проявляла искренний интерес к национальным вопросам. Все чаще мы говорим как о вселенском характере Церкви Христовой, так и о православном понимании патриотизма – с опорой на опыт русских и вселенских святых. Среди таких людей выделяется великий московский князь Дмитрий Иванович Донской, проживший всего 39 лет, но успевший оставить о себе память как о победителе Мамая. Позднее, в труднейшие моменты отечественной истории, связанные с отражением внешней агрессии, правители и народ неоднократно обращались к его образу.

В своем обращении по случаю празднования 625-летия Куликовской битвы (21 сентября 2005 г .) Алексий II сказал: «На поле Куликовом ценой величайших жертв Русь не только нанесла сокрушительный удар могуществу Золотой Орды, но и спасла государства Европы, заслонив их собою от грозного иноплеменного нашествия»[1].

Ярким примером может служить подвижническая и высокодуховная жизнь адмирала Федора Федоровича Ушакова. Его добродетели не были забыты в родном Отечестве. Его заветами жили русские воины и флотоводцы, ученики и продолжатели его идей преумножили славу русского флота. В годы Великой Отечественной войны воинская слава Ф.Ф. Ушакова была вспомянута, его имя, наряду с именами святых благоверных князей Александра Невского и Дмитрия Донского, великого русского полководца Александра Суворова, вдохновляло к подвигу защитников Родины. Были учреждены орден и медаль адмирала Ушакова, которые стали высшими наградами для воинов-моряков. В 1991 г . Санаксарский монастырь, где упокоился Ф.Ф. Ушаков, был возвращен РПЦ. В декабре 2000 г . Святейший Патриарх Московский и всея Руси Алексий II благословил прославить адмирала Российского флота Федора Ушакова в лике праведных местнических святых Саранской епархии. Российский флот, боголюбивое российское воинство обрели небесного предстателя и ходатая перед Престолом Божиим о многострадальном нашем Отечестве [5].

Отмечено, что патриотизм православного христианина должен быть действенным. Участие в делах государственного управления – тоже его проявление. Если мы будем повторять полюбившуюся некоторым фразу, что политика – это слишком грязное для нас, нехристианское дело, то добровольно отдадим жизнь государства в руки людей, в лучшем случае равнодушных к нравственным христианским ценностям.

Наш народ называет свою Родину святою – Святая Русь. И это не случайно, так как с древнейших времен Русь стремилась к высокой нравственности, святости. Святость есть не только отрицание всякого зла этого мира, и не только явление иного мира, Божественного, но и незыблемое утверждение «мировой реальности через освящение этой последней»… Святость есть не что-то самозамкнутое, но активная сила, имеющая глубокое преображающее воздействие на человека и мир в целом… последняя цель и совершенный смысл всего существующего, и в первую очередь человека, состоит в полном его преображении и соединении с Богом» [3].

Литература

1. Алексий II: после Куликовской битвы началось собирание русских земель. 20.09.2005. http://www.strana/ru/stories/03/07/11/3363/259975.html

2. Из интервью Патриарха Московского и всея Руси Алексия II // Наука и религия, 1997, № 4.

3. Осипов А.И. Путь разума в поисках истины. М., 1999.

4. Православное осмысление творения мира. Вып. 3. – М., 2007.

5. Святый праведный воин Федор (Ф.Ф. Ушаков, адмирал флота Российского). Житие служба. – Киев, 2001. С. 34–36.

Профессиональное воспитание будущего специалиста как сложный системный процесс может быть представлен с помощью метода моделирования, позволяющего выявить взаимосвязь между основными факторами, функциями, условиями, структурными элементами сложных саморазвивающихся систем. Разрабатывая способы моделирования профессионального воспитания конкурентоспособного специалиста, мы опирались на положения общенаучной теории моделирования. Согласно этой теории, функция моделирования в процессе познания представлена следующим образом: изучение феномена и накопление фактов – построение и изучение модели – использование ее в практической деятельности.

Понятие «моделирование» может быть использовано как в широком, общепознавательном, так и в узком, специальном, смыслах. В широком смысле моделирование является всеобщим аспектом познавательного процесса. В узком смысле – это специфический способ познания, при котором одна система воспроизводится в другой. В основе моделирования лежат общенаучные теоретические положения о целенаправленности, подобии модели и объекта, о системности модели, единстве объективного и субъективного, познавательной и формирующей функций моделирования и др.

Моделирование в познавательном процессе опирается на принципы системного подхода. Единство объективного и субъективного в модели достигается путем разрешения противоречий между практической потребностью (субъективное) и объективно заданной структурой модели. Моделирование имеет не только познавательную, но и неразрывную с ней формирующую функцию, так как модель – не только инструмент познания, она несет в себе структуру того, чего нет еще в объективной реальности.

Приступая к моделированию, необходимо прежде всего представлять тот уровень, на котором происходит конкретное исследование. Для этого целесообразно иметь в виду следующие основные структурные звенья, связывающие педагогическую науку и практику:

1) методологические исследования;

2) фундаментальные исследования;

3) прикладные исследования;

4) опытно-конструкторские разработки;

5) изобретательская и рационализаторская деятельность передовых педагогов-практиков;

6) практическая деятельность преподавателей.

Применяя данные положения к задачам воспитания конкурентоспособного специалиста, следует учитывать, что на методологическом уровне модель включает концептуальные положения, отражающие цели моделирования, понятийный аппарат, аксиоматическое знание, научные факты, аспектные модели воспитания, интегрированную педагогическую модель профессионального воспитания. На теоретическом уровне должна быть представлена педагогическая модель профессионального воспитания конкурентоспособного специалиста. Под педагогической моделью нами понимается система, которая изоморфно отражает процессы, их связи и зависимости в той мере их раскрытия, которая обусловлена целями и задачами исследования. В моделировании профессионального обучения самое существенное, что характерно для непрерывного образования, – это слияние воспитания, обучения, общественно-практической деятельности в целостный процесс поступательного развития личности.

Базисом в профессиональном обучении являются принципы. Они влияют на определение этапов обучения, взаимосвязи с другими звеньями образования, на включение в него элементов специального характера, обусловливают определенные требования, направленные на достижение его целостности. Под принципами понимается определенная система исходных, основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность гармоничного развития личности.

Таким образом, разрабатывая модель профессионального воспитания, ориентированного на формирование конкурентоспособного специалиста, мы должны выделить такие принципы, соблюдение которых теоретически приводило бы к достижению необходимого результата. На основе теории и концепции профессионального воспитания, общего состояния профессионального воспитания в регионе и конкретных запросов учебных заведений мы выделяем организационно-педагогические и психолого-педагогические принципы. К первой группе отнесены принципы региональности профессионального воспитания, обеспечения личной направленности профессионального воспитания, комплексности воспитательных воздействий.

Во многих педагогических руководствах до недавнего времени подчеркивалось значение двух психолого-педагогических принципов: учет возрастных особенностей воспитанников и воспитание на основе индивидуального подхода. Исследования последнего десятилетия показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, сколько учет их личностных характеристик и возможностей. Личностный подход понимается как опора на значимые личностные ценности. Последние выражают очень важные для профессионального воспитания характеристики – направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.

Реализация данного принципа означает согласование региональной специфики профессионального воспитания с потребностями личности в самовыражении, самореализации. Этому будет способствовать проведение социологических исследований с целью выяснения ценностных ориентаций молодых людей различных категорий, мотивов поведения, отношения к трудовой деятельности, потребностей в выборе специальности, а также обеспечение студентов информацией (радио, печать, профориентационная работа в школах) о конкуренции на рынках труда, о специальностях, пользующихся повышенным спросом, о требованиях, которые предъявляются к претендентам на обучение. Следует распространять информацию о специальностях, не пользующихся спросом у молодежи, но необходимых для данного региона, о возможности получения таких специальностей в вузах, о перспективах профессионального роста в этих профессиях.

Особое внимание необходимо уделять формированию главных личностных качеств – профессиональной направленности, ценностных ориентаций, жизненных планов. Важно одновременно оперативно корректировать процесс профессионального воспитания, направлять его на удовлетворение личностных и общественных потребностей на основе реализации субъект-субъектных отношений, уважения выбора студентов и учета уровня их развития. Одной из задач педагога в связи с этим является воспитание студентов в соответствии с государственной и региональной стратегией профессионального развития, формирование социально необходимого типа личности.

Отставание России от общемирового прогресса в большой степени обусловлено устаревшим и перегруженным содержанием школьного образования, которое не обеспечивает выпускников общеобразовательной школы необходимыми сегодня знаниями, а также неспособностью профессионального образования в должной мере решить проблему «кадрового голода», вызванную требованиями к уровню квалификации работников.

Практика образовательного реформирования показывает, что векторы развития общего и профессионального образования в России сегодня расположены в различных плоскостях. Например, внедрение стандартов профильного обучения на старшей ступени средней школы никак не связано с разработкой новых федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения для профессионального образования. Также недостаточно проработаны эффективные практические механизмы обеспечения преемственности обучения в непрерывных образовательных системах с выходом на рынок труда.

Несмотря на законодательно регламентированную возможность организации профильного обучения по сетевой модели на основе взаимодействия школ с ресурсным центром – учреждением профессионального образования, такие механизмы на практике пока не получили широкого распространения. Интерес же для нашего исследования представляли малочисленные на сегодняшний день примеры реализации профильного обучения в системе «школа–колледж».

Актуальность исследования обусловлена противоречиями между:

· сравнительно короткими «временами жизни» специальностей, востребованных на рынке труда, постоянно обновляемым спектром требований к квалификации работников и относительно длительными сроками подготовки специалиста в системе «профильная школа–колледж»;

· направленностью образовательного стандарта общего среднего образования на формирование углубленных знаний в рамках профиля обучения и ориентацией разрабатываемых сегодня стандартов среднего профессионального образования третьего поколения на формирование общих и профессиональных компетенций обучаемого;

· необходимостью однозначного выбора школьником профиля подготовки и направления последующего профессионального обучения в учреждении СПО и отсутствием конкретных механизмов корректировки индивидуальных образовательных планов в соответствии с ситуацией, складывающейся на рынке труда;

· необходимостью индивидуализации подготовки в профильной школе в соответствии с особенностями и интересами личности и традиционным образовательным подходом, сложившимся в отечественной практике профильного обучения в силу ряда объективных причин.

Цель исследования состояла в разработке и апробации организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности профильного обучения в системе «школа–колледж».

Анализ основных тенденций развития профильного обучения за рубежом показал, что старшие (полные) средние школы во всех развитых странах являются профильными, т. е. в них осуществляется дифференцированное по содержанию обучение с большой степенью преемственности школьного и профессионального образования.

Отечественный опыт профильного обучения соответствует наиболее распространенным зарубежным моделям по длительности подготовки, но характеризуется, в отличие от последних, большей вариативностью направлений профилизации, зачастую никак не связанных с реальной ситуацией на рынке труда.

В результате теоретического анализа проблемы выяснилось, что возможным направлением развития профильного обучения на старшей ступени школы может стать использование механизмов преемственности содержания общего и профессионального образования в свете разрабатываемых сегодня ГОС СПО третьего поколения, а также реализация компетентностного подхода в условиях группового обучения.

На первом этапе экспериментальной работы нами был произведен сравнительный анализ кадровой потребности региональной экономики (Рязанская область) на средне- и долгосрочную перспективы и имеющихся профилей обучения на старшей ступени среднего общего образования.

В результате была обоснована перспективная структура направлений школьного профильного обучения с выходом на систему среднего профессионального образования региона. В ее состав вошли следующие профили: индустриально-технологичес-кий (с ориентацией на производственные сферы); биолого-экологический (с ориентацией на сферы экологии и здравоохранения); информационно-техноло-гический (с ориентацией на информационные технологии), технологический (с ориентацией на пищевые и перерабатывающие отрасли); оборонно-техничес-кий, агротехнологический.

При этом зафиксировано, что действующая структура профильного обучения в области не соответствует ни перспективным потребностям рынка труда, ни профессиональным предпочтениям самих старшеклассников.

На втором этапе исследования оценивался процесс внедрения профильного обучения в Рязани и области. Как выяснилось, реальное содержание профильного обучения в большинстве случаев не соответствует задачам, заявленным в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования». Так, практически нигде полноценно не реализуется индивидуально ориентированное обучение. Полипрофильную подготовку в Рязани осуществляют лишь 4% муниципальных школ; 46% – монопрофильные, 38% – двухпрофильные, 12% – трехпрофильные. Незначительный спектр возможных направлений обучения в рамках отдельной школы связан преимущественно с малокомплектностью.

На третьем этапе исследования выявлялась компетентностная структура востребованных профилей обучения с выходом на систему среднего профессионального образования.

С целью получения необходимой информации были разработаны анкеты для исследования мнений наиболее значимых социальных партнеров по подготовке специалиста в системе «профильная школа–колледж». Информационную базу для разработки анкетного инструментария составили действующие сегодня ГОС СПО, а также проекты некоторых ФГОС СПО третьего поколения, где уже четко конкретизированы требования к общим и профессиональным компетенциям специалиста.

Результаты исследования позволили зафиксировать совокупность качеств, значимых для эффективной профессиональной деятельности на региональном рынке труда и карьерного роста выпускника колледжа и укрупненно описанных как группы общих и профессиональных компетенций.

На четвертом этапе экспериментальной работы разрабатывались структура и содержание компетентностной карты школьника, которая формируется в результате исследования его личностных особенностей и обеспечивает выбор и реализацию индивидуальной образовательной траектории обучения в системе «профильная школа–колледж». Выявление уровня развития общих способностей учащихся и их профессиональных склонностей на этапе предпрофильной подготовки производилось с использованием компьютеризированного комплекса тестирования «Профконсультант».

Компетентностная карта школьника фиксировалась в компьютерной базе данных и служила исходным материалом для профориентационной работы, определения профиля обучения и мониторинга учебных достижений личности.

На пятом этапе эксперимента производилась апробация технологий электронного обучения, предусматривающих выстраивание индивидуальной образовательной траектории за счет оптимизации выбора элективных курсов, а также индивидуально ориентированных педагогических методик для освоения профильных предметов в условиях группового обучения.

В связи с этим на базе колледжа был создан электронный пополняемый банк данных программно-методического обеспечения элективных и профильных предметов, созданный на основе компетентностного подхода при участии педагогических кадров школы и колледжа, специалистов Управления государственной службы занятости населения Рязанской области. Разработана программная оболочка, позволяющая сформировать для каждого обучающегося перечень рекомендуемых курсов на основе данных его компетентностной карты и с учетом компетентностной структуры выбранного профиля обучения. Элективные курсы организованы по дистантной форме, что обусловлено их ознакомительным характером и небольшим объемом учебного материала. Профильные предметы изучаются групповым методом с использованием индивидуально ориентированных подходов, определяемых компетентностной картой обучаемого.

На заключительном этапе исследования был разработан аппарат оценки эффективности профильного обучения в системе «школа–колледж», включающий в себя критерии (результативный, процессуальный, нормативный, перспективный, социально-психоло-гический), которые оцениваются по совокупности количественных показателей, составляющих их наполнение (всего 29 показателей). Оценка каждого показателя производилась по пятибалльной порядковой шкале. Показано, что мероприятия по повышению эффективности профильного обучения в системе «школа–колледж» необходимо планировать, исходя из последовательности критериев и показателей эффективности, ранжированной в порядке убывания значимости.

Современная школа располагает арсеналом средств для проведения с учащимися старших классов комплекса работ по профессиональной ориентации и профессиональному самоопределению.

Профессиональное самоопределение, выбор профессии, профессиональное образование, трудоустройство, профессиональный рост – вот неполный перечень вопросов, стоящих перед выпускниками школы.

Для учащихся 9–11-х классов Центра образования № 293 г . Москвы разработан элективный курс (по выбору) «Основы выбора профессии».

Курс направлен на формирование у учащихся технологической, социальной, экономической, экологической культуры, на профессиональную ориентацию и осознанный выбор профессии.

В соответствии с содержанием курса учащиеся 9–10-х классов проходят «школу профессиональной ориентации», включающую следующую тематику: профессия, человек, время; профессиональная ориентация; классификация профессий; познай себя; твои жизненные ценности, интересы и склонности; профессиональные пробы: моя будущая профессия; проверь себя в сфере экологии, дизайна и т. д. (по выбору учащихся); выполни профессиональную пробу «человек–природа», «человек–человек», «человек–техника».

Учащиеся 11-х классов проходят «школу профессионального самоопределения» по следующим направлениям: изучение рынка труда и профессий; средства получения информации на рынке труда; формирование профессиональных планов, профессиональных интересов и склонностей; планирование путей получения профессионального образования; профессиональная карьера; трудоустройство, служба занятости; профессиональные пробы: выполнение проекта о профессиональных намерениях (по выбору).

Давать методические рекомендации по проведению курса «Основы выбора профессии» проблематично и сложно: каждый учитель как специалист в своей области будет организовывать занятия с учетом особенностей своей школы, своего региона и своего профессионального опыта. Но в любом случае сначала необходимо определиться с основными понятиями: профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение, профессия, специальность, карьера и т. д. [1].

Профессиональная ориентация – совокупность мероприятий, имеющих целью обеспечить оптимальное (с учетом склонностей, способностей и физических возможностей) распределение людей по отраслям и видам труда.

Она направлена главным образом на решение проблемы рационального выбора профессии и трудоустройства молодежи [2].

Академик С.Я. Батышев отмечал: «Профессиональная ориентация – целенаправленная деятельность, связанная с формированием у подрастающего поколения профессиональных интересов и склонностей в соответствии с личными способностями, потребностью общества и пригодностью к той или иной профессии…» [3].

Профессиональная ориентация – многоступенчатая система, где на первой ступени находится выпускник школы, на последующих ступенях – семья, школа, среда, общество, государство, тесно связанные друг с другом.

Основные составляющие профессиональной ориентации: профессиональное воспитание; профессиональная информация; профессиональная диагностика; профессиональная консультация; профессиональные намерения; профессиональный интерес; профессиональное призвание; профессиография; профессиограмма; характеристика профессий [4].

Профессиональное воспитание начинается с первых дней ребенка в школе, на всех уроках и проводится всем педагогическим коллективом во взаимодействии школы, семьи, общественности и соответствующих служб.

Профессиональная информация знакомит учащихся и выпускников школы с учебными заведениями, службами занятости, новинками литературы в области профессиональной ориентации, потребностями района, округа, города в специалистах, работой психолога и т. д.

Профессиональная диагностика – процесс изучения личности и физического состояния учащегося, который проводится медицинскими работниками, психологами, учителями с целью определения профессиональной пригодности и формирования направленности выпускника школы.

Профессиональная консультация – совет, устная или письменная рекомендация учащемуся на основании результатов профессиональной диагностики о профессии, наиболее отвечающей его способностям, интересам, склонностям, физическому состоянию и потребностям общества.

Различают три вида профессиональной консультации: справочно-организационная, психолого-педаго-гическая и медико-профилактическая.

Справочно-организационная консультация – рекомендации учащимся и родителям о возможностях трудоустройства, условиях приема в различные учебные заведения, о требованиях, которые профессия предъявляет к человеку, о рынке труда конкретного района, города и т. д.

Психолого-педагогическая консультация содействует выбору профессии в соответствии с интересами, склонностями, способностями, индивидуальными особенностями, которые формируются в деятельности.

Медико-профилактическая консультация имеет целью выявлять соответствие психолого-физиологи-ческих и медико-биологических особенностей учащегося требованиям выбираемой им профессии.

Задача школы – проводить индивидуальную работу с учащимися по выявлению личностных качеств, помогать в выборе профессии. Для этого учителю технологии необходимо уметь различать такие понятия, как профессиональные интересы, профессиональные намерения, профессиональное призвание [5].

Профессиональные намерения – осознанное положительное отношение личности к профессиональной деятельности, определяющееся наличием знаний о ее сущности, стремлением избрать профессию в данной сфере деятельности и получить соответствующее образование.

Профессиональный интерес – положительное отношение к профессии, при благоприятных условиях переходящее на конкретную профессиональную деятельность.

Профессиональные интересы и намерения наиболее благоприятно формируются в активной творческой деятельности учащихся на уроках технологии и в системе дополнительного образования.

Профессиональное призвание – это профессиональная направленность личности в единстве с положительной оценкой своих способностей.

Профессиография – отрасль знаний, предметом изучения которой является мир профессий.

Профессиограмма – описание системы требований к качествам человека в рамках определенной профессии. Она включает психологические, медико-гигиенические, производственно-технические и другие качества человека.

Характеристика профессий – краткое описание профессий.

Основные параметры характеристики профессий:

· область приложения духовных и физических сил человека;

· ограниченный вид трудовой деятельности;

· работа, направленная на пользу общества;

· работа, которая предполагает специальную подготовку и переподготовку;

· работа, выполняемая за вознаграждение;

· деятельность, дающая человеку определенный социальный статус.

Профессиональное самоопределение – этапы становления личности: поиск и выбор профессии, профессиональное становление в учебном заведении или на производстве и профессионализм в выбранной деятельности.

Профессия (от латин. Profession < profitri – признавать своим занятием) – род трудовой деятельности, требующий специальной подготовки.

Специальность – функционально обособленная область трудовой деятельности в рамках определенной профессии. Например, профессия учитель и специальность учитель физики, учитель технологии; профессия врач и специальность врач-терапевт, врач-стоматолог.

Должность – служебное место человека, соответствующее уровню его подготовки и выполняемых обязанностей. Например, директор детского сада, завуч школы, начальник отдела.

Квалификация – уровень профессионального мастерства в той или иной сфере деятельности. Квалификацию фиксируют в классах, разрядах, категориях, званиях. Например, токарь-универсал 6-го разряда, учитель высшей квалификации, заслуженный врач Российской Федерации.

Карьера – продвижение в какой-либо сфере деятельности, достижение признания людей, известности, славы, финансовой свободы, видного положения в обществе.

В Центре образования № 293 г . Москвы создана система профессиональной ориентации, которая включает различные формы и методы работы с учащимися старших классов: беседы, лекции, семинары, анкетирование, тестирование, диагностирование; защита творческих проектов, факультативы, дополнительное образование, предпрофильные и элективные курсы; экскурсии, встречи с представителями разных профессий; праздники труда, выставки работ учащихся, мастер-классы; олимпиады и фестивали; походы, экспедиции, слеты с краеведческой и этнографической направленностью; дни открытых дверей в колледжах, технических училищах, высших учебных заведениях.

Многие годы Центр образования сотрудничает с факультетами технологии и предпринимательства (ФТиП) московских педагогических университетов.

В настоящее время, например, на ФТиП Московского государственного педагогического университета осваивают профессию учителя технологии и предпринимательства свыше 15 выпускников школы (в Центре образования № 293 нет педагогических классов).

Литература

1. Технология профессионального успеха: Учебник для 10–11 кл. / Под ред. С.Н. Чистяковой. – М., 2001.

2. Политехнический словарь / Редкол.: А.Ю. Ишлинский. 3-е изд. – М., 1989.

3. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников. Вопросы теории и методики. – М., 1981.

4. Чистяков Н.Н. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся. – М., 1982.

Современное состояние среднего профессионального образования выдвигает новые требования к подготовке выпускника. Государственный образовательный стандарт требует учета профессиональной специфики при обучении иностранному языку, нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. При этом значительное расширение международных контактов в различных сферах человеческой деятельности, наблюдающееся в России с 1990 г ., существенно повлияло на изменение потребностей в специалистах, знающих иностранный язык.

Свердловская область представляет собой регион с развитой промышленностью. В последние годы ускорились процессы, связанные с техническим перевооружением предприятий, требующие участия иностранных, в том числе и немецких, специалистов. Стремительно развивается сфера услуг, культурные обмены, увеличивается и поток иностранных туристов. В связи с этим предприятия общественного питания стали испытывать острую нехватку специалистов со знанием иностранного языка.

В Екатеринбургском торгово-экономическом техникуме ведется подготовка студентов по специальности 100106 «Организация обслуживания на предприятиях общественного питания». В программах по иностранному языку акцент ставится на развитие языковой компетенции студентов в единстве всех ее составляющих:

· языковая компетенция – знания, умения, навыки в области фонетики, лексики, грамматики;

· речевая компетенция – способность адекватно использовать речевые средства для построения устного и письменного высказывания в соответствии с нормой языка;

· социолингвистическая компетенция, т. е. способность адекватно использовать языковые средства в соответствии с ситуацией общения;

· социокультурная компетенция – знание национально-культурных особенностей страны изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями.

Учет специфики профилирующей специальности проводится по следующим направлениям: работа со специальными текстами (поваренные книги, каталоги, технологические карты, меню), изучение специальных тем для развития устной речи, создание пособий для активизации грамматического и лексического материала.

Поскольку речевая деятельность выступает объектом и средством иноязычной коммуникации, в процессе которой решаются будущие профессиональные задачи обучаемых, в качестве дидактической модели обучения используются типичные ситуации и виды социальных контекстов, имитирующих способы и формы иноязычного речевого коммуникативного поведения.

Основу учебного моделирования иноязычных речевых ситуаций, вовлекающих студентов в потенциально профессиональное общение, составляют дидактические приемы воссоздания реальной речевой коммуникации посредством «примеривания» профессиональных ролей участников иноязычной речевой деятельности, в данном случае официанта, бармена, метрдотеля, с учетом выполняемых ими функций. Иными словами, освоенный фонд поведенческих алгоритмов для решения профессионально значимых задач реализуется в определенных коммуникативных намерениях, которые выражаются в поступках и действиях участников ролевой речевой коммуникации.

Коммуникация является процессом ролевого речевого взаимодействия, в котором возникают и развиваются рефлексивные умения, а также навыки и умения сохранять в оперативной памяти определенное количество тематических иноязычных лексических единиц – реплик, фраз, стереотипных выражений, и механически воспроизводить их в конкретной ролевой тематической ситуации. Это так называемые контекстуальные речевые клише: Was wünschen Sie? Was können Sie mir empfehlen? Ich kann Ihnen … anbieten и т. д.

Особенностью такой коммуникации является преимущественно спонтанный характер: при относительно ограниченном круге тем и ситуаций общения для официанта практически не прогнозируемо ни содержание речи клиента, ни, в еще большей степени, форма выражения, допускающая использование самых разнообразных языковых средств, от точности и полноты понимания которых зависит адекватность реакции служащего – его ответного речевого или неречевого действия, а значит и успешность решения им профессиональной задачи.

Первым компонентом подготовки будущих специалистов ресторанного сервиса является языковой: без знания слов и функционального владения грамматическими формами невозможна никакая словесная коммуникация. Одновременно формируется речевая компетенция, которая предполагает способность продуцировать и воспринимать устные и письменные тексты в соответствии с темами и ситуациями общения.

Значительное место занимает обучение диалогической речи. Диалогическое общение – процесс двусторонний: работники ресторана, бара должны уметь отреагировать на обращение клиента не только действием – проводить к свободному столику, подать меню, принести счет, но и словесно – ответить на вопрос, переспросить, объяснить и т. д. Одним из средств для достижения данной цели является использование профессионально ориентированных деловых игр, которые решают задачу не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний. Опыт использования деловых игр, особенно совместно с преподавателями специальных дисциплин, подтверждает их важную роль в подготовке современного специалиста, развитии его профессионально-деловых качеств.

Для успешного общения представителей разных национальных сообществ необходимо не только владение языком, но и знание правил этикета. Речь идет прежде всего о речевом этикете. Необходимо отметить, что речевые ситуации приветствия, обращения и привлечения внимания, прощания, извинения и т. п., с которыми ежедневно приходится иметь дело работникам сферы обслуживания, составляют центральную зону этикетного класса речевых актов. В этикетных формулах реализуются национально-специфичные правила речевого поведения. Культурологическая сторона межличностных контактов играет важную роль в успешной коммуникации. Отсутствие улыбки, например, у метрдотеля, бармена зачастую обескураживает иностранца, который может воспринять поведение этих людей как невоспитанность и неуважение к нему, посетителю.

Таким образом, обучение иностранному языку в средних профессиональных учебных заведениях предполагает приобретение специальных знаний, умений и навыков, профессионально значимой информации и воспитание готовности будущего специалиста к речевому профессиональному взаимодействию.

Проблема качества подготовки специалистов сегодня актуальна для любого образовательного учреждения. Важную роль здесь играет учебно-методический комплекс, который объединяет в единое целое процессы обучения, контроля и самостоятельной работы, а также систематизирует материал по изучаемой дисциплине.

Математика является частью человеческой культуры, ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса, существенным элементом формирования личности. С моей точки зрения, каждый человек, а тем более будущий специалист, должен освоить навыки логического и алгоритмического мышления, научиться анализировать, схематизировать явления действительности, отчетливо выражать свои мысли. Будущему специалисту необходимо развивать воображение и интуицию, пространственное представление, способность предвидеть результат и предугадать способ решения проблемы. Всему этому можно и нужно учить на занятиях по математике. Задача преподавателя – заинтересовать студентов, влюбить в предмет, вовлечь в рациональный процесс познания, обеспечить учебный процесс на высоком уровне. Потому важной задачей в процессе эффективного преподавания математики является грамотное методическое обеспечение занятий.

В нашем техникуме ведется системная многолетняя работа в этом направлении: проводятся ежегодные смотры-конкурсы учебно-методических комплексов, семинары по обмену опытом их создания, творческие отчеты по комплексному обеспечению дисциплин и специальностей.

Цели создания учебно-методического комплекса:

· систематизация нормативных, методических документов;

· активизация учебно-познавательной и практической деятельности студентов и управление ею;

· индивидуализация и дифференциация содержания обучения;

· оптимизация учебного процесса на основе комплексного, системного целостного подхода к каждому компоненту учебного процесса.

Созданный мною УМК содержит четыре основных блока:

1) нормативная и учебно-методическая документация;

2) средства обучения;

3) средства контроля;

4) внеурочная работа.

Первый блок включает:

· требования ГОС СПО к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов;

· примерную и рабочую программу по учебной дисциплине;

· календарно-тематические планы;

· планы проведения учебных занятий;

· технический паспорт кабинета;

· структурно-логическую схему по дисциплине.

Вся эта документация постоянно совершенствуется и является жизнеспособным инструментом повышения качества и результативности учебного процесса.

Второй блок включает учебно-методическую литературу и учебно-наглядные пособия. Дополнением к ним являются различные учебные пособия, базовый конспект лекций и методические разработки, сделанные мною для всех разделов.

Одним из применяемых мною методов является алгоритмический. В связи с этим я разработала для студентов методические рекомендации, которые носят обучающий характер, так как содержат список указаний, позволяющий выполнять практические задания последовательно, аргументируя каждый свой шаг. Эти алгоритмы используются и при освоении новых навыков, они являются планом, помогающим восстанавливать в памяти рассуждения преподавателя. Таким образом, читая и применяя алгоритм, студенты его запоминают. Эти же алгоритмы и примерные образцы решения задач используются и при выполнении практических работ, а также оказывают неоценимую помощь студентам, пропустившим занятия.

При обобщении и повторении материала, при подготовке к экзамену полезен глоссарий, содержащий карточки по каждой теме, в которых собраны все формулы, определения и приемы решения отдельных задач.

Реализация на практике метода элементарных задач, при котором на основе простейших упражнений формируются навыки применения теорем, формул, определений, привело к созданию устных упражнений по каждой теме. Они раздаются каждому студенту в комплекте – от самого простого до требующего смекалки. Устные упражнения, а также опорные сигналы, математические диктанты – все это позволяет ускорять темп работы, повышать интерес студентов, способствует развитию сообразительности.

В качестве учебно-наглядных пособий применяю плакаты, таблицы, модели стереометрических фигур. Особое внимание в этом блоке отведено разделу «Модель урока», где собраны интересные педагогические и методические находки.

Третий блок «Средства контроля» можно представить в двух видах.

1. Средства на бумажном носителе:

· вопросы для зачета после изучения каждого раздела включают теоретические и практические задания в нескольких вариантах;

· индивидуальные карточки;

· контрольные работы в 10 вариантах;

· карточки-зачеты по разделам – они дифференцированы по уровню сложности;

· кроссворды, при составлении которых студенты занимаются поиском нужной информации, используя материалы лекций, учебники, журналы, что позволяет им глубоко и качественно изучить тему.

2. Технические средства контроля.

Для организации системы контроля за качеством усвоения материала организован блок электронного тестирования, имеющий двухуровневую систему. Мною созданы и внесены в программу «Аист» тесты по темам «Производная функции», «Применение производных в физике и технике», «Интеграл», «Решение прикладных задач с применением определенного интеграла», «Тригонометрические функции», «Объемы и площади многогранников». Подобное тестирование позволяет осуществить дифференцированный подход, выдать объективный результат с указанием количества допущенных ошибок.

Компьютерные технологии позволяют расширить арсенал методологических приемов, повысить эффективность педагогического труда и информативность образовательного процесса, разнообразить методику проведения занятий, увеличить запоминающую способность студентов. Труд педагога и учащегося становится более привлекательным. В своей практике использую ряд обучающих и контролирующих программ:

· полный интерактивный курс «Стереометрия», Физикон, 2003 г .;

· полный интерактивный курс «Функции и графики», 2003 г .;

· Саакян С.М. Изучение геометрии. 2004 г .;

· компьютерные презентации по темам «Производная функции», «Тригонометрические функции», «Пирамида», презентация для внеурочного мероприятия «Математическая мозаика».

· Боревский Л.Я. «Курс математики 21 века»;

· «Сдаем ЕГЭ-2007. Математика»;

· «Уроки алгебры Кирилла и Мефодия».

При помощи этих программ создаются зрелищные средства обучения с элементами графики, звука, мультимедиа, гипертекста. Видеосюжеты ярко демонстрируют применение математики в других науках, в будущей профессиональной деятельности студентов. Интерактивное решение задач на компьютере позволяет на каждом этапе выбрать нужный математический метод.

К отдельным занятиям мною разработаны мультимедийные презентации, с помощью которых создаю фактически мультимедийный конспект занятия, содержащий краткий текст, основные формулы, анимации, портреты, задания к устному счету, и другим видам деятельности. Использование таких презентаций позволяет рационально организовывать учебные занятия, делать их более наглядными и насыщенными, концентрирует внимание студентов. К созданию презентаций привлекаю и студентов. В классе имеется графопроектор, для которого существуют как готовые кодотранспаранты, так и созданные мною и студентами.

Особое место в УМК отводится внеурочной работе по дисциплине «Математика». В течение 5 лет в техникуме работает клуб «Эрудит», ежегодно проводятся олимпиады, викторины, традиционными стали предметные недели. Разработка сценариев мероприятий для заседаний клуба помогает студентам повысить интеллектуальный уровень и выполнять самостоятельную работу.

Практика обучения студентов в техникуме показала, что образовательный процесс обогатился ценными дидактическими средствами, которые способствуют повышению познавательной активности студентов на занятиях. Использование учебно-методического комплекса на занятиях экономит время, активизирует деятельность студентов, повышает эффективность обучения, совершенствует контроль и самоконтроль, расширяет сферу самостоятельной деятельности студентов, позволяет высвободить время для творческой, исследовательской работы и поднять уровень преподавания на качественно новую ступень.

В рамках становления новой, гуманистической парадигмы среднего профессионального образования существенное значение приобретают проблемы формирования всесторонне развитой личности, которая обладает хорошим здоровьем и высоким уровнем развития психофизических качеств, в том числе профессионально значимых. Модернизация современной системы СПО призвана устранить противоречие между требованиями к гуманитарной подготовке будущих специалистов, дидактико-методическому обеспечению современного учебно-воспитательного процесса и их реальным уровнем.

Наиболее важным недостатком музыкального образования является, на наш взгляд, недооценка роли интеграции физической подготовки и инструментально-исполнительской техники музыкантов и вообще ценностей физической культуры в жизни и профессиональной деятельности обучающихся.

Целью нашего исследования является разработка и обоснование теоретико-прикладной модели такой интеграции, а также выявление психолого-педагогических условий, необходимых для ее реализации.

Существующее состояние физического воспитания в СПО не отвечает целям и задачам, стоящим перед ним на современном этапе развития. Физическое воспитание не предусматривает в полной мере дифференцированного подхода к различным категориям учащихся в соответствии со спецификой их профессиональной деятельности.

Проецируя инновационные процессы, происходящие в педагогике, на физическое воспитание музыкантов, мы предлагаем современную концепцию, базирующуюся на ценностном отношении к физической культуре, сохранении и укреплении здоровья, повышении качества специального образования через интеграцию физической и профессиональной подготовки учащихся.

В специальной литературе существует множество определений понятия «интеграция». Интеграция может обозначать и состояние, и процесс, и взаимодействие. При этом интеграционные процессы могут действовать как в рамках уже сложившихся систем, так и при возникновении новых из ранее не сочетавшихся элементов.

В нашем исследовании интеграция рассматривается как процессуальное взаимодействие между элементами учебного содержания гуманитарной и профессиональной подготовки, осуществляемое на всех уровнях, что является новым типом проектирования и реализации содержания, процесса и организации учебной работы. Наиболее точной является предложенная нами трактовка рассматриваемого понятия: «интеграция – это прямая и обратная связь физической подготовки и инструментально-исполнительской техники и взаимосвязь ценностей и мотивов, а также причин и факторов их изменения».

Прямая связь физической подготовки и инструментально-исполнительской техники музыкантов заключается в следующем: от физической подготовки, выражающейся в функциональной и психофизической подготовленности будущих специалистов, их физической работоспособности зависит качество профессионального мастерства. Обратная же связь состоит в интеграции ценностей физической культуры в систему общечеловеческих ценностей через эстетическое воспитание, составной частью которого является музыкальное.

Нами выделены уровни интеграции, а также их принципы и функциональные характеристики.

Содержательный уровень. Принципы – прямая и обратная связь изучаемых предметов. Функции – познавательная, специально-образовательная, воспитательная.

Процессуальный уровень. Принципы – системность и последовательность обучения, сознательность и творческая активность субъектов образования, прочность знаний и возможность их комплексного использования в профессиональной деятельности. Функции – общеобразовательная, общекультурная, координирующая.

Ценностный уровень. Принципы – культуросообразность; множество ценностных ориентиров; тенденция смены доминант в процессе развития личности; самостоятельный выбор ценностных приоритетов; соединение профессионального обучения с физкультурной деятельностью; адекватность процесса воспитания и обучения условиям региона, учебного заведения и пр.; системная, научно обоснованная организация учебно-воспитательного процесса. Функции – мировоззренческая, гносеологическая, формирующая, развивающая.

Любая профессиональная деятельность предполагает наличие определенного уровня психофизических, функциональных и адаптационных возможностей человека. Не является исключением и деятельность музыкантов-инструменталистов, которая связана с большими нервно-психическими и физическими нагрузками.

Анализ физического воспитания студентов музыкальных ссузов позволил нам выявить, что в его организации, проведении и содержании необходимо учитывать физиологические характеристики труда музыкантов, их функциональные и физические возможности, а также условия активного участия обучающихся в учебно-воспитательном процессе. Всем этим позициям отвечает разработанная нами теоретико-прикладная модель интеграции физической подготовки и инструментально-исполнительской техники музыкантов, которая в наибольшей степени соответствует профессиональной специфике и особенностям учебного процесса ссузов данного профиля (см. схему).

Цель модели – установление прямой и обратной связи между физической подготовкой и инструментально-исполнительской техникой музыканта через реализацию его личностного потенциала.

Для достижения поставленной цели необходимо:

· устранить формальное или декларативное отношение к предмету «Физическая культура» в образовательных учреждениях музыкального профиля;

· реализовать потенциальные возможности музыкальных ссузов в достижении более эффективного уровня физической подготовки;

· создать условия для формирования у студентов мотивационно-ценностного отношения к физической культуре;

· способствовать позитивному изменению отношения студентов к занятиям физической культурой.

Системообразующим компонентом модели является мотивационно-ценностный. Он включает в себя ценности физической культуры, мотивы и смыслы совершенствования психофизического и профессионального развития студентов.

Содержательный и процессуальный компоненты определяют уровень, полноту и системность знаний о сущности и правилах физической подготовки, о методах организации физической активности, о законах функционирования организма в процессе физической активности и пр.

Компонент управления – педагог. Для успешного управления учебно-воспитательным процессом необходимо создать эффективный организационно-управленческий механизм, направленный на замену административно-командных методов методами педагогического управления, содержательного сотрудничества и создание субъект-субъектных отношений между учащимися и педагогом.

По итогам проведенного исследования нами выявлены следующие психолого-педагогические условия, необходимые для эффективной реализации модели интеграции физической подготовки и инструментально-исполнительской техники музыкантов:

· формирование мотивации для выбора студентами ценностей физической культуры;

· готовность преподавателя физической культуры к интеграции физической и профессиональной подготовки музыкантов;

· обеспечение вариативности выбора форм, методов и средств проведения занятий по физической культуре.

Задачи социально-экономического развития страны, переход к международному сотрудничеству в сфере производства предъявляют более высокие требования к качеству подготовки рабочих и специалистов и обусловливают более тесное взаимодействие образовательного учреждения и базового предприятия.

В последние годы на ОАО «УАЗ», базовом предприятии Ульяновского профессионально-педагогичес-кого колледжа, при содействии фирмы «Калман» внедряется система непрерывного совершенствования (СНС) Кайдзен (KAIZEN).

Концепция Кайдзен родилась в Японии [1] и получила распространение по всему миру. Кайдзен – это система пошагового улучшения операций и процессов, основанная на внедрении небольших изменений, реализуемых в короткие сроки. Японское слово «кайдзен» означает «перемены к лучшему». Девиз концепции: «Что бы вы ни делали, вы можете сделать это лучше» [4].

Система Кайдзен, внедряемая на предприятии ОАО «УАЗ», направлена на повышение безопасности труда, улучшение организации рабочего места и условий труда, снижение его трудоемкости и повышение производительности, сокращение издержек производства, экономию ресурсов, повышение качества продукции. Если Кайдзен-предложение имеет техническое решение с экономическим либо иным позитивным эффектом, оно может быть рассмотрено как рацпредложение (из Положения о работе с Кайдзен-предложениями в подразделениях ОАО «УАЗ»).

Об эффективности системы можно судить по тому, что только в одном из цехов завода за один год было подано 898 предложений, принято к внедрению 867, а количество внедренных составило 703. Экономический эффект составил более 3 млн рублей.

Сущность Кайдзен проста: совершенствование. Более того, это непрерывный процесс, в котором участвуют и менеджеры и рабочие.

Уделяя внимание данным и процессам, а не результатам, Кайдзен поощряет людей обращаться в поисках источника проблем к предыдущему процессу, находить первопричину:

Вопрос 1: почему остановился станок?

Ответ: потому что из-за перегрузки перегорел предохранитель.

Вопрос 2: почему возникла перегрузка?

Ответ: потому что смазка подшипника была недостаточной.

Вопрос 3: почему смазка была недостаточной?

Ответ: из-за неисправности смазочного насоса.

Вопрос 4: почему неисправен насос?

Ответ: потому что износилась его ось.

Вопрос 5: почему она износилась?

Ответ: потому что в смазке встречаются загрязняющие вещества.

Повторив почему пять раз, удалось выявить настоящую причину поломки. Учить мыслить надо прежде всего с развития способности правильно ставить вопросы [3].

Более эффективному внедрению Кайдзен может способствовать метод поэлементной рационализации (ПР) как связующее звено между инновацией и Кайдзен:

инновация ← поэтапная рационализация → Кайдзен.

Приведем примеры поэлементной рационализации, применяемой в колледже.

При проведении занятий в мастерской понадобилось изготовить пульт управления станка, в котором устанавливаются кнопки управления. Сверление отверстий 31,5 мм под кнопки сопряжено с большими трудностями, небезопасно, да и качество оставляет желать лучшего, и решили сверло (рис. 1) усовершенствовать. Проблема решалась поэтапно.

Рис. 1 Рис. 2 Рис. 3 Рис. 4

Этап I. Вопрос: почему сверло деформирует отверстие?

Ответ: потому что материал тонок, а площадь обработки велика (рис. 1).

Решение: оптимально уменьшить рабочую площадь сверла.

Получилось подобие фрезы. Отверстие аккуратно «вырезается» (рис. 2).

Этап II. Вопрос: почему сверло «уводит» от центра?

Ответ: потому что нет фиксации заготовки. Заготовку невозможно закрепить.

Решение: делаем центральный выступ (Б) на 1 мм длиннее боковых (рис. 3).

Решена проблема второго этапа – сверло само фиксирует заготовку.

Следующим шагом (элементом рационализации) стало расширение возможности использовать приспособление не только в больших сверлильных станках, но и в обычном настольно-сверлильном с патроном на диаметр сверла до 12 мм .

Этап III. Вопрос: как установить сверло 31 мм в патроне диаметром 12 мм .

Решение: уменьшить диаметр хвостовой части сверла до 11 мм (рис. 4).

Из отдельных элементов рационализации получилось рационализаторское предложение, которое было внедрено в колледже, на базовом предприятии и опубликовано [2].

В нашем случае техническая задача (проблема) сознательно разделена на элементы и распределена между учащимися. Так легче и доступнее, а главное – успешнее.

Другой пример – подготовка к конкурсу профессионального мастерства.

Процесс рационализации выполнения монтажной схемы был разделен на элементы. Составили карту технологического процесса, провели хронометраж. При оконцевании и укладке провода требуется закрепление жилы в пределах 1 мм оголенной части – процесс напряженный и требующий сосредоточенности. Несложный прием позволил ускорить укладку при необходимом качестве и сократить время на каждый провод на 4–5 с., что в общем дало экономию около 3 мин.

Оконцевание проводов приспособлением для снятия изоляции типа МБ-2 также трудоемкий процесс. На МБ-2 установили ограничительную пластину и сократили время оконцевания проводов на 5–6 с. Экономия составила около 4 мин.

Подобных «мелочей» (элементов рационализации) набралось 14, что дало возможность выполнить практическую часть работы на конкурсе профмастерства, опередив второго участника почти на 20 минут, и достичь самого высокого качества среди участников.

Поскольку профессиональное обучение в колледже имеет многоступенчатую подготовку на уровнях НПО и СПО, наиболее оптимальной, на наш взгляд, организацией системы Кайдзен в учебном процессе представляется следующая последовательность.

1. Начальное профессиональное образование: изучение системы Кайдзен на факультативных занятиях и в кружке технического творчества, в курсе производственного обучения в мастерских; ознакомление с процедурой разработки и внедрения усовершенствований на предприятии; участие совместно с наставником в разработке и внедрении на заводе предложений по «пошаговому улучшению».

2. Среднее профессиональное образование: изучение системы Кайдзен-менеджмента в производственных условиях и участие в нем совместно с руководителем стажировки.

Таким образом, возможно введение системы Кайдзен как локального компонента в рабочие учебные программы по спецдисциплинам и производственному обучению.

Сотрудничество сферы профессионального образования с широким кругом заинтересованных служб заказчика-работодателя способствует решению важных экономических задач и расширению производственных контактов со странами с развитыми рыночными структурами [5]. Взаимодействие образовательных учреждений с предприятиями в области формирования и развития творческо-конструктор-ского потенциала обучающихся является важным условием внедрения международных инновационных систем.

Указанные виды технического творчества являются наиболее простыми и доступными, что определяет массовость и ситуацию успеха, не требуют значительных затрат и специальной подготовки, способствуют формированию и развитию технико-технологического мировоззрения учащихся, в том числе эволюционного, креативного отношения к действительности, и овладению азами творческо-конструкторской деятельности обучающихся.

Литература

1. Виханский О.С. Приживется ли система Кайдзен в России? // Свой бизнес, 2007, № 11.

2. Гайнеев Э.Р. Организация технического творчества в профессиональном лицее // Дети, техника, творчество, 2002, № 6.

3. Гайнеев Э.Р. «Аккуратное» сверло // Моделист-конструктор, 1997, № 6.

4. Ильенков Э.В. Учить мыслить // Мастерство воспитателя. – М., 1970.

5. Имаи М. Гемба Кайдзен. – М., 2006.

6. Набатова Л.Б. Некоторые подходы к совершенствованию управления качеством профессионального образования: Сб. материалов Всероссийской научной практ. конф., 2007.

«Студент при изучении математики постоянно должен понимать, зачем ему этот предмет нужен, как связаны изучаемые им понятия с насущными задачами практики. Ему следует отчетливо показать, что вводимые в курс научные понятия естественным образом появляются из запросов практики, а затем проявляются в абстрактной форме, очищенной от непосредственной связи с определенным практическим источником. Более того, ни в коем случае недопустимо, чтобы создавалось впечатление, что предмет живет своей собственной жизнью, отличной от жизни всей остальной науки, практической и духовной деятельности» [1, с.112].

Курсанты первого курса речного училища – вчерашние школьники, для которых знания по основным школьным предметам были залогом успешного поступления в средние специальные учебные заведения. С обретением нового статуса у них существенно меняется мотивация обучения. Получение профессиональных знаний, их реализация в практических условиях – основной побудительный момент учебной деятельности курсантов. Прагматизм, свойственный курсантам судоводительских специальностей, снижает интерес к дисциплинам общеобразовательного цикла, не имеющим прямого отношения к производственной деятельности. Преподавателю требуется высокий профессионализм, чтобы не только не допустить снижения интереса к учению, но и значительно повысить его.

В нашем училище ведется поиск путей применения профессионально ориентированных задач в учебном процессе, расширена область применения такого комплекса задач и показана целесообразность их использования в рамках курса математики для судоводительских специальностей.

Курс математики в большей своей части изолирован от технических дисциплин. Эта изоляция настолько глубока, что курсанты не видят в реальной ситуации известные им математические объекты, а следовательно, не в состоянии пользоваться математическим аппаратом для ее описания. На практических занятиях задачи прикладного характера решаются редко, в связи с чем навыки выпускников в решении таких задач оказываются несформированными. Среди причин, препятствующих более активному использованию профессионально ориентированных задач, можно указать несколько:

· недостаточное их количество в учебниках и учебно-методических пособиях;

· отсутствие необходимого для их решения времени в рамках учебного процесса;

· сложившийся стереотип преподавания курса математики не всегда позволяет преподавателям гибко реагировать на изменившиеся требования и включать в учебный процесс профессионально ориентированные задачи.

Чтобы подчеркнуть роль таких задач в реализации связей математики и дисциплин судоводительского цикла, мы будем использовать термин «задача с судоводительским содержанием».

Большинство предлагаемых нами математических задач целесообразно отнести к профессионально ориентированным, поскольку в процессе их решения курсанты оперируют судоводительскими понятиями, необходимыми им в будущей профессиональной деятельности.

Рассматривая профессионально ориентированную задачу как объект мыслительной деятельности, необходимо принимать во внимание характер связей между ее элементами, соотношение между репродуктивной и творческой деятельностью курсантов в процессе решения [2]. Осознанная многоуровневость системы профессионально ориентированных задач дает возможность дифференциации обучения и последовательного перевода студентов с более низким уровнем развития на более высокий уровень.

Можно выделить следующие основные функции профессионально ориентированных задач с техническим содержанием:

· формирование приемов формализации и интерпретации как основных составляющих метода моделирования;

· развитие познавательного интереса и профессиональной мотивации;

· выявление и актуализация механизмов интеграции математических и специальных знаний;

· совершенствование навыков самоконтроля и рефлексивности поведения;

· формирование интеллектуальной восприимчивости, гибкости, подвижности мысли как проявлений творческого мышления студентов.

Анализируя перечисленные выше функции задач, полагаем необходимым проследить их корреляцию с критериями отбора, сформулированными с целью разработки комплекса профессионально ориентированных задач технического содержания в рамках курса математики. В качестве основных выделим следующие направления отбора:

• судоводительская фабула задачи, способствующая мотивации изучения соответствующего математического материала;

• присутствие основных и доступных проблем, характерных для судоводительской сферы;

• технологическая направленность процесса решения, т. е. соблюдение правил и норм, требующих соответствия полученного результата его целевому назначению;

• межпредметный характер задач, проявляющийся либо в условии, либо в процессе решения;

• многоуровневость заданий, т. е. построение системы задач по принципу возрастающей сложности.

Таким образом, методика отбора и исследования системы профессионально ориентированных задач и обоснование их использования в различных видах аудиторных и внеаудиторных занятий является важнейшей задачей нашего исследования.

Как показывает практика, решение профессионально ориентированных задач способствует развитию у курсантов специальных умений и навыков, которые являются важным инструментом, постоянно применяемым для решения профессиональных задач.

Литература

1. Тестов В.А. Математика в вузе: стратегия обучения и проблема понимания // Математика в образовании: 200 лет высшему математическому образованию России: Сб. статей / Под ред. И.С. Емельновой. 2005.

2. Цукарь А.Я. О типологии задач // Современные проблемы методики преподавания математики: Сб. статей Сост. П.С. Антонов, В.А. Гусев. – М., 1985.

В настоящее время колледж – это современное многоуровневое учебное заведение с широким спектром образовательных услуг, которое реализует более десяти образовательных программ профессионального образования. Из его стен ежегодно выходит около 300 специалистов.

Наши студенты имеют возможность обучаться по образовательным программам начального и среднего профессионального образования. Первый уровень позволяет получить рабочие специальности: электросварщик, маляр, штукатур, каменщик, слесарь по ремонту автомобилей, продавец, портной, повар, кондитер. На втором уровне студенты получают квалификацию техника по специальностям «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений», «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования» (по отраслям), «Автоматизированные системы обработки информации и управления» (по отраслям) и квалификацию технолога по специальности «Технология продукции общественного питания». На повышенном уровне колледжа проходят углубленную специальную подготовку по очной и заочной формам обучения, а также в форме экстерната. Кроме того, студентам старших курсов предоставляется возможность обучаться по индивидуальной образовательной траектории на основе дистанционных технологий, совмещая учебу с работой.

Основная цель педагогического коллектива – подготовка специалистов, которые легко адаптируются в условиях современного производства и удовлетворяет требованиям основных потребителей кадров – ООО «Лукойл-Пермь», ООО «Чернушинское управление по ремонту скважин», ЗАО «Энергосервис», МУП «Чернушинские городские коммунальные электрические сети», Чернушинский цех питания ООО «Лукойл-Пермь».

Тесная связь с производством – это не только веление времени, но и взаимовыгодное сотрудничество. Сегодня в колледже обучается более 50 студентов в рамках целевой контрактной подготовки, что является залогом качественного прохождения всех видов практики и гарантирует трудоустройство молодых специалистов после окончания учебного заведения. Квалифицированные специалисты предприятий привлекаются для организации занятий по специальным дисциплинам, являются руководителями и рецензентами курсовых и дипломных проектов. Показательный пример отношения работодателей к выпускникам колледжа – их ежегодное участие в процедуре итоговой государственной аттестации студентов в качестве председателей и членов ГАК. В 2007 г . председатели ГАК А.И. Митрофанова – начальник ООО «Энергосбыт», П.В. Тигунов – старший геолог ЦДНГ-3 ООО «Лукойл-Пермь», Н.А. Смирнов – главный энергетик ООО «Спецкрит», Л.В. Мазунина – начальник Чернушинского цеха питания ООО «Лукойл-Пермь», отметили высокий уровень подготовки выпускников.

Учебный процесс в колледже обеспечивают более 50 преподавателей и мастеров производственного обучения, 34 из которых имеют первую и высшую квалификационные категории. Приоритетным направлением педагогической деятельности является использование современных подходов к обучению. Преподаватели активно переходят на использование информационных технологий: мультимедийное сопровождение лекций и лабораторно-практических работ, работу с готовыми электронными программами и автоматизированными обучающими системами, защиту курсовых и дипломных проектов с применением информационных технологий. Преподаватели колледжа являются участниками всероссийских и краевых научно-практических конференций и семинаров.

Такой подход обеспечивает успешную академическую успеваемость студентов, что является одним из необходимых условий подготовки специалистов. По итогам 2006/2007 учебного года качество обучения составило 51,2%. В период аттестации проводилось комплексное тестирование студентов внешней комиссией. Доля хороших и отличных оценок в зависимости от цикла дисциплин и специальностей колебалась от 40,3% до 86,1%. Наши учащиеся являются призерами всероссийских и краевых олимпиад, а также конкурсов профессионального мастерства.

В рамках создания системы управления качеством подготовки специалистов на основе независимой внешней оценки студенты колледжа второй год подряд принимают участие в эксперименте по введению Интернет-экзамена в сфере профессионального образования.

Экзамен проводится Росаккредагентством в форме компьютерного тестирования на соответствие математической, естественно-научной и социально-гуманитарной подготовки студентов требованиям Государственного образовательного стандарта. В основу этой оценки положена методика освоения дидактических единиц дисциплин. Образовательная программа по дисциплине считается аттестованной, если не менее 50% студентов освоили все ее дидактические единицы.

В декабре в тестировании в режимах on-line и off-line приняли участие 240 студентов. Им было предложено несколько вариантов заданий, на выполнение которых, включая анкетирование, отводилось от 45 до 60 минут. После завершения тестирования обработанные результаты в виде информационно-аналитической карты поступили в колледж по электронной почте. В них был представлен анализ степени освоения тем и разделов, причем по каждой дисциплине проведено сравнение уровня подготовки наших студентов со студентами других колледжей и техникумов, принимавших участие в экзамене. Наши показатели находятся в первой четверти или в средней части выборки из 300 ссузов – участников тестирования.

Результаты педагогических измерений показывают, что уровень подготовки студентов по дисциплинам «Математика» (преподаватели В.И. Аникина и Ф.Ю. Багаутдинова), «Экологические основы природопользования» (Л.Н. Горбунова), «Информатика» (Е.А. Измайлова), «Основы права» (Н.А. Попкова), «Основы философии» (А.А. Рыбин) соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта.

Несмотря на определенные успехи, сегодня, в условиях модернизации образования, перед педагогическим коллективом колледжа стоят новые задачи, успешное решение которых обеспечит дальнейшее поступательное развитие учебного заведения.

Сегодня темпы развития производства и технологий достигли такого уровня, что содержание профессиональной подготовки, осваиваемой студентом на этапе учебы, устаревает к моменту начала трудовой деятельности молодого специалиста. Это приводит к необходимости смены установок обучения – с традиционного для отечественной профессиональной школы предметно ориентированного подхода на формирование универсальных умений и навыков, востребованнах рынком труда.

В этом аспекте весьма продуктивной оказалась идея так называемого компетентностного подхода в педагогике, которая зародилась еще середине прошлого века в работах зарубежных исследователей и стала отправной точкой для разрешения противоречий между стремительным накоплением человечеством объема знаний и необходимостью подготовки современного специалиста, готового к работе в условиях прогресса.

В России принципы компетентностного подхода описаны в работах В.И. Блинова, А.Т. Глазунова, А.Н. Лейбовича. По мнению исследователей, учебный процесс в учреждении профессионального образования сегодня должен быть направлен на формирование так называемого компетентного специалиста. При этом компетентность рассматривается как способность человека к использованию знаний, умений и опыта в стандартных и нестандартных ситуациях.

В современной профессиональной педагогике различают общие и профессиональные компетенции. Общая компетенция – компетенция, необходимая для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сферах (самостоятельное решение управленческих и технологических задач производственной деятельности в рамках своей квалификации). Профессиональная компетенция необходима для реализации профессиональной деятельности специалиста (чтение чертежей, способность понимать задачу, поставленную в техническом задании).

Результатом освоения специальности должен быть не заданный минимум ЗУНов, а набор компетенций выпускника, «готовностей» к выполнению определенных деятельностных функций. При этом изменяются и принципы формирования содержания обучения, и процедура оценки конечного результата, который заключается в освоении профессиональных модулей, отвечающих тем или иным профессиональным функциям. Содержание же обучения отбирается таким образом, чтобы обеспечить формирование требуемых общих и профессиональных компетенций.

Несмотря на достаточно высокий уровень теоретического представления компетентностного подхода, существует немало проблем его практической реализации, которые можно разделить на три категории:

· проблема обоснованного выбора профиля обучения на старшей ступени среднего общего образования;

· проблема отбора содержания и методов профессионального обучения, обеспечивающих формирование заданных общих и профессиональных компетенций;

· проблема профессиональной адаптации молодого специалиста в реальном секторе экономики, обеспечивающей возможности его карьерного и профессионального роста.

На протяжении ряда лет Рязанский государственный технологический колледж реализует собственную модель компетентностно-ориентированной подготовки специалистов среднего звена, позволяющую в значительной степени разрешить указанные противоречия.

Проблема обоснованного выбора профиля обучения на старшей ступени среднего общего образования решается в результате организации профильного обучения старшеклассников по сетевой модели в рамках системы «школа–колледж» с выходом на актуальные в среднесрочной и долгосрочной перспективе профили подготовки. Для Рязанской области одним из таких профилей, в соответствии с прогнозом потребностей региональной экономики на период 2008–2015 гг. (Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 мая 2007 г . № ВФ-1195/03 «О согласовании прогнозных потребностей»), является технологический (специализация – пищевая и перерабатывающая отрасли промышленности).

Система предпрофильной подготовки будущих специалистов среднего звена осуществляется на базе социально-психологической службы колледжа с использованием современных тестовых методик, оценивающих совокупный интеллектуальный потенциал личности (тесты Айзенка) и профессиональную направленность (тесты системы «Профконсультант»). В рамках профориентационной работы колледж тесно сотрудничает с Управлением государственной службы занятости населения по Рязанской области, что дает возможность обеспечить девятиклассников и их родителей достоверной информацией о текущей и перспективной ситуации на рынке труда. Показателем эффективности такой работы является, прежде всего, то, что более 80% школьников, выбравших осознанно технологический профиль, продолжают затем обучение на соответствующем отделении колледжа.

Проблема построения компетентностно-ориенти-рованного образовательного процесса решается в условиях тесного взаимодействия с ведущими работодателями региона. На сегодняшний день колледж имеет более двадцати договоров о социальном партнерстве с такими крупнейшими предприятиями пищевой промышленности региона, как ОАО МКФ «Красный Октябрь»», Рязанский и Касимовский горпищекомбинаты, ООО «Александра и Софья продукт», хлебозаводы города и области, районные потребительские общества и др. Работодатели создают условия для организации ознакомительной, технологической и преддипломной практик, принимают участие в текущей учебной работе и в итоговой государственной аттестации выпускников по специальности 260202 «Технология хлеба, кондитерских и макаронных изделий».

Тесное сотрудничество с работодателями позволяет своевременно приводить содержание учебного процесса в соответствие с текущим уровнем развития технологий и производства, целенаправленно осуществлять повышение квалификации педагогических работников. Анкетное исследование на тему «Портрет молодого специалиста среднего звена», проведенное совместно с работодателями, показало, что наряду с профессиональными качествами, регламентированными государственными образовательными стандартами по специальности, сегодня в работниках чрезвычайно ценятся ответственность за принимаемые решения, адаптивность к новым технологиям и условиям производства, исполнительность, уравновешенность, умение работать в команде и др.

Как свидетельствует многолетняя практика работы, одним из наиболее эффективных средств формирования общих и профессиональных компетенций специалиста среднего звена является системно организованная исследовательская деятельность учащихся. Уже стали традицией ежегодные научно-практические конференции по инновациям в пищевой и перерабатывающей промышленности с участием студентов, педагогов колледжа и других учебных заведений, представителей работодателей. При этом обязательным элементом творческих работ учащихся является их практическая направленность, возможность внедрения в производство.

Такая система подготовки специалистов обеспечивает стабильно высокие показатели трудоустройства выпускников технологического отделения колледжа. Сразу же после окончания учебного заведения работу находят свыше 90% выпускников, из которых более 80% работают в сфере пищевой и перерабатывающей промышленности региона. На отделении организован мониторинг трудоустройства, систематически изучаются отзывы работодателей о качестве подготовки специалистов.

На протяжении семи лет колледж плодотворно сотрудничает с Московским государственным университетом технологий и управления, где отдельные молодые специалисты продолжают свое обучение. Интересно отметить, что большинство выпускников предпочитает обучаться по заочной форме, без отрыва от производства, что, с одной стороны, позволяет поддержать кадровый потенциал пищевой и перерабатывающей отраслей региона, а с другой – максимально удовлетворить образовательные запросы личности.

В новых социально-экономических условиях, когда правительством России взят курс на развитие отечественного производства, внедрение в практику высокотехнологичных и наукоемких технологий, от специалистов технического профиля требуется широкая профессиональная подготовка, готовность к новым производственным процессам, к постоянному самосовершенствованию; необходимы знания в области экономики и управления, владение информационными технологиями.

Независимо от места будущей работы специалистов технического профиля и вида их профессиональной деятельности им будет необходима подготовка в сфере безопасности жизнедеятельности, которая обеспечивается системой знаний и умений в области охраны труда. Содержание дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» направлено на формирование у студентов представлений о неразрывном единстве эффективной профессиональной деятельности с требованием обеспечения безопасности и защищенности работников. Реализация этого требования гарантирует сохранение работоспособности и здоровья человека, готовит его к действиям в экстремальных ситуациях.

Статистические данные свидетельствуют о том, что ежегодно в мире на производстве погибает 200 тыс. человек и более 120 млн человек получает травмы. Из числа погибших на производстве 38% составляют люди самого трудоспособного возраста – 30–40 лет. В настоящее время в мире насчитывается до 500 млн инвалидов, каждый пятый стал им в результате несчастного случая на производстве. Постоянно возрастает не только общее число несчастных случаев, но и число крупных аварий и катастроф, приводящих к значительным материальным потерям и человеческим жертвам. Но не только техногенные катастрофы являются причиной получения травм и гибели людей. Распределение факторов аварийности показывает, что наибольшее значение приобретает человеческий фактор [1]. Заметно вырос в последнее время удельный вес аварий, происходящих из-за неправильных действий технического персонала, что связано с низким уровнем профессионализма и неумением принимать оптимальные решения в сложной обстановке, а также в условиях дефицита времени.

Научно-технический прогресс, информационная и компьютерная революции, становление индустрии идей и знаний, реализация новых технологий, экономический кризис диктуют новые задачи сфере образования. Целью подготовки специалистов является формирование его личностных качеств, которые определяются профессионализмом человека, его образом жизни, уровнем культуры и интеллектуального развития. Это означает, что педагогические средства должны быть ориентированы не столько на передачу знаний, сколько на формирование личностных качеств студентов.

Одним из показателей качества педагогического результата является сформированность личностного потенциала, который, обслуживая трудовую деятельность специалиста, способствует ее успеху. Формирование профессионально значимого потенциала происходит на базе общего развития и зависит от самого человека. Таким образом, личностные свойства человека влияют на становление профессионально значимых качеств. Формирование личности и ее свойств происходит в деятельности – это одно из основных положений психологической концепции [2]. Личность является и предпосылкой, и результатом деятельности, поэтому проектируемые качества должны предполагать соответствующие виды и содержание деятельности.

Зрелая личность является продуктом деятельности, «наложенной» на генеалогическую программу человека. Далеко не всякая деятельность создает необходимые условия для обучения, развития и воспитания. Наилучшие условия для формирования личности обеспечиваются подбором специального содержания обучения, форм и методов [3]. Студенты должны владеть необходимыми умениями и навыками по профилактике и преодолению опасных ситуаций, знаниями в области медицины, психологии, права, что может способствовать обеспечению безопасности.

Готовность специалистов технического профиля к обеспечению безопасной жизнедеятельности включает: убежденность в наличии объективных возможностей для предупреждения и преодоления опасных ситуаций; способность к активным и успешным действиям по распознаванию и прогнозированию возможной опасности в ходе производственной деятельности; умение самостоятельно творчески мыслить; наличие положительного отношения к самому себе и окружающим людям.

Интеллектуальная подготовка к обеспечению безопасности жизнедеятельности направлена на выработку умения решать неординарные проблемы выживания в конкретных ситуациях. Видение приближающейся опасности предполагает способность к прогнозированию развития дальнейших событий. Умение сформулировать вопрос о причинах опасности, решить проблему и разработать нетрадиционное решение в неожиданных ситуациях также основано на интеллектуальном потенциале личности. При опасной ситуации важно проявить предусмотрительность, дальновидность и проницательность.

Особенности профессиональной деятельности специалистов технического профиля связаны с техносферой – источником опасности; она требует умений и навыков для работы со сложным производственным оборудованием, а также ответственности за безопасность окружающих людей. Студенты, не подготовленные к этой стороне профессиональной деятельности, попадают в группу риска. Таким образом, возникает необходимость формирования их готовности к обеспечению безопасности жизнедеятельности.

Литература

1. Горина Л.Г. Проектирование интерактивной педагогической технологии подготовки специалистов по безопасности жизнедеятельности: Монография. – Тольятти, 1999.

2. Корзин А.Б. Профессиональная готовность студентов и мотивация их учебно-профессиональной деятельности в ссузе: Инновации в среднем профессиональном образовании. – М., 2004. (Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования» // Федеральное агентство по образованию).

3. Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

Образовательные учреждения среднего профессионального образования реализуют основную образовательную программу среднего (полного) общего образования в соответствии с п. 2 ст. 20 Закона Российской Федерации «Об образовании» вариантно, с учетом профиля получаемого профессионального образования.

В настоящее время в связи с планируемым повсеместным переходом с 2009 г . на государственный контроль качества преподавания в форме ЕГЭ проблема организации обучения и подготовки к итоговой аттестации по общеобразовательным дисциплинам в системе СПО, в частности по математике, становится чрезвычайно актуальной.

Наш опыт показал, что обучение общеобразовательным дисциплинам в системе СПО обладает специфическими особенностями, которые невозможно не учитывать и в обучении, и при организации итогового контроля. Говоря о «специфических особенностях», мы имеем в виду особенности преподавания общеобразовательных дисциплин, в частности математики, в системе среднего профессионального образования педагогического профиля по сравнению с преподаванием в старших классах общеобразовательной школы.

В соответствии с основными нормативными документами сборника «Реализация основных профессиональных программ среднего профессионального образования» [2] на весь общеобразовательный курс математики в педагогическом профиле отведено существенно меньше учебного времени по сравнению с общеобразовательной школой (СПО – 117 часов, общеобразовательная школа – 280 часов), причем в настоящее время существует тенденция изучения математики за один учебный год. Этот факт вполне объясним: учебные заведения системы СПО в первую очередь несут ответственность за качество профессиональной подготовки. Помимо этого, в рамках модернизации российского образования в федеральном компоненте примерной программы по математике среднего (полного) общего образования с 2006 г . значительно обновлено содержание – увеличено количество дидактических единиц при сохранении времени, отводимого на их изучение.

Особого внимания заслуживает математическая подготовка абитуриентов системы СПО. Падение уровня этой подготовки в настоящее время – общеизвестный факт, но особенно ярко это проявляется в данном звене системы образования, где абитуриенты по ряду специальностей не сдают вступительного экзамена.

Нет нужды объяснять, что цели обучения напрямую связаны с содержанием и формой итогового контроля. Так, В.М. Монахов при изложении своей педагогической технологии отмечает: «Цель – основа функционирования любой технологии и основа управления учебным процессом» [3].

В федеральном компоненте государственного стандарта сформулированы цели общего образования, которые, как известно, конкретизируются на каждой ступени, в том числе и для среднего (полного) общего образования, а также по каждому предмету. В существующих примерных программах по математике для специальностей среднего профессионального образования на базе основного общего образования, разработанных на основе ГОС СПО, понятие целей обучения вообще не фигурирует [5, 6, 7].

Очевидно, что отмеченные факты создают немало сложностей в обучении и при подготовке к итоговой аттестации. Опыт работы преподавателей математики педагогических колледжей говорит о том, что даже использование эффективных, разнообразных форм и методов работы при существующем объеме материала программы не позволяет достичь прочных навыков по всем разделам: сознательное, осмысленное усвоение материала, а тем более закрепление с целью достижения навыка, требует времени, повторения на различных уровнях, существует «порог», через который невозможно перепрыгнуть.

Каким же видится выход из складывающейся ситуации? На наш взгляд, первоочередными являются следующие задачи.

1. Уяснение целей обучения общеобразовательным дисциплинам, в частности математике, в системе СПО. Как показывает анкетирование преподавателей, системе среднего профессионального образования наиболее близки цели, сформулированные в программе по математике 2002 г . для так называемого курса А, который был ориентирован на учащихся, рассматривающих математику как элемент общего образования и не предполагающих ее использование непосредственно в своей будущей деятельности [7]. Основной акцент при этом делается на применение изученных фактов в простейших случаях. Количество часов на изучение математики в педагогическом колледже в настоящее время приближено именно к такому варианту реализации курса.

2. Создание единой примерной программы для данного профиля.

В течение трех последних лет в педагогических колледжах г. Москвы экзамен по завершении курса проводится в письменной форме по единым текстам, независимо от отведенного учебного времени. Но как могут быть сравнимы результаты испытуемых, если общеобразовательная подготовка в одних педагогических колледжах осуществляется за один год (117 часов), в других – за два года (312 часов). Эта проблема обостряется на данном этапе развития образования в связи с планируемым переходом на итоговую аттестацию по предмету в форме ЕГЭ. Очевидно, такое положение вещей создает несогласованность и сложность в работе. И не только при подготовке к экзаменам, но и в реализации требований стандартов, при аккредитации учебных заведений данного типа и др.

На вопрос анкеты для преподавателей педагогических колледжей: «Возможна ли реализация нового стандарта по математике в условиях ПК в полном объеме?» отрицательно ответили 70% респондентов. По данным того же анкетирования, реализация стандарта среднего (полного) образования в данном профиле СПО возможна только после проведения корректировки – выведения ряда тем стандарта в разряд изучаемых в ознакомительном плане. Материал мировоззренческого, развивающего характера может быть преподнесен в форме лекций, бесед, докладов, самостоятельной работы с математической, популярной литературой и т. п. Необходимо выделение обязательного минимума знаний по математике с учетом специфики данного типа учебных заведений. Так, например, по специальности «Преподавание в начальных классах» наиболее профессионально значимыми являются основные понятия планиметрии и стереометрии, функциональная линия, свойства и графики функций; решение уравнений, неравенств, систем уравнений и неравенств; вычислительные навыки. Заметим, что в основном именно эти разделы включаются нами в текст диагностической работы на входном контроле.

Основными при составлении программы, как нам представляется, должны стать следующие принципы.

1) Принцип ориентации на реализацию общих целей и задач обучения математике.

2) Принцип учета специфики системы СПО, включающий в себя:

· обязательность соблюдения требований государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования;

· учет особенностей учебного плана по количеству часов, отводимых на изучение курса, а также особенностей графика учебного процесса – выведение ряда тем стандарта в разряд изучаемых в ознакомительном плане;

· учет особенностей контингента студентов в системе СПО: выделение в тематическом планировании времени, необходимого для устранения пробелов, а также корректировки усвоения обязательного минимума базового уровня;

· учет степени значимости той или иной темы курса не только для формирования мировоззрения и усвоения последующих разделов, но и для системы профессиональных знаний.

Как известно, итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или на новую ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечит дальнейшее обучение. Выпускники имеют возможность продолжать обучение в вузах по данному профилю на третьем курсе (II ступень). Смена же профиля ведет к необходимости продолжить обучение только с первого курса, т. е. учиться придется еще как минимум 4–5 лет, а на это редко кто решается. Экзамен по общеобразовательному курсу математики выпускники не сдают. Спрашивается: целесообразно ли в системе СПО проведение ЕГЭ по общеобразовательному курсу математики для всех выпускников? На существующих условиях нам оно представляется неоправданным. Даже установки на «единое образовательное пространство», «создание равных возможностей», которые декларируются в принципах модернизации образования, не позволяют учитывать то самое философское «особенное и единичное». На наш взгляд, все же право выбора варианта итоговой аттестации по дисциплинам общеобразовательной подготовки для учебных заведений системы СПО должно оставаться за самим учебным заведением.

Особо отметим следующую методически некорректную ситуацию, противоречащую дидактическим основам теории обучения. На выпускном курсе основные усилия и студентов, и педагогического коллектива сосредоточены на систематизации приобретенных профессиональных знаний, подготовке к итоговой государственной аттестации. И в это самое время выпускникам предлагается сдавать ЕГЭ! Причем изучение общеобразовательного курса математики, например, закончилось три года назад.

3. Планируемое проведение итоговой аттестации по предмету в форме ЕГЭ в системе СПО должно внести свои коррективы в методику обучения. Поэтому перед преподавателями математики в системе СПО реально стоит проблема: каким образом реализовать достижение обязательного минимума базового уровня государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования на современном этапе развития системы образования в столь специфических условиях системы СПО? Существует необходимость создания методической системы обучения, адекватной имеющимся условиям обучения. Как заметил автор одной статьи, «существуют задачи, которые математическое сообщество и может, и должно решать, не дожидаясь серьезных политических решений. В том числе и каждый учитель на своем месте» [8].

Литература

1. Турбина И.В. Государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования // Математика в школе. 2007, № 3.

2. «Реализация основных профессиональных программ среднего профессионального образования» // Сборник нормативных правовых документов Управления среднего профессионального образования Министерства образования Российской Федерации. – М., 2002.

3. Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Целеполагание. – М.; Новокузнецк, 1997. С. 11.

4. Азарнов, Самойленко П.И. Примерные программы по математике для специальностей среднего профессионального образования на базе основного общего образования. – М., 2001.

5. Исаева Т.А. Математика. Примерная программа для средних специальных учебных заведений на базе основного общего образования. – М., 2003.

6. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» (повышенный уровень среднего профессионального образования) – М., 2002.

7. Программно-методические материалы. Математика 5–11 классы. Тематическое планирование. – М., 2002. С. 5–7.

В среднем звене современной школы уроки музыки, изобразительного искусства, художественного труда преподают специалисты, имеющие художественно-педагогическое образование, а в первых четырех классах эти предметы ведут учителя начального звена, не имеющие, как правило, необходимой подготовки.

Особенно остро вопрос о подготовке квалифицированных учителей стоит в малых городах, не имеющих значительных очагов культуры.

Как известно, далеко не каждый человек профессионально пригоден к преподавательской деятельности. Профессиональная пригодность – это «совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения общественно приемлемой эффективности в той и или иной профессии», она не является врожденным качеством, а формируется в процессе обучения, трудовой деятельности человека при наличии у него положительной мотивации.

Основным показателем профессиональной пригодности учителя выступает педагогическая направленность личности. Но в художественно-педагогической деятельности, кроме педагогической, в той же мере важна художественная направленность: способность к практической изобразительной деятельности, наличие исходных художественных знаний, навыков и умений, соответствующих способностей. Таким образом, профессиональная пригодность к труду учителя изобразительного искусства включает в себя два аспекта – педагогический и художественный. При интеграции этих аспектов и формируется художественно-педагогическая направленность, которая является главным компонентом успешного освоения профессии.

Становление личности учителя изобразительного искусства – сложный и длительный процесс, который начинается задолго до профессиональной подготовки и завершается в период работы в школе. Поэтому необходимо определить, как пишет В.А. Сластенин, «…где лежат истоки возникновения и развития педагогической направленности, каковы те внешние факторы, которые определяют выбор студентами педагогической профессии». Имея ответ на поставленный вопрос, можно говорить о научном обосновании совершенствования процесса формирования у студентов педагогической готовности к преподаванию изобразительного искусства в школе.

Наличие у человека художественных способностей является важнейшей предпосылкой освоения будущей профессии. Однако, как отмечал С.Л. Рубинштейн, художественные способности не являются «врожденными свойствами организма», а становятся результатом развития личности. Готовность выпускника колледжа или вуза к работе в школе во многом определяется интеллектуальными и психологическими возможностями самого студента, его стремлением овладеть знаниями. И здесь мы от специфических проблем, характерных только для педагогического образования, переходим к общим проблемам современного образования.

В общеобразовательной школе учащиеся должны овладеть основами изобразительной грамоты, приобрести практические навыки работы в различных видах изобразительной деятельности, представление о роли искусства в жизни общества, об основных этапах истории отечественного и мирового искусства, а также навыки восприятия эстетического в действительности и в искусстве. Но по нашим наблюдениям, этот уровень художественной общеобразовательной подготовки является недостаточным, а в некоторых случаях она и вовсе отсутствует.

Мы сочли необходимым провести эксперимент по выявлению готовности к художественно-педагогической подготовке среди студентов Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей отделения начальных классов и студентов-заочников по специальности «Педагогика и методика начального образования» филиала Кемеровского государственного университета. Общее количество студентов, участвовавших в эксперименте, составило 136 человек. Были определены следующие критерии:

· наличие или отсутствие специальной художественной практической базы;

· способность к художественному творчеству;

· уровень восприятия искусства.

С целью определения исходного уровня художественно-практической подготовки абитуриентам и студентам был задан вопрос: «Учились ли Вы специально изобразительному искусству до поступления в колледж или вуз»? «Занимались ли Вы в художественных кружках, студиях или факультативах»? По нашим данным, лишь 7 человек посещали детские художественные школы, что составило 5%, и 10 посещали кружки и факультативы, но непостоянно, без системы – это составило 7,3% от всего количества респондентов.

Итак, основная масса студентов не имеет даже начального уровня художественного образования, а единственным источником получения элементарных навыков рисования для них явились уроки изобразительного искусства в школе. При этом нужно учесть, что в большинстве случаев они проводились не специалистами, качество преподавания рисования в школах в каждом третьем случае участники опроса оценили как плохое, а остальные – как удовлетворительное. А ведь известно, что содержание и качество образования находятся в непосредственной зависимости от учителя, от его образовательного уровня.

В ходе определения способностей к художественному творчеству было предложено задание из пособия И.А. Бирич и М.Т. Ломоносовой, которое позволило определить умение создавать художественный образ, находить поэтические или живописные аналогии для выражения своего эстетического восприятия, переводить его с языка одного искусства на другой; проявлять художественную интуицию. Пример заданий:

· Какие природные формы являются для Вас источником гармонии и фантазии? Сделайте зарисовку.

· Составьте декоративную композицию из различных природных форм.

· Изобразите с помощью «живой линии» порыв ветра, морскую волну или любой образ по желанию.

· Создайте графический образ в технике «от пятна» и др.

Анализ творческих работ показал исключительно низкие результаты: 20,5% студентов не выполнили задание вообще; 23,5% – частично; 37,5% выполнили задания по шаблону, копируя идеи друг друга, и 16,5% студентов справились с заданием.

Уровень восприятия искусства определялся на основе специально разработанных вопросов для устного опроса, исходя из основных требований к знаниям и умениям школьников по изобразительному искусству. Необходимо было выявить, как поступающие на факультет начальных классов воспринимают и оценивают явления художественной культуры, понимают их основное содержание и средства его выражения, какие имеют представления об искусстве и его истории. Как оказалось, 68% студентов имеют слабые искусствоведческие знания. Далеко не все могли раскрыть суть произведения, оценить его достоинства и эстетическое содержание. Некоторые студенты были не в состоянии различить особенности видов и жанров изобразительного искусства, были и такие, которые не могли назвать произведения отечественного и мирового искусства, архитектуры, указать их авторов, хотя должны быть знакомы с этими произведениями по школьной программе.

Поэтому в связи с особенностями абитуриентов, поступающих на факультет подготовки учителей начальных классов и небольшим количеством часов, отведенных на преподавание дисциплин художественного цикла, преподаватели испытывают огромные трудности в формировании у студентов художественно-творческой направленности. Подавляющее большинство поступающей молодежи, особенно сельской, не обладает не только эрудицией, но и элементарными знаниями о творчестве самых выдающихся, всемирно известных художников. В этом мы убеждались и на собеседованиях, и на первых занятиях. Исходные знания и умения выпускников школ не соответствуют обязательным требованиям, предъявляемым к поступающим по данной специальности. Студенты первых курсов в своем большинстве не владеют ни художественно-практической подготовкой, ни теоретической базой.

Полученные в ходе исследования результаты дали возможность выделить три уровня, характеризующих исходное состояние художественной подготовки студентов: низкий, средний, высокий.

Студенты с низким уровнем (30,7%), не имеющие исходной художественной базы: не обладают элементарными навыками творческой деятельности, знания по теории и истории изобразительного искусства чрезвычайно бедны; не понимают языка искусства; не могут раскрыть суть содержания произведения, проанализировать художественные работы; отсутствует общая эрудиция.

Студенты со средним уровнем (57%), имеющие определенную художественную подготовку (обучение в кружках, на факультативе, студии и т. п.): владеют элементарными навыками рисования; имеют отрывочные знания по истории изобразительного искусства; не всегда умеют анализировать содержание и художественные средства изобразительного искусства.

Студенты с высоким уровнем (12,3%), выпускники детских художественных школ: хорошо знают теоретические основы композиции, перспективы, светотени и др.; осмысленно воспринимают произведения искусства; умеют анализировать их содержание; владеют навыками работы с разными материалами, исходная подготовленность позволяет легко адаптироваться к условиям профессионального обучения.

В целом для педагогических колледжей и вузов характерен приток студентов со слабым, а подчас и неудовлетворительным уровнем художественной подготовки, что затрудняет обучение, вынуждает преподавателей ориентироваться в учебной работе на слабых, начинать буквально с «азов». На наш взгляд, основными причинами слабой исходной подготовки студентов можно считать низкий уровень преподавания изобразительного искусства в массовой общеобразовательной школе и отсутствие у подавляющего большинства возможности приобщения к подлинному искусству. Острейшие проблемы при работе в школе вызваны также рядом причин: несовершенством материально-техничес-кого оснащения учебного процесса, отсутствием специально оборудованных кабинетов, наглядных пособий, натурного фонда. Отрицательно сказывается несерьезное отношение руководства школ к учителю изобразительного искусства, его воспринимают как художника-оформителя, что отвлекает его от прямых функций. Перечисленные негативные стороны допрофессиональной художественной подготовки порождают у студентов формальное отношение к дисциплине, приводят к ослаблению их интереса к предмету изучения и ведут к низкому качеству преподавания изобразительного искусства в начальной школе.

Менеджмент стал в новом веке приоритетным направлением в повышении эффективности предпринимательства и корпоративных интересов собственников. Структура организаций становится все более «плоской», число вертикальных уровней и зависимостей сокращается, на каждом уровне требуется все больше компетентной, экспертной деятельности, а не простого администрирования, повышается роль менеджеров, работающих на самых нижних уровнях оргструктур предприятий, в том числе в сфере туристской деятельности.

Процесс развития менеджмента туризма в наши дни повлек за собой повышение требований ко всем сторонам личности менеджера, а не только к отдельным его качествам. Результаты широкомасштабных исследований, проведенных в последние годы за рубежом, показывают, что менеджеры XXI в. должны обладать:

· хорошей подготовкой по вопросам стратегического планирования;

· восприимчивостью к изменениям и управлению ими;

· умением системно управлять качеством;

· мастерством речевого общения;

· подготовленностью к курированию и наставничеству;

· умением правильно делегировать ответственность.

Характеристика профессионализма менеджера в сфере туризма, нашедшая отражение в его психологическом портрете, основана на профессиографических требованиях, с учетом которых должен строиться образовательный процесс. Успешное решение задачи профессионального формирования личности требует:

· принятия образовательным учреждением основополагающей цели, отражения ее в организующих образовательный процесс документах и обеспечения ее достижения;

· организации деятельности постоянного научно-педагогического состава по подготовке менеджеров-профессионалов;

· мотивации студентов к формированию в себе личностных качеств профессионала;

· создания в образовательном учреждении благоприятного социально-психологического климата и условий, способствующих становлению будущих специалистов как в урочное, так и во внеурочное время; подключения к этой деятельности общественных формирований самих студентов и работников иных организаций;

· организации текущего и рубежного контроля за ходом и результатами профессионального становления менеджеров, а также итоговой оценки профессиональной сформированности личности выпускника как менеджера туризма.

Обучение в профессиональном образовательном учреждении – первая профессиональная ступень человека. От того, какие качества и особенности личности он обнаруживает в ходе учебы, какие профессиональные черты от курса к курсу он приобретает, будет зависеть его дальнейшая конкурентоспособность. Если студент недостаточно добросовестен, ответствен, самокритичен, организован в выполнении учебных заданий, нетребователен к себе, легкомыслен, то откуда возьмутся проявления этих качеств на работе? Поэтому надо принципиально подходить к оценке личности каждого студента – будущего менеджера туризма.

Потенциал для профессионально-личностного становления студента в туристском ссузе достаточно велик, и его основу составляют:

· сам образовательный процесс, его содержание, формы и методы работы преподавателей;

· влияние личности преподавателя на личность студента;

· собственные усилия студента по освоению программ и развитию у себя профессионально важных качеств, его учебная деятельность в ссузе;

· влияние всей социально-психологической, деловой, нравственной атмосферы в образовательном учреждении, включая то, что происходит в общежитиях, клубах, спортзалах.

Однако этот потенциал все же ограничен в плане целостного формирования личности студента как менеджера туризма и его всесторонней подготовки к практической профессиональной работе. Психологическая закономерность, отраженная в научном принципе единства личности и деятельности, означает, что личность проявляет себя и свои особенности в осуществляемой деятельности. И наоборот, она изменяется и формируется в деятельности: какова деятельность, таковы и изменения в психологии личности.

Учебная деятельность студентов является средством их профессионального становления. Следовательно, ее успешность несомненно оказывает влияние на уровень профессиональной подготовки, включая и развитие профессионального самосознания. Важную роль в становлении будущих менеджеров туризма играет и профессиональная направленность студентов, поскольку профессиональные достижения являются результатом не только способностей, но и желания употребить их на практике. Поэтому любовь к будущей профессии, положительное отношение к ней всегда выступают в качестве обязательного критерия профессиональной зрелости, подготовленности и мастерства. Очевидно, круг проблем, связанных с изучением отношения студентов туристских ссузов к избранной профессии, должен включать следующие аспекты:

· удовлетворенность профессией;

· динамика удовлетворенности от курса к курсу;

· факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, половозрастные;

· проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Диагностика отношения к профессии представляет собой собственно психологическую задачу. А вот формирование отношения к профессии является преимущественно педагогической проблемой, которая должна решаться в рамках образовательных учреждений. Овладение профессией в условиях туристского сссуза – важный этап профессионального самоопределения: глубокое изучение избранной профессии, первая проба себя в качестве менеджера, укрепление убежденности в том, что сделан правильный выбор, проверка своей личной зрелости, способности к дальнейшему личностному росту. Никто не может сделать человека таким, каким он хочет быть, он должен творить себя сам, и учеба в профессиональном учреждении создает для этого все возможности. Каждому студенту следует самостоятельно постоянно и по разным поводам напоминать самому себе о важности самореализации на основе образования, раскрытия и умножения своих достоинств при овладении специальностью. Мотивация профессионального самоформирования должна воплотиться в четко выраженный, интенсивно и по оптимальным критериям осуществляемый лично студентом процесс, являющийся важнейшей и плодотворной частью его образовательной деятельности.

Можно выделить три основных направления совершенствования процесса профессионально-лич-ностного становления студентов – будущих менеджеров туризма:

1) расширенное включение в систему аудиторных занятий практикоориентированных методов и технологий;

2) использование внеаудиторных форм практической работы, развивающих у студентов рыночное и менеджерское мышление и другие профессиональные качества, навыки и умения;

3) расширение личностно формирующего пространства туристского ссуза путем организации непрерывной производственной практики.

Таким образом, совокупность факторов и условий, влияющих на общее и профессиональное развитие личности студента, образует личностно формирующую системность образовательного учреждения. Задача туристского ссуза заключается в том, чтобы все, начиная с директора и кончая студентом, понимали ее роль и занимали в ней свое место.

Не секрет, что в настоящее время наблюдается общее ухудшение здоровья студентов. Это результат не только социально-экономических и экологических, но и педагогических факторов: большого объема учебной нагрузки, несоответствия программ и технологий обучения особенностям здоровья студентов, некомпетентности многих педагогов и родителей в вопросах валеологии.

Снижение физической активности, нерациональное питание, недостаток знаний по закаливанию организма, несбалансированное сочетание умственного и физического труда и активного отдыха отрицательно сказываются на здоровье молодого человека, его физическом развитии, работоспособности, общем психическом состоянии.

В учебных заведениях, как, впрочем, и в масштабах страны, нет системы профилактики социально опасных привычек. Курение, алкоголизм, опасное социальное поведение становятся нормами жизни, не находят должного осуждения в средствах массовой информации. С наркотическими веществами люди впервые столкнулись несколько тысячелетий назад. Многовековое противостояние рассудка и безумия, света и тьмы, жизни и смерти продолжается и сегодня. Соблазн получить удовольствие слишком велик, чтобы отказаться от него только потому, что «этого делать нельзя», что «Минздрав предупреждает...».

Медицинский колледж готовит специалистов сестринского дела, для которых охрана здоровья населения – профессиональный долг, а собственное здоровье – ресурс необходимых в работе духовных и физических сил. Медицинские образовательные учреждения призваны приобщать студентов к здоровому образу жизни, обучать их основам самосохранения, самоорганизации, саморазвития, способам распространения знаний о здоровье.

Что может сделать медицинское образовательное учреждение, чтобы его выпускник служил примером отношения к своему здоровью, был образцом здорового человека и источником валеологических знаний? Решить эту проблему без системного подхода к вопросам воспитания и обучения будущих медиков невозможно.

Работа педагогов, родителей и самих студентов колледжа должна быть направлена на формирование моды на здоровье, физическую красоту, отказ от вредных привычек. Образование и здоровье — функциональная основа полноценного и гармоничного развития личности студента.

Появление здоровьесберегающей педагогики, являющейся естественным продолжением развития гуманистического направления в педагогической науке и практике, продиктовано требованием времени самым серьезным образом обратить внимание на здоровье подрастающего поколения. Здоровьесберегающая педагогика исходит из понимания того, что духовное и физическое здоровье – это две неотъемлемые части человеческой жизни, и они должны постоянно находиться в гармоничном единстве.

В течение последних лет усилиями учебной части, цикловых методических комиссий в колледже реализуется принцип сотрудничества, составляющий основу здоровьесберегающей педагогики.

Физическое здоровье пропагандируется в колледже через систему внеклассных мероприятий «Быть здоровым – это стильно», уроков здоровья, привлечение студентов к занятиям физкультурой и спортом. В режим учебного заведения введена обязательная физкультпауза.

Основой человеческого здоровья все больше выступает его духовная составляющая. У нас организована психологическая служба, работники которой проводят психологическое тестирование, определяют тип темперамента обучающихся, дают им необходимые рекомендации. Ведется целенаправленная работа по созданию в студенческих группах благоприятного психологического климата, предупреждению стрессовых ситуаций и хронического утомления.

В наши дни проблема обретения человеком духовности – это вопрос выживаемости в целом. Как известно, формальное объяснение норм морали малоэффективно, особенно скептически к этому относится молодежь. Истинно нравственные поступки не могут быть основаны на принуждении, а развитие нравственных качеств человека тесно связано с его личным участием в добрых делах, результаты которых он видит. Наши студенты участвуют в работе общества «Милосердие», в движении волонтеров по профилактике сердечно-сосудистых заболеваний, пропаганде здорового образа жизни, профилактике асоциального поведения молодежи. В рабочий учебный план всех специальностей подготовки введен факультативный курс «Основы духовно-нравственной культуры».

В прошлом учебном году в колледже разработана интегрированная образовательная программа «Хочешь быть здоровым? Будь им».

Программа объединяет работу всех блоков учебных дисциплин, формирующих потребности в здоровом образе жизни не в силу формального подчинения требованиям преподавателей, а в силу глубоких внутренних мотивов.

Приоритетные направления программы:

· профилактика «опасного поведения» (курение, алкоголизм, наркомания, сексуальная распущенность);

· обучение методам сохранения и улучшения здоровья (физическое самочувствие; вегетативный, психологический статусы);

· изучение рекомендаций по составлению собственной программы здоровья;

· развитие в колледже движения волонтеров – пропагандистов здорового образа жизни;

· создание условий для реализации студенческих проектов.

Каждое направление закреплено за определенной методической комиссией, что нашло отражение в рабочих учебных планах преподавателей.

Ожидаемые результаты реализации программы:

· самодиагностика студентов;

· программы личного оздоровления;

· индивидуальные проекты обучающихся «Моя программа развития», «Мои перспективы», просветительские программы;

· рефераты, исследовательские работы.

Ожидаемые качественные результаты:

· повышение уровня компетентности студентов в области наук о человеке и его здоровье; мотивация к здоровому образу жизни; овладение практическими навыками сохранения и приумножения здоровья;

· пробуждение интереса к собственной личности: открытие своих сильных и слабых сторон;

· выбор жизненных ценностей;

· овладение способами определения маршрутов своего личностного развития;

· овладение навыками просветительской, оздоровительной работы с населением;

· привлечение максимального количества молодых людей к осознанному выбору здорового образа жизни.

Программа является открытой, т. е. с учетом конкретных задач в нее можно вносить коррективы.

В этом учебном году совместными усилиями преподавателей и студентов готовится к реализации целевая программа по пропаганде в городе и близлежащих районах здорового образа жизни, профилактике асоциального поведения среди учащейся молодежи разных возрастных групп. На наш взгляд, эта масштабная профессионально-воспитательная акция будет способствовать развитию творческого начала студентов, расширению их валеологических знаний.

Работа по формированию здоровьесберегающего пространства уже дает положительные результаты:

· изменился в лучшую сторону психологический климат в колледже;

· студенты более активно участвуют в общественной, спортивной, культурной деятельности;

· в студенческий совет по соуправлению стало поступать больше творческих идей, предложений;

· студенты с энтузиазмом сотрудничают с преподавателями при выполнении работ в рамках НИРС, при создании организационного и учебно-методического обеспечения региональной программы по пропаганде здорового образа жизни;

· расширились совместные формы работы преподавателей и студентов: ежегодные научно-практические конференции, движение волонтеров, работа клубов, творческие конкурсы «В старину едали деды», «Пою величие природы», проекты «Моя малая родина», «Студент – студенту».

С 2006/2007 учебного года каждый студент ведет дневник здоровья. Дневник заполняется в течение всех лет учебы в колледже под контролем преподавателей-предметников.

Кроме обязательных для выполнения заданий, в дневник можно помещать различные данные по конкретной теме, например варианты меню при различных заболеваниях, комплексы упражнений, индивидуальную программу оздоровления и многое другое. В конце учебного года дневник сдается на проверку куратору, а после окончания колледжа остается у выпускника. Впоследствии, перелистывая его страницы, молодой человек сам сможет увидеть изменения в своем психофизическом развитии.

Реализация приоритетного национального проекта «Здоровье» направлена на возрождение профилактического направления в здравоохранении, структурирование системы медицинской профилактики таким образом, чтобы основной жизненной ценностью человека стало здоровье, формирование у населения личной ответственности за собственное здоровье, воспитание у молодых людей потребности в здоровом образе жизни, навыков культуры здоровья. Особое место здесь занимает медицинское просвещение населения.

Разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс подготовки медицинских работников подпрограмм, позволяющих создать целостную систему валеологического образования, четкое понимание феноменов здоровья, здорового образа жизни, предболезни, болезни и ее профилактики формируют у выпускников колледжа конкретные ориентиры, которыми они должны руководствоваться в своей профессиональной деятельности.

В системе общепедагогической подготовки будущего учителя важное значение имеет производственная (профессиональная) практика, которая выполняет образовательную, развивающую и воспитательную функции. Образовательная функция включает в себя расширение у студентов теоретических знаний и их применение в решении конкретных практических задач. Развивающая функция обеспечивает познавательную и творческую активность будущего учителя, формирует его педагогическое мышление. Воспитательная функция направлена на становление социально активной личности специалиста с устойчивым интересом к избранной профессии.

С целью определения уровня сформированности общепедагогической подготовки будущего учителя нами применяется мониторинг успешности выполнения студентами программы преддипломной практики.

Конкретные показатели характеризуют сформированность у студентов следующих основ общепедагогической подготовки.

1. Анализ условий педагогического взаимодействия, который включает изучение отдельного ученика, детского коллектива, учебно-воспитательной работы в классе, школе и т. д. Об усвоении данного вида деятельности свидетельствует умение студента охарактеризовать педагогические факты и явления (описания, конспекты уроков и т. д.). При этом студенты определяют задачи изучаемого педагогического взаимодействия и его общую цель, выделяют факторы, влияющие на педагогическое взаимодействие, оценивают осуществляемые педагогом действия и их последствия.

Освоение студентами навыков педагогического анализа позволяет обеспечивать целостное видение реального педагогического процесса, которое является одной из задач общепедагогической подготовки будущего учителя.

2. Планирование, которое может проходить на основе анализа как ситуаций, представленных в конспектах и описаниях, так и непосредственно наблюдаемой студентами педагогической действительности (урока, внеклассного занятия и др.).

С учетом особенностей педагогической ситуации студенты определяют цель и задачи педагогического взаимодействия, проектируют способы их реализации, обосновывают варианты педагогического взаимодействия с обучающимися и предусматривают возможные затруднения в реализации поставленных задач.

Умение педагога планировать процесс обучения является условием его успеха в профессиональной деятельности, предполагающей не только отбор наиболее целесообразных для конкретной ситуации методов и приемов обучения и воспитания, но и создание новых, проверку их на практике.

3. Реализация педагогического взаимодействия с учащимися. Об усвоении данного компонента деятельности свидетельствует успешное осуществление студентами педагогического взаимодействия как в условиях моделируемой педагогической деятельности, так и в реальных условиях (в ходе практики).

4. Педагогический самоанализ завершает педагогическое взаимодействие. Студенты сопоставляют запланированные и реально осуществленные действия, оценивая их педагогическую целесообразность, определяют, какие факторы оказывают влияние на достижение педагогической цели, выявляют потенциально возможные способы педагогического взаимодействия, делают конструктивные выводы для дальнейшего профессионального самообразования.

При определении системы показателей нет необходимости стремиться к полному, исчерпывающему описанию, более того, такое стремление привело бы к формальному подходу в оценке педагогической практики студентов и их характеристике. Показатели и раскрывающие их признаки должны быть объективно необходимыми, ключевыми для данной функции и вместе с тем определяться нормативными требованиями к профессиональной деятельности.

Преподаватели (руководители педпрактики) оценивают деятельность студентов в период педагогической практики индивидуально. Для получения групповых результатов данные индивидуальных оценок обобщаются (табл. 1).

Таблица 2

Определение уровня общепедагогической подготовки студентов

Уровни общепедагогической подготовки студентов

Ограниченный уровень (1 балл)

Достаточный уровень (2 балла)

Успешный уровень (3 балла)

- обнаруживает усвоение программного материала (не менее 70% информации);

- ответы требуют дополнительного разъяснения;

- допускает фактические ошибки, неточности, затрудняется в их устранении;

- испытывает затруднения в раскрытии смысла основных понятий;

- недостаточно обосновывает теоретические положения примерами из практики;

- обнаруживает знание общих приемов и методов обучения;

- знает стандартные способы организации деятельности учащихся;

- затрудняется иллюстрировать методические знания на конкретных примерах;

- испытывает затруднения в формулировке целей и определении предметных знаний;

- испытывает затруднения в отборе содержания обучения;

- не учитывает психологических особенностей учащихся и коллектива;

- знает приемы и способы обучения, но затрудняется выбрать наиболее оптимальные из них;

- не соотносит приемы и способы с общими и частными целями;

- нерационально выбирает общие, групповые, индивидуальные формы работы;

- умение прогнозировать результаты учебной деятельности сформировано слабо;

- не способен определять предполагаемые затруднения учащихся;

- в конструировании и разработке новых форм и приемов испытывает затруднения;

- использует только стандартные способы решения педагогических задач;

- недостаточно владеет методами активизации творческого мышления учащихся;

- демонстрирует слабую убежденность в правильности выбора своей профессии;

- с трудом управляет своими эмоциями;

- не всегда бывает корректен и вежлив;

- недостаточно владеет специальной научной терминологией по предмету

- обнаруживает знание содержания курса (80% объема информации);

- раскрывает необходимые понятия рассматриваемого вопроса;

- допускает отдельные неточности в изложении, сам исправляет отмеченные недостатки;

- материал излагает осознанно, но не всегда может выделить главное;

- применяет знания лишь в стандартных ситуациях, при изменении условий испытывает затруднения;

- без затруднения использует различные формы и методы организации учебной деятельности;

- знает приемы активизации мыслительной деятельности учащихся;

- затрудняется в обосновании методов и средств, с помощью которых будут реализовываться учебные и воспитательные задачи;

- допускает отдельные неточности в формулировке целей и знаний, которые необходимо актуализировать;

- в целом грамотно отбирает содержание и объем материала;

- учитывает психологические особенности учащихся и коллектива;

- в основном отбирает эффективные приемы и способы обучения с учетом общих и частных целей;

- предлагает наиболее рациональные виды деятельности;

- не всегда может обосновать выбор видов деятельности;

- в основном способен прогнозировать результаты учебной деятельности;

- определяет предполагаемые затруднения учащихся, но не видит пути их устранения;

- способен разрабатывать содержание заданий и новых форм по аналогии с уже имеющимися;

- проявляет индивидуальность в способах решения педагогических задач;

- владеет методами активизации творческого мышления учащихся;

- убежден в правильности выбора профессии;

- не всегда управляет своими эмоциями;

- старается быть корректным и вежливым;

- в достаточной степени владеет научной терминологией

- обнаруживает усвоение 90–100% объема программного материала, выходит за его рамки;

- безошибочно и точно отвечает на вопрос;

- свободно и уверенно применяет теоретический материал на практике;

- пользуется приемами сравнительного анализа;

- обобщает, доказывает, делает практикоориентированный вывод;

- целенаправленно и обоснованно выбирает способы организации учебной деятельности на различных этапах обучения;

- применяет приемы активизации мыслительной деятельности учащихся;

- методические знания свободно иллюстрирует на конкретных примерах;

- правильно формулирует конкретные цели, определяет предметные знания;

- оптимально отбирает содержание и объем учебного материала;

- на основе психолого-педагогической характеристики коллектива обосновывает структуру и виды деятельности;

- умеет отбирать эффективные приемы и способы обучения, методы достижения цели;

- использует наиболее рациональные виды деятельности;

- умеет обосновывать способы педагогического взаимодействия с учащимися;

- умеет предвидеть трудности в усвоении учебного материала, определяет пути их устранения;

- разрабатывает новое содержание заданий (теоретических и практических);

- умеет находить нестандартные способы решения педагогических задач;

- владеет методами активизации творческого мышления (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т. п.);

- убежден в правильности выбора профессии;

- активно использует теоретические знания в практической деятельности;

- умеет управлять своими эмоциями;

- корректен и вежлив в общении и готов к сотрудничеству;

- в совершенстве владеет научной терминологией

В современной психолого-педагогической науке представлен целый спектр функций педагога, структурные и функциональные характеристики его деятельности. Однако феномен психотерапевтической функции, а также параметры и результаты психотерапевтического взаимодействия ученика и учителя рассмотрены не достаточно полно. В большинстве случаев психотерапевтическую функцию педагога рассматривают как активность педагога в снижении неблагоприятного состояния ребенка в различных сложных ситуациях, как воздействие на личность ученика, направленное на помощь в осознании собственных взглядов, способов поведения, в умении строить отношения с окружающими. Такое понимание не полностью раскрывает сущностный смысл и содержание, лежащие в основе категории «психотерапевтическая функция педагога». Между тем потребность в освоении этого понятия в контексте решения психолого-педагогических проблем и обеспечения высокой эффективности деятельности учителя становится все более актуальной. Возникла объективная необходимость изучения особенностей процесса формирования, развития и проявления психотерапевтической функции педагога, ее воздействия на развитие высокого личностного потенциала субъектов образовательного процесса при одновременном сохранении психического и физического здоровья как у учащихся, так и у учителей.

Это тем более важно, что конкретные условия педагогического процесса часто противоречат закономерностям формирования и проявления психотерапевтической функции, что приводит к деструктивным психологическим изменениям, проявляющимся в повышении уровня тревожности учащихся, профессиональной деформации педагогов, а в итоге – к снижению уровня эффективности педагогической деятельности.

Ответ на вопрос о том, почему психотерапевтическая функция педагога рассматривается крайне редко, имеет, по крайней мере, две стороны. Во-первых, понятия психотерапии, ее методы до сих пор рассматривались в узком плане – специалистами в области психотерапии и психологии. Подтверждение этому мы находим в определении термина «психотерапия»: «Психотерапия – лечение при помощи психического воздействия на человека. В понятие психотерапии входят и элементы обычного повседневного контакта врача с больным, и специальные психотерапевтические приемы и методики» [3]. Основные методы современной психотерапии – суггестивный, рациональный, аналитический и групповой.

Во-вторых, образовательный процесс в отечественной науке не рассматривался с точки зрения имеющихся в нем угроз, нейтрализация которых необходима с целью сохранения благоприятного психического самочувствия его субъектов. В настоящее время признается наличие специфических стрессов, вызываемых учебным процессом, отсутствием профессиональной компетенции педагогов, нарушениями в эмоциональной и мотивационной сферах обучающихся. Все это требует обращения к исследованию педагогической деятельности в ее психотерапевтическом аспекте. Для нас представляет интерес мнение А.Н. Романина, определяющего одну из задач психотерапии как «обучение людей способам поведения, которые помогут им успешнее решать и по возможности не создавать личные и межличностные проблемы» [4].

Мы глубоко солидарны с мнением известного психотерапевта М.И. Буянова о надуманности и схоластичности утверждений некоторых специалистов, будто занятия психотерапией – прерогатива лишь врачей. Он утверждает, что психотерапией «должны и могут заниматься и педагоги, и психологи, и врачи. Только каждому свое: психологам одно, учителям другое, медикам третье» [5].

До самого последнего времени педагогика и психотерапия были разведены по разным полюсам науки и практики. В настоящее время международное понимание термина «психотерапия» вышло за рамки медицины и существенно расширилось, включив в себя различные психологические, медицинские, антропологические и другие аспекты.

Что касается педагогической практики, то становится очевидным: профессионально-ценностная установка на другого человека, потребность ему помочь в социальных, учебных, жизненных ситуациях характеризуют базовый компонент структуры личности учителя, определяют его профессиональное поведение. Педагог не только обучает, но и воздействует на учащегося своей личностью, эмоциональным и духовным миром. Поэтому содружество терминов «психотерапия» и «педагогика» представляется нам оправданным. Эта гуманистическая направленность деятельности учителя является основанием, направляющим его ценностное становление и развитие.

Представляется чрезвычайно актуальным раскрытие смысла психотерапевтической функции в контексте индивидуально-типологических и личностных характеристик педагога. В целом, психотерапевтическая функция педагога является производной компонентой категории «педагогическое мастерство», так как формируется в рамках определенной деятельности, детерминированной психологическими и педагогическими воздействиями образовательной среды.

С учетом актуальности, теоретической и практической значимости избранной проблемы, была определена тема нашего исследования: «Психологические условия развития психотерапевтической функции в профессиональной деятельности учителя».

В нашем исследовании мы руководствовались концепцией профессионального развития личности Л.М. Митиной [1], согласно которой психологическим фундаментом личности будущего или состоявшегося профессионала в любой области человеческой деятельности выступают такие базовые характеристики, как личностная направленность, компетентность, гибкость, а также высокий уровень развития самосознания, которые необходимы для формирования и развития психотерапевтической функции личности.

Целью исследования явилось определение психологических условий, обеспечивающих развитие психотерапевтической функции учителя. Экспериментальное исследование проходило в три этапа.

Первый этап. Был выполнен сравнительный анализ результатов психологического исследования индивидуальных психологических особенностей учителей двух школ. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий семь методик, направленных на изучение уровня развития интегральных характеристик личности (направленность, компетентность, гибкость), самосознания учителей и индивидуально-психологических особенностей личности, лежащих в основе развития психотерапевтической функции.

Второй этап. С учетом результатов исследования первого этапа, была разработана программа тренинг-семинара, основой которого является технологическая модель конструктивного изменения поведения учителя, предполагающая преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур личности [2]. Модель включает в себя четыре стадии изменения поведения; процессы, происходящие на каждой стадии, и комплекс методов по коррекции педагогического воздействия на учащихся.

Цели тренинг-семинара: расширение сознания и самосознания учителя, что является основным из условий развития его психотерапевтической функции, и выявление индивидуально-психологических особенностей личности, лежащих в основе психотерапевтической функции.

Было доказано, что применение технологической модели развития психотерапевтической функции в форме тренинг-семинара приводит к позитивным изменениям поведения учителя, повышению уровня интегральных характеристик личности и профессионального самосознания, а значит и уровня его профессионального развития, основанного на саморазвитии.

Третий этап. Отсроченная диагностика индивидуальных психологических особенностей личности учителя (в двух школах через 5 месяцев).

Было установлено: с формированием и развитием психотерапевтической функции учитель находит в себе огромные ресурсы для саморазвития, самопознания, изменения поведения, установления взаимоотношений, обусловленных безоценочным принятием других, подлинностью, искренностью самовыражения, эмпатическим пониманием. Все перечисленное способствует взаимной психологической безопасности партнеров по педагогической деятельности, овладению умениями, навыками помогающих отношений, увеличивающих потенциал образовательного процесса как учеников, так и педагогов. Каждая интегральная характеристика личности (направленность, компетентность, гибкость), представляющая собой определенную комбинацию значимых личностных качеств, включает в себя и индивидуальные психологические особенности личности, необходимые для развития и формирования психотерапевтической функции.

Литература

1. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004.

2. Митина Л.М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности (часть 1) // Вестник образования России, 2005, № 6.

3. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. – М.,1983.

4. Романин А.Н. Основы психотерапии: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – Ростов н/Д, 2004.

5. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995.

Предметом деятельности педагога является другой человек. В отличие от других профессий типа «человек–человек», педагогическая профессия относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих одновременно. Педагог призван управлять процессом интеллектуального, эмоционального и физического развития личности, формирования ее духовного мира, утверждения человека в человеке. Таким образом, уникальность и исключительность специфики педагогической этики в первую очередь определяются предметом педагогического труда.

Основу педагогической этики составляют такие понятия, как педагогический долг и ответственность, педагогический оптимизм и самоотверженность, педагогический такт и справедливость и др.

Педагогический долг – одна из важнейших категорий педагогической этики. Руководствуясь этим чувством, преподаватель всегда спешит оказать помощь учащимся и всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенций; он требователен к себе, неукоснительно следует своеобразному кодексу педагогической морали.

По условиям труда Е.А. Климов делит профессии на четыре группы. Трудовая деятельность педагога по этой классификации относится к четвертой группе, к работам в условиях повышенной моральной ответственности [2].

Педагогическая деонтология – наука о профессиональном поведении педагога – занимается исследованием формализованных и неформализованных норм профессионального поведения и деятельности педагога; профессиональной этики, гарантирующей отношения доверия между участниками деятельности и общения; профессиональной компетентности, интеллектуальной терпимости по отношению как к чужим идеям, так и к людям; уровня моральной ответственности за принятые в профессиональной деятельности решения [3].

Учитывая сложность и специфичность педагогической деятельности, можно сформулировать основные правила, регламентирующие отношение педагога к своему труду: педагог обязан постоянно ставить перед собой вопрос о своем соответствии требованиям современного образования; в случае своего несоответствия этим требованиям педагог обязан принять решение: оставить образование как сферу деятельности или же постоянно развивать и совершенствовать свое педагогическое мастерство и личные качества.

Эти правила предполагают наличие у педагога особого интегрального стиля мышления, который представляет собой системное единство мировоззренческого, специально-педагогического, психологического, морально-этического подходов и в конечном итоге должен стать основой формирования профессиональных личностных качеств педагога.

Педагогическое общение «по вертикали», в системе «педагог–учащийся», и «по горизонтали», в системе «педагог–педагог», является показателем профессиональной культуры педагога.

Качество образовательной деятельности в профессиональной школе во многом определяется качеством отношений между участвующими в них людьми и, в первую очередь, характером взаимодействия преподавателя и студентов, которое состоит из комплекса многообразных связей, отношений, эмоциональных проявлений и т. п.

Важным условием благоприятного учебного климата является установление правильных взаимоотношений между преподавателем и аудиторией, для чего необходимо исходить из единой нравственной нормы, основывающейся на общечеловеческих ценностях и на принципе «к себе – как к другому, к другому – как к себе: и дома и на работе».

При анализе отношений в системе «педагог–учащийся» для педагогической этики важнее рассмотреть не поведение учащихся, а нормы и принципы поведения педагога, которые опять-таки связаны с особенностями самой педагогической деятельности.

Если в профессиональной сфере преподаватель ведет себя иначе, чем в жизни, неестественность его поведения практически всегда вызывает (иногда даже не вполне осознанно) у учеников отторжение. Если преподаватель в процессе своего обучения профессии не отрефлексировал способы своего общения с учащимися (не смог увидеть себя как бы со стороны, например обсудить с другими свое общение на основе видеозаписи), то, как правило, он и не задумывается о том, какое впечатление его поведение производит на учащихся. Именно потому в опыте большинства стран мира используется так называемое рефлексивное обучение, смысл которого – постоянный самоанализ преподавателем (преимущественно на уровне видеозаписей) своего поведения в коммуникативных актах [1].

Принцип, который должен согласно требованиям педагогической этики лежать в основе всех действий педагога, – это ориентация на положительное отношение к учащимся.

Отношения в системе «педагог–педагог» определяются обстоятельствами, регулируются этическими нормами и принципами трех видов: общечеловеческими, базирующимися на высших моральных ценностях, которые рассматриваются общей этикой и подчиняются ее закономерностям; нормами делового общения и служебного этикета, подчиняющими себе все виды профессиональных взаимоотношений «по вертикали» и «по горизонтали»; этическими нормами и принципами, в которых проявляется специфика именно педагогического труда [4]. Последние два вида непосредственно регулируют профессиональные отношения между педагогами.

Профессиональная этика требует от педагога, независимо от его личной оценки, уважительного отношения к опыту и мастерству признанного педагогического авторитета, скрупулезного их изучения (а не отрицания «с порога»), попыток применения в собственной практике. Тем более недопустимы зависть и недоброжелательство, стремление умалить заслуги другого, доказать его несостоятельность или даже выжить из коллектива. Но это уже нормы не профессиональной, а просто человеческой порядочности.

Ориентация на сотрудничество с коллегами – на всех его уровнях, включая и социальное партнерство, – главный принцип профессионального поведения педагога, способствующий его профессиональному росту и развитию в современных условиях и обеспечивающий всестороннюю презентацию и оценку его достижений.

В педагогическом коллективе, где собираются люди такие разные и вместе с тем такие ранимые, надеяться на стихийное установление оптимального морально-психологического климата не приходится. Здесь особенно велика роль этики и культуры общения – толерантности, терпимости к инакомыслию, желания и умения понять другого.

Общий этический принцип отношений в системе «педагог–педагог» можно сформулировать следующим образом: «Относитесь к своему коллеге так, как вы хотели бы, что бы он относился к вам». Приведем некоторые принципы такого общения: не требуйте к себе особого отношения или особенных привилегий со стороны другого; попытайтесь достичь четкого разделения прав и ответственности в выполнении общей работы; не давайте обещаний, которые вы не можете выполнить; рассматривайте вашего коллегу как личность, которую следует уважать саму по себе, а не как средство для достижения ваших собственных целей; не лезьте человеку в душу; не спрашивайте на работе о личных делах, а тем более о проблемах; не старайтесь показаться лучше, умнее, интереснее, чем вы есть на самом деле [5].

Если педагог действительно стремится вызвать хорошее к себе отношение и хочет, чтобы подобные отношения установились между всеми коллегами, то можно следовать известным советам Д. Карнеги:

§ искренне интересуйтесь людьми, проявляйте внимание к их делам и проблемам;

§ доброжелательно и как можно чаще улыбайтесь людям, и они ответят вам тем же;

§ запоминайте имена людей и обращайтесь к ним по имени и отчеству: людям это нравится;

§ умейте слушать собеседника, побуждайте человека говорить о том, что для него наиболее важно, и он будет благодарен вам;

§ говорите с людьми о том, что интересует их, а не вас;

§ дайте собеседнику почувствовать себя личностью, вызовите в нем чувство самоуважения, и он будет бесконечно благодарен вам.

Томасу Дж. Петерсу, автору книг, в которых исследуются общие черты наиболее успешно управляемых предприятий США, принадлежит высказывание: «Каждое руководство имеет тот коллектив, который оно заслуживает». Перефразируя данное выражение в контексте вышесказанного, можно сформулировать следующий вывод: «Каждый педагог имеет тех студентов и коллег, и то их отношение к себе, которых он заслуживает».

Литература

1. Андрагогика постдипломного педагогического образования: Научно-методическое пособие / Ред. С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская. – СПб., 2007.

2. Климов Е.А. Психология профессионала. – М. – Воронеж, 1996.

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М., 2005.

4. Колесникова И.А. Педагогическая праксиология: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2005.

5. Педагогическая этика: Учебно-методическое пособие / Сост. И.В. Тимонина. – Кемерово, 2000.

В контексте новой парадигмы образования явно прослеживается возрастающее значение самостоятельной деятельности студентов, так как именно она позволяет овладеть знаниями, умениями и навыками по конкретной учебной дисциплине, развивает и совершенствует личность. Профессиональная самостоятельность определяет конкурентоспособность специалиста на рынке труда.

Однако практика свидетельствует о том, что во многом мы здесь еще недорабатываем. Не всегда поддерживаем и подчеркиваем позитивные изменения в личности студента. Не удается подсказать пути преодоления и устранения познавательных затруднений, а также укрепить мотивацию к самостоятельной работе. Поэтому для развития личностных качеств студента преподаватель должен крайне серьезно подойти к научно-методическому обеспечению самостоятельной работы.

С чего начать? Какие выбрать эффективные методы, подходы? Как правило, проектирование начинается с разработки модели как составной части концептуального описания. Именно моделирование позволяет достигать поставленных целей в педагогической деятельности. Но наши преподаватели были не готовы к использованию данного метода. Чтобы разобраться в нем и правильно подойти к организации самостоятельной работы студентов, в колледже была создана проблемно-творческая группа (ПТГ). Вначале все члены творческого объединения познакомились с рекомендациями ученых по использованию эффективных методов организации самостоятельной работы, «освежили» в памяти методы учебно-методического обеспечения дисциплины, составили список необходимой литературы для исследовательской работы.

Затем была подготовлена нормативно-правовая база, включающая следующие документы:

· рекомендации по планированию и организации самостоятельной работы студентов в условиях действия ГОС СПО;

· приказ о создании ПТГ;

· положение о ПТГ;

· концепция деятельности ПТГ;

· тезаурус по теме.

Для того чтобы снизить эмоциональное напряжение группы при обсуждении актуальной проблемы, оперативно выработать варианты решений и достигнуть согласия относительно выбора оптимального из них, логично завершить обсуждение, предоставить каждому члену ПТГ почувствовать свой вклад в выработку решения и принять персональную ответственность за его реализацию, мы воспользовались методом модерации, который позволяет учитывать опыт, знания каждого участника группы, аккумулировать все мнения в единое целое, делать наглядными результаты мыслительной деятельности.

Первое занятие ПТГ внешне во многом напоминало «мозговой штурм», однако модерационный семинар имел существенные отличия. Он строго соответствовал установленным правилам, от выполнения которых зависела его успешность и результативность.

Во-первых, при организации модерации особое внимание обращалось на процессы, составляющие ядро метода и обеспечивающие его результативность: визуализацию, вербализацию, презентацию, обратную связь. Для обеспечения продуктивного протекания этих процессов мы придерживались определенных «правил игры»:

1) высказывания должны быть краткими;

2) не разрешается говорить нескольким участникам одновременно;

3) главные идеи и предложения должны быть представлены наглядно;

4) все обсуждения записываются.

Во-вторых, соблюдался регламент семинара. Занятие проходило 3 часа.

В-третьих, осуществлялась этапность процесса модерации.

I этап – настрой членов группы на предстоящую работу. Модератор – организатор групповой работы, обозначает задачи предстоящей мыслительной деятельности и результаты, которые нужно получить.

II этап – формируется проблема. В ходе дискуссии каждое мнение записывается на карточках, которые прикрепляются на стенд. Определяется значимость каждого мнения, выявляются приоритеты.

III этап – обсуждение темы в группе и общая презентация результатов.

IV этап – обобщение и конкретизация результатов работы. В итоге составляется список задач, выработанных с целью разрешения проблемы с указанием конкретных мероприятий, сроков их выполнения.

V этап – подведение итогов работы и обмен впечатлениями.

Значимыми в работе группы были III и IV этапы в ходе которых разработан алгоритм деятельности каждого преподавателя по созданию необходимого научно-методического обеспечения самостоятельной работы.

Обращение к научным источникам, современным технологиям позволило преподавателям привести имеющиеся знания в систему, сформулировать целостное представление об основной идее, ее компонентах, определить сильные и слабые стороны деятельности. Так, в результате групповой работы появились обобщенные модели:

· самостоятельной работы студентов;

· мониторинга качества самостоятельной работы;

· педагогических концепций (в риторическом аспекте);

· анализа перспективного планирования;

· создания психологического портрета студенческой группы, а также стратегическая программа для дальнейшей исследовательской работы.

Приведем примеры этих моделей.

Сегодня основным содержанием трудовой деятельности специалиста является умственный компонент, основанный не столько на эмпирическом накоплении материала, сколько на увеличении объема теоретических и специальных знаний, дающих возможность для творческого осмысления производственного процесса. Целью труда при этом является не выполнение отдельных операций, а результат всего технологического цикла как единого целого. Такая цель делает работника субъектом творчески осмысленных действий, субъектом контроля и наладки, а при необходимости и переналадки технологии материального и духовного производства. Руководство сложными процессами производства требует расширения профессиональных функций специалиста.

Меняются и формы организации труда. Резко возрастает коллективная ответственность всего персонала за соблюдение технологии производственного процесса и сохранность дорогостоящего оборудования, за конечные результаты труда. В производстве утверждается доминанта личности в обеспечении жизнедеятельности технико-производственного цикла. Предприятия все больше заинтересованы в кадрах с аналитическими способностями, умеющих вести поиск нового, знающих весь технологический цикл. По сути дела, интеллектуализация производства, насыщение его кадровым персоналом с высокими профессиональными и творческими характеристиками – это стратегическая политика современного российского общества. Поэтому направленность среднего профессионального технического образования на подготовку практикоориентированных специалистов с широким профессиональным и общегуманитарным кругозором является объективным требованием времени.

Подготовка специалиста, отвечающая потребностям производства, возможна в ходе совместной деятельности учреждений СПО с работодателями. Изменение социальных отношений работников, работодателей и государства с началом реформирования экономики, ее переходом к рыночным отношениям потребовало радикального пересмотра механизма социального партнерства как эффективной системы правового регулирования социально-трудовых отношений.

Современные принципы социального партнерства предполагают равноправие участников, опору на правовую базу, добровольность принятия обязательств по договорам и широкое использование договорных процедур. Социальный диалог по вопросам профессионального образования становится все более стратегическим, так как конкурентоспособность производственных товаров на рынке все в большей мере определяется квалификацией рабочей силы и ее мотивацией. На самих предприятиях социальное регулирование перемещается из области зарплаты и занятости в область компетенции и квалификации, основным средством достижения которых является непрерывное профессиональное образование.

Работодатели все более осознают, что инвестирование в профессиональное образование является условием конкурентоспособности самого предприятия. Социальное партнерство – это особый тип взаимодействия образовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда, государственными и муниципальными органами власти, общественными организациями, нацеленный на максимальное согласование и реализацию интересов всех участников этого процесса.

Для самой системы профессионального образования социальное партнерство является естественной формой существования. Оно дает постоянный доступ к информации о рынке труда, что позволяет корректировать структуру профессий и объем подготовки кадров; позволяет учитывать требования работодателей по содержанию подготовки специалистов (совместная разработка стандартов профессионального образования, учебных планов и программ); обеспечивает прохождение производственной практики на оборудовании, действующем в современном секторе экономики; создает механизм независимой оценки качества подготовки специалистов; формирует целевую подготовку специалистов для конкретного предприятия, что повышает возможности трудоустройства выпускников.

Адаптация системы профессионального образования к рыночным условиям предполагает ее жесткую нацеленность на конечный результат – трудоустройство выпускников. Значит, необходимо создавать и внедрять новые механизмы формирования опережающего заказа на подготовку специалистов и контроля ее качества. И эту задачу без тесного, многостороннего социального партнерства решить нельзя. С востребованностью выпускника на производстве тесно связана и востребованность самого учреждения профессионального образования на рынке образовательных услуг, его способность расширять свой сектор рынка.

Эффективное социальное партнерство позволяет поднять качество профессионального образования и за счет совместного выявления потенциальных рабочих мест для специалистов со средним профессиональным образованием, анализа квалификационных требований и требований к специалистам со стороны работодателей.

В результате определяется состав специальностей и специализаций, формирующих опережающую подготовку специалистов.

Реализация среднего профессионального образования осуществляется в соответствии с Государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования. Основными направлениями качественного обновления содержания среднего технического образования, обозначенными в ГОС СПО, являются:

· расширение профессиональной составляющей подготовки специалистов, обеспечивающее повышение их мобильности в сфере труда;

· базовая общепрофессиональная подготовка, являющаяся основой профессиональной деятельности специалиста;

· гуманитарная и естественно-научная подготовка;

· подготовка в области информационных технологий применительно к конкретной области профессиональной деятельности.

Решение этих задач позволяет сформировать содержание среднего профессионального образования как практиконаправленное, обеспечивает широкий функциональный профиль специалиста и возможность использования методов информатики и телекоммуникационных средств.

Важным фактором совершенствования среднего профессионального образования является расширение в ГОС СПО академических свобод средних специальных учебных заведений, что важно для формирования содержания образования в соответствии с региональными условиями и потребностями работодателей. В эту логику укладывается направление разрабатываемых в настоящее время ФГОС СПО нового поколения.

Приступая к проектированию образовательной программы, администрация учебного заведения изучает ГОС СПО, анализирует квалификационные требования к специалистам и содержание учебных дисциплин, сопоставляет их с требованиями работодателей. На этой основе определяются дисциплины регионального компонента, дисциплины по выбору студента, дисциплины специализации, а также дополнительные дидактические единицы в учебных дисциплинах.

В процессе проектирования участвуют преподаватели, методисты, ведущие специалисты предприятий – социальных партнеров, преподаватели профильных вузов. В результате кропотливого творческого процесса в рамках научно-методических советов, заседаний кафедр, рабочих совещаний создается учебно-планирующая документация.

Необходимость обеспечения качественной реализации образовательных программ, ориентация на конечные результаты обусловливают интерес к проблеме комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса по учебным дисциплинам и специальностям.

Комплексное учебно-методическое обеспечение состоит из трех компонентов: учебно-методическая документация, базирующаяся на нормативной документации, средства обучения, средства контроля.

На основе ГОС СПО, содержащего примерный учебный план по специальности, примерные программы учебных дисциплин, перечень оборудования кабинетов и лабораторий, создается рабочий учебный план по специальности, рабочие учебные программы и календарно-тематические планы по каждой дисциплине с учетом межпредметных связей.

К средствам обучения следует отнести учебно-методическую литературу, учебно-наглядные пособия, лабораторное и учебно-производственное оборудование и материалы, технические средства обучения.

Целенаправленный отбор, систематизация, разработка и использование преподавателями производственной документации являются важными аспектами оптимального комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

Система средств контроля должна обеспечивать объективный мониторинг усвоения студентами учебного материала на уровнях, определяемых ГОС СПО и работодателями.

Для оптимизации комплексного учебно-методи-ческого обеспечения образовательного процесса по учебным дисциплинам и специальностям необходимо разрабатывать компьютерные контролирующие программы, совершенствовать традиционно используемые и создавать новые эффективные средства контроля.

В современном обществе информация становится важным и значительным товаром, а информационные технологии и услуги образуют лидирующий сектор экономики. Совершенствование системы среднего профессионального образования, создание модели практиконаправленной подготовки специалистов предполагает разработку и внедрение новых технологий обучения, базирующихся на использовании передовых достижений в области информационных технологий. Интерактивные системы, электронные библиотеки, учебники и методические пособия, обучающие и контролирующие системы, Интернет становятся обязательной частью современного учебного процесса, тесно связанного с современным производством и его технологиями.

Потребности машиностроительного производства в кадрах среднего звена – техниках постоянно растут. И не в последнюю очередь это связано с заменой традиционного обрабатывающего оборудования на оборудование нового поколения (станки с числовым программным управлением и станки типа «обрабатывающий центр», оснащенные средствами вычислительной техники). Все этапы жизненного цикла изделия, от разработки технической документации до выпуска готовой продукции, реализуются при сквозной информационной поддержке. Техник по обслуживанию и эксплуатации автоматизированных комплексов, обладая совокупными знаниями в области машиностроительного производства и программирования процесса обработки изделий, способен активно участвовать в технологическом процессе, работать и обслуживать металлообрабатывающее оборудование на качественно новом уровне с учетом всех достижений в области информационных технологий.

В рамках практиконаправленной подготовки специалистов можно выделить два направления:

– формирование деятельностных компетенций, т. е. системы умений и навыков в профессиональной деятельности;

– формирование социальных компетенций – системы умений и навыков оперативной адаптации специалистов в рабочем коллективе.

Обеспечение деятельностных компетенций достигается применением интенсивных информационных и развивающих методов обучения. Одним из таких методов, применяемых в учреждениях СПО, является система интегрированного обучения.

Модель процесса интегрированного обучения включает:

· выявление, установление, фиксацию межпредметных связей в учебном процессе;

· ориентацию преподавателей на реализацию установленных связей в интегрированном обучении;

· разработку системы интегрированного обучения.

Интегрированное обучение может развиваться по двум направлениям:

· вовлечение в обучение большого количества профилирующих дисциплин в рамках специальности;

· использование новых форм процесса интеграции.

Формирование социальной компетентности – требование складывающегося рынка труда в новых экономических условиях. Перед средним профессиональным образованием поставлена задача – обеспечить социализацию навыков, практических умений обучающихся в профессиональной области и в сфере социальных отношений. Овладение специальностью, таким образом, становится и целью, и средством самоутверждения человека как личности.

В подготовке специалистов среднего профессионального звена особое значение приобретает выработка у них способности к оперативной социальной и профессиональной адаптации в условиях быстро меняющихся производственных реальностей, в сложных лабиринтах отношений трудового коллектива, внешней среды в целом.

Современный молодой специалист должен обладать широкопрофильной подготовкой, обеспечивающей ему профессиональную мобильность, возможность по мере необходимости перемещаться в рамках одной или нескольких смежных профессиональных областей, иметь фундаментальную общетеоретическую базу для возможного продолжения образования, уметь оперативно включаться в трудовую деятельность производственного коллектива без дополнительных затрат со стороны предприятия на доучивание или переучивание. Выпускник СПО как специалист должен уметь работать с самого начала трудовой деятельности в индивидуальном режиме, быть коммуникабельным, обладать культурой общения. Все это и составляет суть социальной и профессиональной адаптации выпускника в сфере трудовой деятельности.

Решению проблемы способствует и гуманитаризация учебного процесса, предполагающая формирование и развитие культурно-эстетических, общеобразовательных, психолого-педагогических, социально-политических представлений и знаний студента о самом себе и о своем месте в окружающем мире, о своей стране, культуре и традициях своего края, родном языке и формах делового общения, включая интерактивные. Студент получает навыки грамотной устной и письменной речи, обучается ясно и точно излагать свои мысли, что помогает ему в производственной среде быть коммуникабельным и контактным, быть правильно понятым профессионально, поддерживать свой социальный статус как специалиста. Умение анализировать и разбираться в сложных современных социально-политических проблемах общества и коллектива, принимать самостоятельные и правильные решения, стремление быть культурным человеком, личностью – на это нацеливают дисциплины культурно-эстетического и психологического блока.

Одной из основных задач учреждений СПО является способность оперативно и гибко реагировать на изменяющиеся запросы общества. Реализация этой задачи может быть осуществлена только на основе выработки новых идей, их апробации и внедрения в учебный процесс, т. е. в ходе экспериментальной работы.

Учреждения СПО проводят экспериментальную работу в рамках федеральных, региональных экспериментальных площадок, а также в рамках инициативных экспериментальных исследований.

Решение о необходимости осуществления инновационной деятельности по значимому для конкретного учебного заведения направлению исследования принимается ссузом самостоятельно. По мере накопления успешного опыта работы у учебного заведения появляется потребность заниматься экспериментальной деятельностью в рамках федеральных и региональных экспериментальных площадок.

Важнейшими направлениями инновационной и экспериментальной работы становятся совершенствование содержания СПО, личностно ориентированная организация образовательного процесса, интенсивные, информационные, модульные технологии, вопросы развития ссуза как многоуровнего, многопрофильного, многофункционального образовательного учреждения.

Всестороннее развитие научно-методической и учебно-исследовательской деятельности образовательных учреждений, участие в экспериментальных площадках для апробации нового содержания, форм и средств обучения приведет к решению ключевой задачи – достижению современного качества образования в современных социально-экономических условиях.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г . предполагает не только обновление его содержания, но и формирование у учащихся ключевых компетенций в различных областях, в том числе интеллектуальной, правовой, коммуникационной и экологической.

Однако экологическое образование не должно ограничиваться лишь освоением студентами экологической грамотности. По мнению Б.С. Гершунского, этапами становления личности являются грамотность → образованность → профессиональная компетентность → культура. Таким образом, вершиной развития обучащихся в экологической сфере является экологическая культура, которая является мерой и способом реализации и развития сущностных сил человека, экологического сознания и мышления в процессе духовного и материального освоения природы и поддержания ее целостности.

В Профессиональном лицее «Щелковский учебный центр» проводилось исследование, направленное на развитие экологической культуры будущих специалистов сферы обслуживания. С одной стороны, предполагалось освоение учащимися в рамках факультатива экологической грамотности, с другой – разрабатывались приемы экологизации реализуемых программ профессионального образования. Под экологизацией образования мы понимаем процесс ценностно-ориентационного влияния экологии как комплексной, интегративной науки на компоненты образовательного процесса (цели, содержание, методы обучения и контроля, организацию и управление обучением), нормативно определяемые образовательной программой.

При осуществлении экологизации содержания профессионального образования важно соблюдать преемственность с аналогичными разработками для общеобразовательной школы. Наиболее актуальной является авторская концепция коллектива ученых и педагогов во главе с академиком РАО И.Д. Зверевым. Авторы концепции предлагают три модели реализации структуры содержания школьного образования: многопредметная, однопредметная и смешанная. Многопредметная модель предполагает максимальную экологизацию содержания учебных предметов. Однопредметная модель – достижение цели в рамках одного предмета. Смешанная модель строится на сочетании обоих принципов.

Большие возможности для обновления содержания профессионального образования с экологических позиций представляет модель контекстного обучения, предложенная А.А. Вербицким и Т.Д. Дубовицкой. Авторы выделяют следующие контексты и соответствующие им уровни: социокультурный контекст, контекст научного знания, контекст учебного предмета, дидактический и контекст личностной значимости.

Основываясь на моделях, предложенных И.Д. Зверевым и А.А. Вербицким, мы предлагаем уровневую модель экологизации содержания в профессиональном образовательном учреждении.

Первый уровень, соответствующий социокультурному контексту, включает в себя следующие компоненты: ценность и значение человека как элемента природы и социума; условия сохранения природы, человека и человечества в меняющемся мире; возможность диалога культур и воспитания на этой основе гражданина мира; способы взаимодействия с миром, обеспечивающего ощущение полноты и радости жизни.

Реализация данных компонентов может быть связана с использованием следующих внеурочных форм организации экологического образования: экскурсии на предприятия (связанные с профилем выбранной профессией) с целью выяснения возможного влияния его деятельности на экологическую обстановку города; экскурсии на экологические экспозиции естественно-научных музеев; экологические акции и т. д.

Второй уровень, соответствующий контексту научного знания в содержании образования, характеризуется антропоцентризмом, интеграцией различных областей научного знания. Примером реализации данного уровня при обучении экономическим профессиям может служить интеграция дисциплин «Бизнес-планирование» и «Экологические основы природопользования». Так, при составлении бизнес-плана будущего предприятия учитываются не только возможные промышленные загрязнения и, соответственно, существующие пути их минимизации, но и способы получения дополнительной прибыли за счет использования отходов в качестве сырья для других производств. Для этих же групп обучающихся нами предусмотрена интеграция предметов «Экология» и «Право» посредством разработки ролевой игры «Экологическое право». При ее проведении моделируется кризисная экологическая ситуация и обучающиеся с разных позиций разрабатывают систему природоохранных мер по ее предупреждению и разрешению. Для групп программистов проводится интеграция предметов «Информационные технологии» и «Экология», в рамках которой при помощи специальных компьютерных программ можно не только добиться большей наглядности в экологическом обучении, но и открыть принципиально новые возможности для экологического исследования и принятия решений в сымитированных экологических ситуациях.

На третьем уровне, соответствующем контексту учебных предметов, учебный предмет выступает в качестве основы для теоретических и практических заданий по экологии. Именно этот уровень экологического образования тесно связан с идеей непрерывности и преемственности разных ступеней обучения, воспитания и развития человека. С учетом этого основная задача школы в системе «школа–ПОУ» – дать учащимся стартовую базовую подготовку в области экологии для дальнейшего профессионально ориентированного экологического образования.

Такая задача успешно решается в школе № 10 с углубленным изучением отдельных предметов (г. Щелково Московской области), выпускники которой поступают в наш профессиональный лицей. Начиная с 9-го класса экология становится отдельным школьным предметом. В 9−10-х классах это фундаментальный курс «Общая экология», в 11-м классе − «Экология России». В лицее на первом курсе студенты изучают предмет «Фундаментальная экология», который не только обобщает и систематизирует знания, полученные ими в школе, но и дает возможность обсудить вопросы социальной экологии и экологии человека в рамках раздела «Экологические аспекты выбранной профессии». В программу второго курса введен спецкурс «Экологические основы природопользования», содержание которого формирует экологические знания, представления, навыки взаимодействия с природными объектами, а также понимание ответственности будущего специалиста за результаты своей профессиональной деятельности.

Уровень дидактического контекста учебно-педагогического взаимодействия характеризуется тесным взаимодействием (сотрудничеством) педагогов с обучающимися, использованием во внеурочной работе проблемно-поисковых и исследовательских методов. Примером может служить научно-исследовательская деятельность обучающихся в лицее, которая рассматривается как важный этап формирования их экологической культуры. Например, группа «Экология в мастерских» решает задачи расширения экологического знания до биосферного и ноосферного уровня, самоформирования экологического миропонимания, развития системного мышления обучающихся, становления их рефлексивной культуры и т.д. Кроме того, ежегодно на первом и втором курсах проводятся экологические олимпиады, победители которых участвуют в интеллектуальном марафоне лицея. Интересно, что обучающиеся по специальности «Ландшафтный дизайн» выстраивают жизнедеятельность своей группы в соответствии с датами экологического календаря. В эти дни проводятся акции, выставки плакатов, фото- и видеорепортажей по экологической обстановке в лицее и районе, презентации экологических проектов. Помимо этого учащиеся данной специальности создают экологические проекты лицейского интерьера.

Контекст личностной значимости представляет собой совокупность потребностей, мотивов человека, определяющих отношение человека к воспринимаемой реальности, обусловливающих смысл его деятельности. Таким образом, этот контекст пронизывает все остальные уровни и, следовательно, все описанные методы и приемы работы служат его реализации. Кроме того, на факультативах экологической грамотности, построенных на принципах личностно ориентированного обучения, рассматриваются вопросы, связанные с экологией жизни учащихся, их коммуникациями и др.

Учащимся первого и второго курса на выбор предлагаются интегративные факультативы:

§ курс «Экология−химия–ОБЖ» дает представление о всевозможных химических загрязнителях, их влиянии на живые организмы и способах минимизации их воздействия на окружающую среду;

§ курс «Экология нашего города» не только знакомит с природопользованием и экологическими проблемами района, но и дает учащимся возможность принять участие в мониторинге качества воздуха, воды, почвы города с использованием лабораторного оборудования «Пчелка», составить экологический паспорт лицея, а также выступить на конференции с сообщением о полученных результатах по экологической обстановке на территории лицея и за его пределами.

Представленная модель контекстного обучения может стать основой для отбора содержания образования на каждом его уровне, систематизации имеющихся и разработки новых принципов обучения, проектирования содержания отдельных дисциплин, а также диагностики эффективности учебного процесса. Контекстный подход к экологизации содержания образования в ПОУ, основанный на предложенных подходах и принципах, обеспечивает качественную подготовку специалистов, обладающих навыками экологической культуры.

Сокращение времени непосредственного межличностного общения напрямую связано с развитием телекоммуникационных систем и внедрением инфокоммуникационных технологий во все сферы человеческой жизнедеятельности. Современному человеку для полноценного выполнения своих бытовых, социальных и профессиональных функций необходимо владеть расширенным набором коммуникативных умений, включающим не только традиционные, но и связанные с применением информационно-коммуникационных технологий.

Как показывают исследования [1, 2], большинство студентов средних профессиональных учебных заведений находится на низком уровне развития как общих, так и профессиональных коммуникативных умений. Поэтому необходимы специальные усилия, направленные на их формирование. В соответствии с этим следует уточнить содержание понятия «коммуникативные умения», их состав, а также классификацию.

Данное понятие имеет разные трактовки в зависимости от того, в какой предметной области оно рассматривается (в психологии, педагогике, дидактике, философии). Чаще всего под коммуникативными понимают умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Традиционно это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. Будем считать, что коммуникативные умения – это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Развитие умений сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик.

Для определения круга коммуникативных умений рассмотрим их известные классификации. Наибольший интерес представляет определение, используемое в психологических и педагогических науках.

Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю.М. Жуковым. В частности, он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие – способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи – способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач» [3]. Чаще всего используется следующая градация: коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. В свою очередь общие делятся на умения говорения и слушания. В обоих блоках выделяют вербальные и невербальные составляющие. Причем в педагогике наибольшее внимание уделяется формированию навыков аудирования и невербального общения. Аргументируется это тем, что в рамках традиционной системы обучения эта группа умений не формируется, кроме того, невербальные реакции происходят на уровне подсознания и требуют дополнительных сознательных умений для управления ими. К специальным коммуникативным умениям относятся в основном умения, необходимые в профессиональной деятельности (умения провести презентацию, деловую беседу, организовать производственное совещание, инструктировать подчиненных и др.).

Существует также и более подробная классификация коммуникативных умений. Выделяют, например, умение проводить консультации, работать с группой, навыки письменной речи, умение вести телефонные переговоры, давать оценку (себе, другим, группе, процессу, событиям), организовывать позитивную обратную связь, ставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи и другие. Различия в классификациях основаны на особенностях социальных, теоретических и практических позиций их авторов.

В России, еще в начале развития методических идей, некоторые коммуникативные свойства личности рассматривались такими учеными, как К.Д. Ушинский, Н.М. Соколов. Они считали важной целью образования подготовку учащихся к практической деятельности, для которой необходимы реальные прикладные знания; было сформулировано без использования самого термина одно из важных коммуникативных умений – умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке [4].

Современные авторы [5, 6], исходя из информационного подхода, в качестве основания для группировки коммуникативных умений берут ведущие источники информации. Поскольку актуальными ее источниками в обучении являются тексты и реальные объекты, то выделяют три группы коммуникативных умений: работать с устным текстом, с письменным текстом, с реальными объектами как источниками информации.

Однако можно использовать и другие критерии, а следовательно, и классификации. Например, А.В. Мудрик выделяет такие составляющие коммуникативных умений: умения ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер), разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты), сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение, анализировать достигнутое) [7].

Анализируя общение как коммуникативный обмен, Л.А. Петровская выделяет целый спектр коммуникативных умений и прежде всего называет умение выслушивать собеседника [8]. О навыках активного слушания говорит и Н.И. Шевандрин [9]. Важна также способность партнеров обмениваться сведениями о себе – этот феномен называется межличностной обратной связью. Навык использования обратной связи является необходимым для коммуникации. Л.А. Петровская выделяет условия развития эффективной обратной связи: 1) описательный характер, так как обратная связь в оценочной форме малоэффективна; 2) неотсроченность, так как обратная связь необходима в момент общения; 3) отнесенность обратной связи к конкретному проявлению, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному человеку, а не к людям вообще, и получение ее из конкретного источника [8].

По мнению Р.С. Немова, необходимо обращать внимание на то, что и как говорят студенты, как они реагируют на действия людей, выявлять мысли и чувства, сопровождающие акты их общения с другими людьми, трудности, с которыми они сталкиваются, вступая в контакты с окружающими. Автор выделяет поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Поведенческий компонент состоит из вербальной (речевое высказывание) и экспрессивной (тон голоса, темп речи, выражение лица, мимика, жесты) форм поведения. Психологические компоненты – это мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акты общения. Психологически подготовленный к общению человек знает, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы произвести хорошее впечатление и оказать необходимое влияние на других участников общения [10].

По Г.М. Андреевой, умения группируются в соответствии с тремя сторонами общения (коммуникационной, перцептивной и интерактивной). Коммуникационная – это цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Перцептивная – эмпатия, рефлексия, саморефлексия, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Интерактивная сторона общения – это понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлекать за собой, формулировать требования, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях [11].

Главным различием в классификациях является критерий, который взят в основу каждой из них. А.Л. Солдатченко в своем исследовании приводит таблицу классификаций коммуникативных умений по различным критериям: по психологическим особенностям, по видам информации, по информационным процессам, по источникам информации [12].

Как нам кажется, наиболее привлекательна с точки зрения широкого использования информационно-коммуникационных технологий для межличностного опосредованного общения, а значит, и для формирования коммуникативных умений классификация по критерию «информационные процессы» [13]. Под коммуникативными умениями студентов ссузов будем понимать владение навыками умственных и практических действий, направленных на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и профессиональной деятельности в условиях информатизации среднего профессионального образования и общества. Представим комплекс основных коммуникативных умений, содержащих как традиционные умения (говорить, слушать и пр.), так и умения, связанные с использованием инфокоммуникационных технологий. Разобьем их в соответствии с тремя существующими в живой и неживой природе информационными процессами на три группы: передача, обработка и хранение информации (табл. 1).

Из перечисленных коммуникативных умений можно выделить основные, которые носят универсальный характер и лежат в основе формирования других видов умений. Назовем их метаумениями. К метаумениям можно отнести, например, умение перерабатывать информацию (на основе анализа, синтеза, сравнения и т. д.), наличие которого является обязательным условием успешности любой мыслительной деятельности.

Те умения, которые легко переносятся на другие виды деятельности, обладают свойствами трансситуативности, имеют широкий диапазон применения, назовем ядерными умениями. К ядерным умениям, например, можно отнести умение искать информацию в словаре; это умение легко можно перенести на поиск информации в библиотечном каталоге, в электронном каталоге, в электронном словаре, в бумажной энциклопедии, в других источниках, где используется алфавитный способ хранения информации (рис. 1).

Таблица 1

Классификация коммуникативных умений

Коммуникативные умения	Передача информации	Прием	слушать
			читать
			получать числовую информацию
			получать графическую информацию
			читать жесты и позы
			читать мимику лица и моторику тела
			различать интонацию
		Передача	говорить
			писать
			передавать числовую информацию
			передавать графическую информацию
			передавать информацию посредством жестов
			передавать информацию мимикой и пантомимикой
			передавать информацию интонацией
	Обработка информации	Поиск	в традици-онных источниках	в алфавитном каталоге
				в предметном каталоге
				в каталоге вторичных источников
				в словарях
				в энциклопедиях
			в компью-терных источниках	в сети Интернет
Коммуникативные умения		Поиск		в электронных книгах
				в каталогах, архивах
				с помощью поисковиков
				в базах данных
	Обработка информации		в других источниках	в социуме
				в радиовещании, телевещании
				в аудио-, видеоисточниках
		Переработка	на основе анализа
			на основе синтеза
			на основе сравнения
			на основе семантического свертывания
			на основе лексического свертывания
			на основе классификации
			на основе систематизации
	Хранение информации	Традицион. носители	на бумаге
			в памяти
			на видео-, аудиокассетах
			фотографии
		Компьютер. носители	дискеты, винчестеры, CD-ROM, DVD-ROM и др.
			использование ПО (ОС, СУБД, электронных таблиц)

Современный мировой опыт функционирования науки и высшего образования свидетельствует, что без взаимной интеграции и тесного взаимодействия с потребителями (прежде всего за счет проектного финансирования по результатам) они теряют дееспособность и становятся все менее самодостаточными. Отсутствие научной базы для реализации программ высшего образования ведет к тому, что выпускники вузов зачастую неконкурентоспособны на рынке труда; с другой стороны, научные организации практически утратили источники воспроизводства кадрового потенциала из-за отсутствия притока молодых специалистов, а результаты их деятельности слабо востребованы практикой.

Многие государственные научно-исследователь-ские учреждения экономического профиля оторваны от достижений современной экономической науки, кадровое и техническое обеспечение научного процесса в них не соответствует современным требованиям. Недостаточное бюджетное финансирование приводит к «атомизации» их работы: выделяются структурные подразделения-лидеры и подразделения-аутсайдеры, имеющие разные мотивацию и перспективы.

Кроме того, в отдельных случаях бренды государственных научных учреждений фактически становятся официальным прикрытием для осуществления на их площадях коммерческой деятельности как научного, так и ненаучного профиля. В этих условиях наилучшим вариантом реорганизации подобных государственных научных учреждений представляется их вхождение в состав исследовательских университетов. Именно в последних может произойти слияние опыта прикладных исследований с теоретическими достижениями современной экономической науки [3].

Реорганизация государственных образовательных и научных учреждений позволит реально сформировать систему национальных (федеральных) образовательно-исследовательских социально-экономических центров, в которых будут органично сочетаться теоретические и аналитические исследования, разработка рекомендаций по формированию и реализации государственной социально-экономической политики, подготовка и повышение квалификации специалистов, занятых в соответствующих предметных областях.

Помимо собственно научных проблем, при интеграции научного и образовательного процессов возникают проблемы организации рационального их обслуживания. Так, например, необходима оценка потенциальных конкурентов создаваемого исследовательского университета в области оказания научных и консультационных услуг. Такая оценка должна осуществляться с учетом результатов произошедшей в годы рыночных реформ реструктуризации сети научно-исследовательских учреждений. Следует иметь в виду, что конкуренцию могут составлять не только региональные, но и федеральные исследовательские учреждения.

Так, первую группу конкурентов вновь создаваемых исследовательских университетов составляют научно-исследовательские учреждения так называемого советского типа, например Институт макроэкономических исследований Минэкономразвития РФ, Институт труда и социального страхования Министерства здравоохранения и социального развития РФ, большинство институтов Российской академии наук [1].

Вплоть до настоящего времени в Российской Федерации сохранились научные структуры (прежде всего, институты), которые были созданы еще в период доминирования плановой экономики и ориентированы в основном на бюджетное финансирование. Эти структуры покрывают практически все потенциальное поле научной деятельности исследовательского университета любого профиля (экономические, социологические, правовые, технико-технологические и др. разработки). Однако основной слабостью конкурентов данного типа является возрастной состав их сотрудников. Последние имеют значительный опыт выполнения научных исследований, однако их результаты адаптированы в первую очередь к административным методам управления. Эти структуры, как правило, неэффективны ни по количеству имеющихся в них научных работников, ни по схемам управления, ни по административно-управленческим расходам в расчете на единицу объема выполненных научных исследований и вряд ли могут стать серьезными конкурентами исследовательскому университету.

Тем не менее в подобных учреждениях, как правило, существуют несколько структурных подразделений, которые в той или иной степени сумели адаптироваться к рыночным условиям, имея относительно стабильный портфель заказов и устойчивые связи с заказчиками. Решение проблемы успешно работающих подразделений научных учреждений «советского» типа будет состоять в создании (не ухудшении) условий для их деятельности в составе исследовательского университета, построении соответствующей системы мотивации для их сотрудников. Если при создании исследовательского университета в ходе реорганизации соответствующей научной структуры подобных подразделений выявлено не будет, то проблема усложняется. Во-первых, университет оказывается перед проблемой кадрового прикрытия заявленных направлений своей исследовательской деятельности. Во-вторых, возникает проблема освобождения от тех исследователей, которые по уровню своей квалификации и творческому потенциалу не соответствуют новым требованиям.

Основные трудности, которые возникнут при интеграции научно-исследовательских учреждений «советского» типа (вне зависимости от поля их профессиональной проблематики) и исследовательского университета, будут связаны, в первую очередь, с освобождением первых от так называемого кадрового балласта (мы сознательно используем столь жесткий термин, поскольку проблема носит именно типовой характер), т. е. от тех, кто уже не в состоянии заниматься полноценной научной деятельностью, либо тех, для кого статус научного работника является формально легализованным прикрытием для иной, ставшей для них профильной, деятельности.

Благоприятными представляются перспективы исследовательского университета в области гуманитарных наук. Большинство потенциальных конкурентов здесь представлены учреждениями рассматриваемой группы, для которых реструктуризация в обозримой перспективе станет императивом. Не случайно в последнее время правительством РФ активно реализуются меры по реорганизации многих входящих в систему РАН научных институтов, занимающихся исследованиями в области общественных наук.

Сложнее ситуация, связанная с теми научными структурами, которые обеспечивают проведение фундаментальных исследований в области точных наук, а также технико-технологических разработок. В первом случае необходимым условием успешной интеграции такой структуры в состав исследовательского университета является возможность сохранения существующих научных школ. Во втором случае решение проблемы имеет более сложный характер. Успешно освоившие свои технологические ниши небольшие компактные научные подразделения, далеко не всегда зависящие от бюджетного финансирования, во многих случаях не будут иметь экономических стимулов для вхождения в состав исследовательского университета. Их можно заинтересовать бизнес-планами эффективной продажи административно-управленческих услуг университета, а также перспективами организации теоретических исследований в интересах развития бизнес-продаж техники и технологий.

Ко второй группе возможных конкурентов исследовательского университета относятся вновь созданные научно-исследовательские структуры, а также структуры, оказывающие консультационные услуги, которые были организованы в период рыночных реформ, либо на средства зарубежных партнеров российского правительства, либо на основе зарубежных грантов. Ярким примером подобных структур являются социологические центры, в частности Всероссийский центр по изучению общественного мнения (ВЦИОМ), исследовательский холдинг РОМИР-мониторинг и др. Сильной стороной таких научных структур является их компактность: количественно ограниченный состав сотрудников, выполнение научно-исследовательских и консультационных проектов преимущественно временными творческими коллективами на основе индивидуальных трудовых контрактов. Подобные структуры являются серьезным конкурентом исследовательского университета на рынке научных услуг. Например, в настоящее время даже при концентрации в исследовательском университете крупных социологов практически невозможно создать реальную конкуренцию существующим в стране социологическим центрам [2]. И тем не менее есть возможность создать конкуренцию, в частности, в рассматриваемой нами социологии возможна реализация компактных социологических проектов, например внутрикорпоративных, результаты которых в дальнейшем могут быть распространены на другие исследовательские университеты и на учреждения высшего образования в целом.

Следующую, третью, группу потенциальных конкурентов исследовательского университета составляет так называемая университетская наука, представленная кафедрами и специально созданными научными подразделениями внутри самих университетов (вузов). В том случае, если отношения между университетом и заказчиком не носят устойчивого характера, эти подразделения могут составить лишь «разовую» (по отдельным проектам) конкуренцию создаваемому исследовательскому университету. В настоящее время отсутствуют реальные предпосылки превращения кафедр и научных подразделений вузов в реальных полномасштабных конкурентов. Вместе с тем нельзя исключать вероятность создания критической массы научно-исследовательских учреждений данной группы, которые в дальнейшем смогут участвовать в большинстве тендеров (в различных предметных областях) наряду с исследовательскими университетами.

Структуры данной группы существуют во всех ведущих учреждениях высшего образования. Конкурентоспособность большинства из них повышается за счет многолетней деятельности имеющихся устоявшихся отношений с потенциальными заказчиками их исследовательских разработок.

Четвертой группой подразделений, деятельность которых следует принимать во внимание, являются научно-исследовательские и консультационные подразделения крупных корпоративных структур, которые были созданы в России в последнее десятилетие для обслуживания различных секторов экономики. В качестве примеров структур данной группы можно назвать НИИ экономики энергетики РАО «ЕЭС России», НИИ Счетной палаты Российской Федерации, отчасти Экспертный институт [1]. Они, собственно, не могут стать конкурентами исследовательского университета, поскольку замкнуты именно на обслуживании конкретных структур и не выходят на внешний рынок научных заказов. Напротив, в некоторых случаях могут выступать в качестве заказчиков отдельных научных и консультационных услуг, выставляемых на открытые тендеры. С другой стороны, очевидно, что исследовательский университет не может стать реальным конкурентом таких структур в научном и консультационном обслуживании соответствующих заказчиков, поскольку не владеет закрытой корпоративной информацией, необходимой для проведения научных разработок и оказания консультационных услуг.

Пятую группу потенциальных конкурентов создаваемого исследовательского университета образуют зарубежные научно-исследовательские организации, хотя серьезной конкуренции исследовательскому университету, во всяком случае по «массовым» заказам федеральных органов исполнительной власти, они не составят. Одним из примеров подобных структур является Британский Совет.

Наконец, к шестой группе имеет смысл отнести организации-посредники, которые при компактных штатах и минимальных административно-управлен-ческих расходах «подстраховывают» исследователей структуры-учредителя, участвуя в открытых тендерах на выполнение научных и консультационных работ в тех случаях, когда эта структура по тем или иным критериям (например, государственный статус) не может сама участвовать в тендере. Роль подобных структур двояка: они дают возможность, во-первых, полнее реализовать творческий потенциал сотрудников того же государственного университета и, во-вторых, увеличить их доходы от научно-консульта-ционной деятельности. Не являются реальными конкурентами исследовательскому университету, выполняя работу в абсолютном большинстве случаев силами специально создаваемых временных творческих коллективов.

Такие структуры действуют исключительно в рамках существующего правового поля и могут создаваться, например, в форме автономных некоммерческих организаций (АНО), единственным учредителем которых является та государственная образовательная или научная структура, для обслуживания интересов которой они создаются.

Отметим, что наличие реальных конкурентов на рынке научных услуг, которые может оказать исследовательский университет, предопределяет соответствующие риски, с которыми необходимо реально считаться в связи с организацией его научно-исследовательской и консультационной деятельности. Однако риски связаны и с другими факторами, например оценкой сегментов рынка (НИР, экспертно-аналитические работы, консалтинг). Так, в 2005 г . общая величина рынка исследований и разработок в Российской Федерации составила 236,7 млрд руб., в т.ч. внутренних затрат на них (т. е. затрат на выполнение исследований и разработок собственными силами организаций) – 169,9 млрд руб. При этом структура рынка по основным областям наук была следующей (% внутренних текущих затрат): технические – 80,5, естественные – 14,4, медицинские – 1,6, сельскохозяйственные – 1,4, общественные – 1,4, гуманитарные – 0,7. Расходы на фундаментальные научные исследования и содействие научно-техническому прогрессу осуществляются из консолидированного бюджета страны: в 2004 г . из федеральной его части на эти цели было израсходовано 47,5 млрд руб. (2,1% общей величины расходов федерального бюджета), а из консолидированных бюджетов субъектов Российской Федерации – 2,6 млрд руб. (0,1% общих расходов последних) [2].

Таким образом, деятельность по позиционированию исследовательского университета на рынках научных и консультационных услуг является экономически оправданной. При этом, однако, следует иметь в виду определенные сложности, которые возникнут в связи с расширением участия исследовательского университета в разделе этих рынков.

1. Одна из очевидных проблем связана с профилем исследовательского университета. Для гуманитарного университета при сохранении его базового профиля остаются закрытыми зоны исследований в области технических, естественных, медицинских, сельскохозяйственных (во всяком случае, в части технологических решений) наук. Следовательно, такой университет может реально присутствовать на 2–3% рынка научных исследований и разработок. Расширение присутствия возможно только при условии создания в университете учебных подразделений технического и естественного профиля и соответствующих им научно-исследовательских структур.

2. Другая проблема связана с постепенным выравниванием условий доступа учебных и исследовательских структур к средствам бюджета, которые предназначены для финансирования научных исследований. Иными словами, преференции в доступе к этим средствам, которые существовали в 1990 – начале 2000-х гг. постепенно сменяются условиями относительно равной конкуренции. Можно предположить, что при этом в выигрышном положении окажутся те исследовательские университеты, которые в прошедший период сумели сохранить кадры исследователей и научные школы. Понятно, что такие возможности были лучшими у структур, пользовавшихся указанными преференциями.

3. Существует также проблема закрытости ряда рынков для научно-исследовательской и консультационной деятельности исследовательского университета. Эта закрытость объясняется, во-первых, корпоративным характером части из них, а во-вторых, уже имеющимся разделением их между участниками, которые стремятся оградить себя от новых конкурентов. Эта проблема относится к числу наиболее трудно решаемых, причем варианты действий могут быть связаны с внедрением «агентов влияния» в корпоративные структуры, в сотрудничестве с которыми может быть заинтересован исследовательский университет.

На наш взгляд, для решения перечисленных и ряда других проблем необходимо посредством комплекса современных организационных мероприятий определить возможные пути расширения присутствия исследовательского университета на рынке научно-исследовательских и консультационных услуг, что в свою очередь предполагает:

- разработку перспективной стратегии развития научно-исследовательской и консультационной деятельности исследовательского университета, включающей оценку сегментов соответствующих рынков и перспектив участия университета в удовлетворении спроса на них;

- обоснование стратегии участия исследовательского университета в различных секторах рынка научных и консультационных услуг, а также степени этого участия (лидер, равноправный участник, «узкий» участник) и выработка конкретных мер, ведущих к достижению заявленного желаемого положения;

- определение бюджета научно-консультацион-ной деятельности исследовательского университета и структуры бюджета (соотношения бюджетных и внебюджетных источников финансирования);

- содержательное, организационное и финансовое обоснование программы и стратегии работ по продвижению научно-исследовательских и консультационных услуг исследовательского университета на новые рынки (например, в части организации активной работы по формированию подобных рынков с региональными администрациями, корпоративными заказчиками).

Литература

1. Голиченко О.Г. Высшее образование и наука: интеграция или партнерство // Экономика и математические методы, 2005, № 1, т. 41.

2. «Интеграция образования и науки в России: поиск форм и механизмов», www.mpsf.org/files/grants/268.doc.

3. Майер Г.В. О критериях исследовательского университета // Стратегический менеджмент, 2003, № 3.

Необходимость совершенствования подготовки специалистов в средних специальных и высших учебных заведениях обусловлена социально-экономическими изменениями в нашем обществе, модернизацией российского образования, направленной на повышение его качества. Интегральным показателем качества образования выступает компетентность специалиста, его готовность осуществлять деятельность в определенных областях (компетенциях).

В этой связи представляется актуальным исследование профессионального сознания специалиста, психологических механизмов его развития.

Понятие «профессиональное сознание» имеет широкий диапазон смысловых различий, который отражен в следующих определениях: 1) атрибут субъекта деятельности и профессиональной подготовки; 2) совокупность педагогических идей, целевых установок, служащих ориентиром и инструментом педагогической деятельности; 3) профессионально важное качество личности учителя; 4) система осознанных профессионально необходимых знаний, включающая в себя осознание профессионально значимых ценностей, обеспечивающая профессиональную активность и планирование профессионального пути; 5) способность субъекта к ценностно-смысловому саморегулированию; 6) фундаментальное условие профессионального развития учителя; 7) показатель профессионального самоопределения (Г.В. Акопов, Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, И.В. Вачков, М.С. Игнатенко, Е.И. Исаев, В.Н. Козиев, С.Г. Косарецкий, П.В. Лебедчук, И.Я. Лернер, Н.Н. Нечаев, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, В.П. Саврасов, Л.М. Митина, П.А. Шавир, Н.Е. Шафажинская и др.).

Обзор литературы выявил разные взгляды как на содержание профессионально-педагогического сознания, так и на разработку методов его исследования. Некоторые из них пересекаются в своих существенных чертах. Вместе с тем, отдавая должное проделанной работе, следует констатировать, что конкретных разработок, позволяющих представить целостную картину развития профессионального сознания, пока еще явно недостаточно. Особый интерес представляют исследования, направленные на рассмотрение психологической природы, механизмов и строения профессионального сознания студентов-педагогов.

Специфической особенностью профессионального сознания будущего учителя является его становление и развитие в процессе профессиональной подготовки. Степень развития профессионального сознания служит показателем успешности/неуспешности и завершенности/незавершенности его профессионального самоопределения.

Основной содержательной характеристикой профессионального сознания является внутренняя психическая активность, характеризующая готовность субъекта к энергетическим затратам, его действенность, связанная с такими структурными изменениями сознания, которые необходимы для обеспечения устойчивой установки на педагогическую профессию, на осуществление педагогической деятельности.

Существенной характеристикой профессионального сознания является присущая ему рефлексивность. Успешное профессиональное становление личности зависит от ее способности адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность, т. е. от того, в какой степени специалист способен к рефлексии всех значимых аспектов своей профессионализации. Отмечается, что стихийного нарастания рефлексивности учителя как результата накопления профессионального опыта не наблюдается.

Не менее значимой характеристикой профессионально-педагогического сознания личности является его способность к целеполаганию. Наличие целей придает деятельности смысл, а целеустремленность насыщает деятельность энергией действия. Исходным пунктом генерации целей является их связь с потребностями. Если цели формируются на ценностной основе, то сами ценности становятся мотивами ценностно ориентированной деятельности. Таким образом, ценности являются важной составляющей профессионально-педагогического сознания и выступают для субъекта в роли мотивов развития (К. Роджерс, Н.В. Клюева, П.В. Лебедчук, В.А. Сластенин и др.).

Исследователи отмечают взаимосвязь между профессиональным сознанием и личностными особенностями учителя. Педагогическая профессия – профессия личностная (В.А. Сухомлинский, Л.М. Митина, А.К. Маркова и др.). Исходя из принципа единства сознания и деятельности, можно говорить о том, что профессиональное сознание учителя развивается и проявляет себя в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет специфические требования к его личностным качествам.

Особая комбинация профессионально значимых качеств и психодинамических свойств личности учителя, обусловливающая успешное вхождение в педагогическую профессию и эффективное действование в рамках выбранной профессии, представляет собой педагогические способности (Ф.Н. Гоноболин, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина и др.).

Тем не менее, следует подчеркнуть, что реализация педагогических способностей возможна только при наличии у будущих педагогов потребности в осуществлении педагогической деятельности.

Конкретизация и реализация потребностей и способностей, взятых в их единстве, воплощается в профессионально значимых личностных качествах. Последние рассматриваются как свойства (качества) профессионального сознания, которые в единстве с педагогическими способностями и потребностями закономерно определяют регуляцию личностью своего поведения в соответствии с нормами педагогической деятельности.

Однако следует отметить, что между потребностями и способностями не всегда устанавливается гармония. Максимальное развитие педагогических способностей, профессиональных качеств наблюдается у той личности, для которой педагогическая деятельность выступает смыслом всей ее жизни. Мотив выступает такой формой, в которой воплощены личностная значимость, эмоциональное переживание смысла, осознание ценности принятия решения.

На основе выделенных характеристик профессиональное сознание студентов-педагогов можно определить как интегральное новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, воплощенное в постоянно развивающейся системе мотивов, личностных смыслов и целей, проявления знаний, способностей и личностных качеств, направленных на успешное осуществление профессиональной деятельности.

Профессиональное сознание будущего учителя одновременно является следствием и внутренним личностным условием и предпосылкой активного освоения студентом значимых для него сфер деятельности. Степень осознания студентом свойств и особенностей собственного «Я», важных для учебной и профессиональной деятельности, служит показателем успешности его интеллектуального, социального и профессионального развития.

Однако в исследованиях ряда авторов, посвященных изучению возрастной динамики профессионального сознания, отмечается некоторое снижение темпов развития профессионально-педагогического сознания в целом и отдельных его свойств у студентов-выпускников (Г.В. Акопов, П.В. Лебедчук, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.П. Саврасов, В.А. Якунин и др.). В качестве основных причин, замедляющих развитие профессионального сознания специалистов-педагогов следует указать следующие: отсутствие установок на педагогическую профессию; значимость социальных факторов, таких как престижность профессии, материальное обеспечение специалистов; преобладание в процессе профессиональной подготовки в вузе традиционных форм обучения, репродуктивных учебных действий, отсутствие внимания к активным формам и методам обучения.

Анализ теоретических и эмпирических данных свидетельствует, что к выпускному курсу у будущего педагога формируется реалистичное, а не идеализированное представление о себе как о специалисте (В.В. Барабанова, Е.М. Боброва, Е.А. Лямина, П.В. Лебедчук и др.). На старших курсах значимыми становятся такие профессиональные качества личности, как наблюдательность, педагогическое мышление и воображение, организаторские способности, самоконтроль, трудолюбие; повышается уровень взаимосвязи этих свойств.

Установленные закономерности развития профессионального сознания будущего учителя обусловливаются, с одной стороны, содержанием и организацией профессиональной подготовки, а с другой – субъективными факторами. Результаты деятельности и показатели профессиональной активности будущего педагога зависят от интереса к педагогической профессии, ее целевых и смысловых составляющих, осознания значимости ее для жизненного самоопределения.

Итогом исследования содержания профессионального педагогического сознания явилась обобщающая теоретическая модель изучаемого феномена, представленная нами на рисунке. Теоретической основой для построения этой модели выступили обобщенные положения научных подходов, посвященные вопросам структурирования и функционирования профессионально-педагогического сознания (Г.В. Акопов, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Д.В. Ронзин, В.Л. Ситников).

В теоретической модели профессионального сознания студентов-педагогов отражены принципы личностно-деятельностного подхода (содержание, структура, механизмы сознания возникают, существуют и реализуются в деятельности) и структурно-функци-онального (все компоненты сознания выступают не изолированно, а объединены в систему, которая строится из психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором «цель–результат»). В данной модели структура профессионально-педагогического сознания включает в себя ядерную часть – образ «Я», и две подструктуры: подструктуру характеристик и свойств (устойчивых особенностей) профессионального сознания, образующих его содержание, и подструктуру функций, в которых проявляются его свойства.

Образ «Я» – это представление индивида о самом себе как о будущем профессионале. Важными элементами образа «Я» являются когнитивный, связанный с осознанием цели профессиональной деятельности и себя как специалиста; эмоциональный, отражающий чувственное отношение к объекту деятельности, и праксический (действенный), связанный с ощущением профессиональной умелости. Аффективная оценка этого представления, связанная с принятием или осуждением себя, может быть различной интенсивности. Важными компонентами образа «Я» являются ценности и ценностные ориентации как базовые структурные элементы.

Содержание первой подструктуры наряду с ядерной частью включает в себя профессиональные знания и умения, профессиональные качества личности, педагогические способности, потребности, мотивы, выполняющие все вместе и каждый в отдельности роль побудителей человека к действиям и поступкам. Наряду с образом «Я» в содержании профессионального сознания представлены установка, понимаемая как внутренняя настроенность субъекта на осуществление педагогической деятельности, степень проявления собственной активности; профессиональная направленность, понимаемая нами как совокупность потребностей, доминирующих мотивов, целей, побуждающих человека заниматься профессиональной деятельностью; профессиональная активность, выраженная в категориях субъективного значения деятельности, профессиональных притязаний, стремления к творчеству и характеризующая действенность сознания. Кроме того, в содержании сознания выделяются эмоциональный настрой на профессиональную деятельность, выражением которого является чувство профессионального успеха и жизненного удовлетворения; знаковость – система вербальных и невербальных символов, посредством которых осуществляется межличностная коммуникация, происходит передача жизненного и профессионального опыта, знаний; волевые свойства – способность субъекта мобилизовать себя на достижение поставленной цели; рефлексивность – способность субъекта к построению, планированию собственных психических процессов, свойств, состояний и управлению ими и поведением в целом.

Мы полагаем, что исходным компонентом в данной модели является ядерная часть, активизирующая все другие компоненты содержания профессионального сознания, которые, базируясь на основе ядерной части, тесно переплетаются, порождая одно другое и воздействуя одно на другое, но при этом любое из названных свойств, возникнув, не теряет свои характеристики. Оно лишь задает параметры в виде импульса новому свойству и в определенной мере воплощается в него, сохраняя, однако, свои основные черты.

Свойства профессионального сознания реализуются посредством ряда функций, которые также определенным образом взаимосвязаны между собой. Так, когнитивная функция взаимодействует с целеполагающей функцией, или прогностической, связь с которой осуществляется посредством таких содержательных компонентов профессионально-педагоги-ческого сознания, как потребности и мотивы. Прогностическая функция связана с отражательной, поскольку отражение мира своих переживаний, отношений с другими субъектами, осознание педагогических норм и правил предполагает и обозначение, и осмысление последних, без чего невозможна их интериоризация. Отражательная функция взаимодействует с порождающей (творчески-креативной), так как индивид отражает мир не в пассивном созерцании, а в процессе практической, преобразующей деятельности. Очевидна связь порождающей функции с регулятивно-оценивающей, поскольку творческая деятельность сознания субъекта тесно связана с практической деятельностью человека и с потребностями, возникающими под влиянием социума. Потребности, отражаясь в голове субъекта деятельности, приобретают характер цели. Основываясь на системе своих идей, ценностей, распределенных в виде шкалы по значимости, субъект определяет линию своего поведения, цели и задачи в процессе практических действий, оценка которых помогает осуществлять выбор и вносить необходимые коррективы. Регулятивно-оценочная функция связана с рефлексивной. Принимая волевые решения, учитывая ход выполнения действий, внося в него свои коррективы, субъект осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности, ищет причину затруднений, т. е. осознание является условием рефлексии. Но, в свою очередь, рефлексия является условием для более глубокого и верного осознания и понимания своих действий и ситуации в целом. Рефлексивная функция взаимодействует с коммуникативной. Взаимодействие состоит во включении коммуникативного процесса в рефлексивный механизм и в выработке стратегии поведения личности. Поскольку обмен информацией индивидов в процессе общения способствует обмену интеллектуальным и эмоциональным содержанием с целью достижения взаимопонимания, то, в свою очередь, наличие у человека глубоких знаний, их осмысленность, продуманность оказывает позитивное влияние на общение, т. е. возможно как прямое, так и обратное взаимодействие рассматриваемых функций.

Таким образом, проведенный анализ уточняет сущность профессионально-педагогического сознания как сложного интегрального личностного образования, включающего в себя когнитивную, аффективную и поведенческие сферы, проявляющегося в профессиональной деятельности субъекта и позволяющего успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. Профессиональное сознание анализирует разные стороны личности педагога, его профессиональной деятельности, определяет границы и перспективы личностного смысла того или иного действия.

Литература

1. Гуслякова Н.И. Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза. – Челябинск, 2006.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

3. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня, 2004, № 8.

В условиях перехода предприятий общественного питания к новым формам хозяйствования необходимо формировать у будущих специалистов в этой области понимание основ профессии, а также способов и методов профессиональной деятельности.

Анализируя профессиональную деятельность технологов общественного питания, поваров, кондитеров, следует отметить, что основным объектом их деятельности является технологический процесс по приготовлению блюд и кулинарных изделий. В качестве средств труда используются оборудование, инструменты, в том числе измерительные и контрольные.

Внедрение в отрасль общественного питания высоких технологий усложняет деятельность современного специалиста. Исходя из квалификационной характеристики, современный специалист должен уметь:

· понимать требования нормативно-технических документов, план-меню и уметь связывать их с направлением дальнейшего использования предметов труда;

· мысленно представлять схему (составлять алгоритм) всего производственного процесса, выявлять «узкие» места, проводить предварительные работы по обработке сырья, оценке вкусовых качеств, выбору приправ, сочетаемости продуктов по вкусовым параметрам и цветовой гамме и т. д.;

· обосновывать нормы расхода сырья с учетом потерь и исходных параметров и сопоставлять их со Сборником рецептур блюд и кулинарных изделий и технологическими картами;

· оптимизировать процесс проведения технологических операций и модернизировать их с учетом экономии трудовых, временных, материальных и энергетических ресурсов, обеспечивающей повышение качества труда, увеличение его производительности;

· использовать в своей профессиональной деятельности информацию из справочной литературы и различных специализированных информационных средств;

· варьировать вкусовые и пищевые показатели продуктов за счет параметров технологических операций.

Содержание профессиональной деятельности современного специалиста интегрирует знания по различным учебным дисциплинам («Технология приготовления блюд», «Калькуляция и учет на предприятиях общественного питания», «Товароведение пищевых продуктов», «Оборудование предприятий общественного питания», «Санитария и гигиена») и имеет целостный характер. На этой основе определяется цель обучения: формирование у будущих работников общественного питания ориентировочных основ профессиональной деятельности, позволяющих решать разнообразные технологические и производственные задачи на содержательной основе учебных дисциплин. Накопление практических знаний происходит через решение задач. Ученые отмечают, что «только в процессе применения знаний в учебной практике учащийся может окончательно овладеть ими… и приобрести умение использовать их в различных условиях» [2, с. 3].

Однако в подготовке специалистов по производству продукции общественного питания задачи практически не используются, так как не существует задачников по учебным дисциплинам. Таким образом, отсутствует важнейшее средство формирования профессионального опыта и технологического мышления.

Исследователи определяют, что задача – это один из видов учебных заданий, направленный на повышение познавательной и практической активности учащихся. Решение задачи характеризуется осознанием учащимися определенной цели, стремлением получить ответ на тот или иной вопрос, достичь желаемого результата [1].

В профессиональной подготовке специалистов отдельное место занимают задачи с технологическим содержанием, применяемые в целях развития технологического мышления учащихся, осуществления связи теории и практики, теоретического и производственного обучения [3]. Для обучения специалиста общественного питания характерны задачи на поиск решений в различных производственных ситуациях, на расчет технологических режимов обработки сырья, норм вложения ингредиентов для приготовления блюд, расчет взаимозаменяемости и т. д.

В связи с интегративно-целостным характером деятельности специалиста в области общественного питания необходимо создавать интегративно-техноло-гические задачи, отражающие системную взаимосвязь различных видов деятельности специалиста.

Под термином «интегративно-технологическая задача» будем понимать задачу, которая включает учащегося в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала и будущей профессиональной деятельностью: понятиями, теориями, законами, свойствами, способами действия, сформированными у учащихся при изучении предметов цикла специальных дисциплин.

Система интегративно-технологических задач должна соответствовать структуре профессиональной деятельности специалиста на производстве и включать:

· задачи, в которых представлена реальная ситуация, требующая анализа условий и поиска метода, адекватного для ее разрешения, например: определите качество готовых биточков рубленных, если при подаче (температура готовых изделий на момент дегустации была 65°C ) на срезе наблюдался красноватый оттенок; обоснуйте ответ;

· задачи, где применение усвоенной информации в разнообразных нетиповых случаях требует создания новых методов действий, например: определить, сколько будет весить готовый поросенок, зажаренный целиком без фарша, если при поступлении на производство он весил 6 кг ;

· задачи, в которых учащемуся задается цель, а ситуация, условия и действия известны частично или неизвестны совсем, например: перечислите основные компоненты, наиболее важные, на ваш взгляд, для приготовления полуфабриката «Мясо шпигованое», приведите оптимальные нормы вложения этих компонентов и выход готового изделия, обоснуйте ответ.

Любой технологический процесс начинается с решения производственных задач и неразрывно связан с технологическими особенностями готового кулинарного изделия. Пример такой задачи с интегративно-технологической составляющей: разработать технологическую карту для блюда из морепродуктов с подбором ингредиентов, сочетающихся по органолептическим и физико-химическим показателям.

Обоснованный выбор сырья и рациональное его использование с учетом технологических факторов, а также условий реализации готовых изделий возможны только на основе глубоких знаний о свойствах сырья или пищевых продуктов. Учащиеся должны уметь прогнозировать органолептические показатели готового блюда, если используется сырье с заданными свойствами и характеристиками. Содержательную основу интегративно-технологических задач представляют связи типа «структура–свойства», «свойства–применение» или «структура–свойства–применение». Раскроем эти понятия. Свойство – это качество, признак сырья и продуктов, составляющий их отличительные особенности. Структура – внутреннее строение материала. Применение – процесс приготовления блюд и кулинарных изделий.

После революции 1917 г . среднее профессиональное образование стало частью системы народного образования. Создание в 1919 г . Главпрофобра [2] при Наркомпросе [3] РСФСР ознаменовало собой поворотный пункт в плановой подготовке рабочих кадров для ряда отраслей промышленности страны. Организация школ ФЗУ положила начало созданию новой профессиональной школы, которая давала молодежи одновременно общеобразовательную и профессиональную подготовку по наиболее распространенным профессиям. К началу 1929 г . в стране было свыше 1030 средних специальных учебных заведений [7]. В 30-х гг. наблюдался рост числа техникумов и контингента их учащихся.

Передовые ученые и педагоги уделяли серьезное внимание внедрению кино в учебный процесс. Учебное кино является одним из видов научного кино и используется в качестве вспомогательного средства в учебном процессе. В конце 20-х гг. разработкой проблем детского и учебного кино занимался целый ряд организаций: Главсоцвос [4] , МОНО [5] , институты методов школьной и внешкольной работы, ОДСК [6] , Совкино, ассоциация педагогов при ЦДРП [7] , ЦБЮП [8] [9]. Уже в 30-е гг. в Москве, Ленинграде, Свердловске и Киеве было организовано массовое производство учебных фильмов, регулярно выходили сборники «Учебное кино» (1933–1936), где публиковались статьи А.М. Гельмонта, М.М. Полонского, Ц. Киселева, Б.Х. Толя о методике применения учебного кино. В конце 30-х в Москве были созданы кинолаборатории «Школфильм» и «Вузфильм», которые освоили выпуск монтажных кинолент.

Опыт использования учебного кино в Ульяновском округе в рассматриваемый период отражал основные тенденции, характерные для всей страны и региона Среднего Поволжья. Насколько позволяют нам судить архивные документы из фондов Государственного архива Ульяновской области (ГАУО), первые сведения об использовании кино в профессиональном образовании относятся к началу 30-х гг. ХХ века.

В 1933 г . в округе имелось 13 учебно-школьных киноустановок. В квартальном отчете Ульяновского межрайонного отделения Роскино о «Наличии учебно-школьной и детской киносети» за четвертый квартал 1933 г . есть следующие сведения: всего городских стационаров – 10; из них в техникумах – 1; на рабфаках – 1; в ФЗУ и школах типа ФЗУ – 2; всего сельских стационаров – 3; из них в ФЗУ и школах типа ФЗУ – 2 [2, с. 78]. Эти данные свидетельствуют о том, что, несмотря на множество проблем того периода – материальные трудности, отсутствие квалифицированных кадров и другие, вопросам учебного кино внимание уделялось.

В отчете «О наличии учебно-школьной и детской киносети» по состоянию на 1 июля 1934 г . всего учебно-школьных киноустановок в Ульяновском округе было 14, и распределялись они следующим образом: городских стационарных киноустановок было 11, из них на рабфаках – 1, в техникумах – 2, в ФЗУ и школах типа ФЗУ – 2, в школах 1-й и 2-й ступеней и ФЗС – 3, бездействующих – 4, сельских стационарных киноустановок было 3, из них в техникумах – 1, в ФЗУ и школах типа ФЗУ – 1; в школах крестьянской молодежи – 1, бездействующих – 2 [3]. Как видно из вышеприведенного документа, из 14 наличествовавших киноустановок 6 бездействовали. Данные цифры говорят нам о незначительном увеличении количества учебных киноустановок, по сравнению с 1933 г ., и о том, что процесс кинофикации учебных заведений встречался на своем пути с различными трудностями, такими, как дороговизна киноаппаратуры, нехватка запчастей к ней, отсутствие обслуживающих кадров и бедность репертуара детских и учебных фильмов.

Как свидетельствуют архивные документы [4, 5], в 1938 г . количество учебно-школьных киноустановок в образовательных учреждениях профессионального образования Ульяновского округа возросло. Например, в Ульяновске в Чувашском педагогическом техникуме имелось 2 киноустановки, с помощью которых было проведено 107 сеансов для 21400 зрителей. Работали учебно-школьные киноустановки в Дортехникуме (35 сеансов, 5000 зрителей) и Зоотехникуме (20 сеансов, 600 зрителей). Имелись учебные киноустановки и в городе Мелекессе – в Тракторной и Культпросветшколах. Таким образом, мы можем проследить тенденцию к увеличению числа учебных киноустановок в учреждениях профессионального образования и, соответственно, к увеличению охвата учебным кино большего контингента учащихся.

Как становится видно из документа под названием «Список киноустановок, обслуживаемых Ульяновским агентством “Союзкинопрокат” по состоянию на 25/11- 1939 г .», в Ульяновском округе имелось 22 киноустановки, которые находились в средних и высших учебных заведениях профессионального образования, относившихся к различным отраслям народного хозяйства. Следовательно, по сравнению с 1933 г ., число учебных киноустановок увеличилось почти в два раза. Киноустановки были в следующих учебных заведениях профессионального образования: на Педагогическом рабфаке имени Горького – 1 звуковая киноустановка; в Чувашском педагогическом училище – 2 киноустановки (звуковая и немая); в Строительном техникуме – 2 киноустановки (звуковая и немая); в Сельхозтехникуме – 2 киноустановки (немые); в Веттехникуме – 2 киноустановки (звуковая и немая); в Зоотехникуме – 2 киноустановки (немые); в Библиотехникуме – 2 киноустановки (звуковая и немая); в Дормехтехникуме – 1 звуковая киноустановка; в Фельдшерско-акушерской школе – 1 звуковая киноустановка; в Техшколе – 1 звуковая киноустановка; в Школе ФЗУ им. В. Володарского – 1 звуковая киноустановка; в Школе медицинских сестер – 1 немая киноустановка; в Мелекесской школе ФЗУ льнокомбината – 1 немая киноустановка [6]. О серьезном внимании к внедрению учебного кино в педагогический процесс говорят также и приведенные выше факты появления в учебных заведениях новых для того времени звуковых киноустановок.

Характерными функциями кинематографа в те годы были пропагандистская (в целях коммунистического воспитания молодежи); просветительская (использование кино как учебного пособия) и развивающая (применение кино на уроках художественно-эстетического цикла). Преподаватели привлекали материалы фильмов для более наглядного и углубленного изучения учебного материала. Киноуроки строились по принципу – «не тема урока для кинофильма, а кинофильм для тематики предмета урока» [8]. По свидетельству архивных документов, в 1939/40 учебном году в средних учебных заведениях учебное кино применялось в преподавании астрономии, ботаники, географии, естествознания, зоологии, математики, физики. Помимо этого рекомендовались к просмотру учащимися художественные фильмы: «Ленин в Октябре», «Ленин в 1918 году», «Последняя ночь» и т. д., которые служили цели воспитания «нового человека».

Анализ архивных документов позволяет нам говорить о тенденции к увеличению количества киноустановок в профессиональных учебных заведениях Ульяновского округа на протяжении 30-х гг. Киноленты использовались в преподавании различных учебных предметов как средства информации о различных явлениях и событиях, как иллюстрации к беседам и мероприятиям. Таким образом, в рассматриваемый период учебное кино как средство обучения прочно вошло в педагогический процесс в учебных заведениях профессионального образования. Тогда же были заложены основы использования учебного кино в образовательном процессе на долгие годы вперед.

Литература

1. ГАУО Р-521 оп. 17 ед. хр.1 л. 216-217.

2. ГАУО Р-1224 оп. 1 ед.хр. 13 л . 78.

3. ГАУО Р-1224 оп. 1 ед.хр. 19 л . 77.

4. ГАУО Р-1224 оп. 1 ед.хр. 56 л . 19, 21, 33, 35, 37, 41.

5. ГАУО Р-1224 оп. 1 ед.хр. 61 л . 31, 39, 167.

6. ГАУО Р-1224 оп. 1 ед.хр. 69 л . 1-8.

7. История образования в России // Отечественные записки, 2002, № 2.

http://magazines.russ.ru/oz/2002/2/spr1.html

8. Полонский М., Польман М., Новиков А. За кинофикацию школы // Искусство и дети, 1932, № 4.

9. Революция – искусство – дети. Материалы и документы. Из истории эстетического воспитания в советской школе: Кн. для учителя: В 2 ч. Ч. 2. 1924–1929 / Сост. Н.П. Старосельцева. — 2-е изд., дораб. – М., 1988.

___________________________

________________

Научно-методический отдел журнала «Среднее профессиональное образование» разрабатывает программно-методические материалы для реализации Государственных образовательных стандартов по специальностям СПО, в том числе: 030500 «Юриспруденция»,
080000 «Экономика и управление», 100200 «Туризм», 230000 «Информатика и вычислительная техника».

Пособия и примерные программы дисциплин по выбору студента могут быть использованы как для действующих стандартов, так и разрабатываемых стандартов нового поколения.

Вышедшие из печати издания можно приобрести через редакцию.

Тел./факс: (495) 177-82-04, 177-35-88. E-mail.: redakciya_06@mail.ru

Программы дисциплин по выбору студента:

1.	Муниципальное право	11.	Рынок ценных бумаг
2.	Предпринимательская деятельность	12.	Интернет-маркетинг
3.	Деловое администрирование	13.	Инновационный менеджмент
4.	Геоинформационные системы	14.	Инвестиции
5.	Внутрифирменный менеджмент	15.	Страховое дело
6.	Защита интеллектуальной собственности	16.	Деловое общение
7.	Профессиональная этика	17.	Экспертология
8.	Эргономика	18.	Компьютерная графика
9.	Региональная экономика	19.	Программы производственных практик
10.	Информационная экономика	20.	Международная система бухгалтерского учета и финансовой отчетности

Пособия:

14.	Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной работы «Дипломная работа» (базовый уровень)
15.	Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной работы на примере темы «Аудит расчетов с персоналом по оплате труда в условиях ООО “МАРС”» (повышенный уровень)
16.	Сборник тестовых заданий по дисциплине «Компьютерные сети»
17.	Тесты по учебной дисциплине «Информационные технологии»
18.	Тесты по учебной дисциплине «Операционные системы и среды»
19.	Серия «Система менеджмента качества подготовки специалистов». Материалы по внедрению стандартов ИСО-9000 в деятельность ссузов
20.	Тестовые задания «Физическая культура»
21.	Междисциплинарный экзамен по специальности 230105 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»

1.	Организация учебно-методической работы в образовательном учреждении среднего профессионального образования
2.	Учебное пособие «Введение в специальность»
3.	Учебное пособие «Предпринимательская деятельность»
4.	Сборник профессионально ориентированных текстов и экономических статей по дисциплине «Иностранный язык» (английский)
5.	Учебно-методическое пособие по дисциплине «Иностранный язык» (английский)
6.	Учебно-методическое пособие «Компьютерный практикум по бухгалтерскому учету»
7.	Учебное пособие «Практикум по конституционному праву»
8.	Сборник задач по дисциплине «Бухгалтерский учет»
9.	Учебное пособие «Теория бухгалтерского учета (в схемах)»
10.	Курс лекций «Менеджмент»
11.	Курс лекций «Административный менеджмент»
12.	«Менеджмент в схемах, диаграммах, таблицах»
13.	«Стратегический менеджмент в схемах, диаграммах, таблицах»

1 Профессиональное образование в России: основные направления и векторы развития. – М., 1997 г .

[1] В Японских школах есть предмет, который называется «Малое дело». Людей с детства учат тому, что и малое и большое дело одинаково значимы и что от мелких недоработок могут возникать большие проблемы [1].

[2] Главпрофобр – Главный комитет по профессионально-техническому образованию.

[3] Наркомпрос – Народный комиссариат просвещения РСФСР.

[4] Главсоцвос – Главное управление социального воспитания и политехнического образования Наркомпроса.

[5] МОНО — Московский отдел народного образования.

[6] ОДСК — Общество друзей советского кино.

[7] ЦДРП — Центральный дом работников просвещения.

[8] ЦБЮП — Центральное бюро юных пионеров.

№ п/п	Учебный год	Анализ условий педагогического взаимодействия	Планирование	Реализация педагогического взаимодействия	Педагогический самоанализ	Итоговый показатель
1	1996–1999 гг.	2,8	2,9	2,6	2,8	2,7
2	2000–2003 гг.	2,5	2,5	2,4	2,5	2,5
3	200–42007 гг.	2,7	2,7	2,7	2,8	2,7
Итоговый показатель		2,6	2,7	2,6	2,7	2,6

Наименование предмета исследования		Мониторинг качества самостоятельной работы

			направлен на

Цель исследования		создание информационного обеспечения управления

			опирается на

Принципы	гуманизацию		гуманитаризацию	информатизацию

			достигается через

Средства	диагностику			информационные технологии
			зависит от

Ограничения и ресурсы	личностного фактора		информационного ресурса	проф. компетентности кадров мониторинга

			приводит к

Результаты качества	объективной оценке проведения самостоятельной работы			объективной оценке учебных достижений

Тип связи	Примеры
Структура–свойства	Кусок тощего мяса массой 100–150 г доходит до готовности в течение 15–17 мин., а кусок жирного мяса той же массы доходит до готовности в течение 20–25 мин. Объясните, почему, и с чем это связано
Структура–применение	Для приготовления прозрачных супов лучше использовать фигурные макаронные изделия из твердых сортов пшеницы. Обоснуйте свой ответ
Свойства–применение	Используя данные Сборника рецептур, замените натуральное молоко сгущенным при приготовлении кофе, при этом необходимо: · сохранить выход; · сохранить содержание сахара, несмотря на то, что он содержится в сгущенном молоке
Структура–свойства–применение	Установите, сколько потребуется свежего жереха мелкого, среднего и крупного размера для изготовления 60 порций жареных изделий с выходом 100 г . Найти массу куска до панировки и массу панированного полуфабриката

Литература

А.Н. Конюхов, зам. директора Рязанского

государственного технологического

колледжа, канд. пед. наук,

З.В. Спирина, зав. отделением

Рис. 7. Анализ тестового контроля

1. Балл Г.А. Базовые понятия общей теории задач. – Киев, 1979.