В.А. Колесников , директор Иркутского
государственного педагогического колледжа № 1, председатель Совета директоров средних
педагогических учебных заведений Иркутской
области, засл. учитель РФ, докт. филос. наук

Систему среднего педагогического образования региона – а это девять педагогических колледжей Приангарья – мы рассматриваем как многовекторно, мобильно развивающийся организм, который в той или иной степени успешно встраивается в образовательную «ткань», среду области.
Что позволяет областной системе среднего педобразования продвигаться вперед и видеть новые, дальнейшие перспективы развития?
Во-первых, развитие системы среднего педагогического образования региона осуществляется в общей логике реализации концепции модернизации российского образования, в том числе образования педагогического.
Во-вторых, сложность стоящих перед нами задач, требующих выхода педагогических колледжей на международный уровень в условиях встраивания России в Болонский процесс, требует от нас сегодня коллективных усилий. Речь идет об объединении наших внутренних ресурсов с ресурсами наших потенциальных партнеров (муниципальных органов управления образованием, школ, учреждений дополнительного образования, центров занятости, комитетов по делам молодежи, молодежных общественных организаций и объединений, творческих союзов и т.д.).
Говоря о внутренних ресурсах, мы имеем в виду следующие факторы.

Развитие социального партнерства с муниципальными органами управления образованием, школами и внешкольными заведениями, учреждениями дополнительного образования детей, подростков, молодежи, творческими союзами и общественными организациями (внешние ресурсы) позволило нам при поддержке региональной власти открыть подготовку специалистов в области ритмики и хореографии, физической культуры и спорта, изоискусства и компьютерного дизайна, мультимедийных, телевизионных технологий в образовании, работы с молодежью, молодежными общественными объединениями, организациями, а также готовить учителей к реализации регионального компонента в структуре содержания общего среднего образования области.
С другой стороны, осознавая неизбежность появления новых тенденций и направлений в развитии образования, которое должно постоянно совершенствоваться для обеспечения подлинного прогресса в социуме, мы стремимся создать условия для распространения инноваций. Наша деятельность сегодня направлена на преодоление устоявшегося толкования, понимания образования как узкоспецифического явления, связанного только с обучением и воспитанием, передачей социального опыта от одних поколений к другим, накоплением знаний, социализацией индивидов. Мы выходим на его трактовку в более широком социально выраженном направлении: как главного инструмента, ведущего способа самореализации человека в социуме, которая позволит ему в наименьшей степени зависеть от неблагоприятных внешних факторов, обстоятельств и быть творцом, созидателем, «строителем» своей судьбы. Мы ведем речь о способности человека самообразовывать себя. Традиционный обучающе-воспитательный процесс этому не содействует. Центр тяжести нам надо перенести на выявление, взращивание, развитие индивидуальности в каждом ребенке, подростке, юноше, преодолевая тем самым массово-социализированный подход в работе с подрастающим поколением, который ничего кроме среднестатистических, однотипных людей не формирует. И здесь перед педагогами-наставниками встает сложнейшая задача: через свое индивидуально-личностное самовыражение создать условия для индивидуального развития своих подопечных. Только в общении, диалоге с творческой личностью могут быть созданы условия для проявления индивидуальности в юной душе. Мы должны понять, осознать, что обучение и воспитание – это еще не образование. Это, скорее всего, предобразование. Образование может начаться тогда, когда индивид, человек окажется способным осуществлять ответственный шаг – жизненный выбор, связанный с реальными самостоятельными действиями по выстраиванию своей жизненной индивидуальной стратегии. Это стратегия творчества – неординарного, нестереотипного самовыражения, самопроявления, в том числе на личностном уровне. Задача педагогов – создать условия и подвести подростка к столь важнейшему шагу, которым является жизненный выбор. Его осуществление – это «точка» начала образования, отправной пункт самообразовывания. В течение всей жизни человека и должна происходить целая череда подобных самообразовываний, личностного рождения и последующего совершенствования.
«Я и садовник, я же и цветок», – заметил О. Мандельштам. Да, успеха в жизни можно добиться, только обладая своей собственной стратегией и тактикой по индивидуальному взращиванию, самосотворению. И возможным это становится в условиях выхода образования на международный уровень, когда у обучающихся появляется реальная возможность для выбора и постоянного обновления содержания своей образовательной траектории как «шага» на пути к жизненному выбору и систематическому самообновлению сообразно меняющемуся миру.
Размышляя подобным образом (то есть наполняя свою жизнь, профессиональную деятельность философско-концептуальным смыслом), мы уже сегодня задумываемся над выработкой реальных ориентиров и предложений, обеспечивающих опережающее развитие системы педагогического образования.
Новая конфигурация образования начала XXI в. не может не учитывать принципиальных изменений, произошедших в обществе. К таковым следует отнести массовую индивидуализацию (или, точнее, высвобождение человека от традиционных жизненных взаимосвязей и взаимозависимостей) и массовое же проявление деперсонализации, эгоистичности людей (это ситуация, о которой Ортега-и-Гассет сказал: «Солистов нет, остался один хор»; т. е. исчезли полноценные индивидуальности и в обществе царствует масса); информационный «бум» (инфомассив), усиливающий по отношению к человеку ситуацию неопределенности, растерянности, стресса; активное вхождение в общественную жизнь, в процесс социализации индивидов нового явления – виртуалов, создающих вероятностный (множественный) режим вариантов развития, не соотносимый с логическим, рациональным просчитыванием ситуаций последующего осуществления событий; это и глобализация, в том числе параметров социального бытия, что во многом унифицирует, обезличивает человека, делает его массовым.
В этих условиях становится недостаточным владение только общими, устоявшимися, типическими закономерностями и «схемами» развития образования. Они не отражают в наши дни главного – личностной ценности обучающе-воспитательного процесса, индивидуально-мотивированного отношения подростка к социализации. Сегодня для образовательной практики становится востребованной способность рефлексировать, возвышаться над педагогической реальностью, осуществлять ее анализ при помощи философских понятий, категорий. Опора преподавателей на стереотипную, все расписывающую по полочкам педагогику не дает возможности «будить» в учащемся творческие, присущие только ему силы (находить «ключик» к его развитию) и не открывает тем самым простора для становления самостоятельной личности.
Фундаментом нового образования, на наш взгляд, должна стать педагогика новых социальных условий, социального взаимодействия и познания, личностно насыщенная, ориентированная на становление в каждом ребенке индивидуально-личностного, активного, созидаемого и созидательного начала.

товарной выраженности образования, раскрывающую его толерантную направленность. Толерантность сегодня – главное, стержневое содержание ценности образования.
Названные мною философские компоненты новой конфигурации образования есть своеобразные концептуальные ориентиры на пути самостоятельной, творческой самореализации индивида, целеположенно трансформирующегося в личность.
Что необходимо сделать сегодня, чтобы новое толкование предназначения образования, в том числе профессионального (а именно оно и содействует самореализации человека в его конкретно-предметной деятельности), создавало реальные предпосылки для становления в людях творчески-личностного начала как основы их успешности в жизни? Думаю, наша практическая деятельность должна реализовываться по следующим концептуально определяемым векторам.

Новый взгляд на образование, выделение в структуре обучения и воспитания как предобразования этапа доличностного развития индивида, осознание того, что исходной, отправной «точкой роста» образования может и должно быть становление личностного (индивидуально-личностного) начала человека в процессе самостоятельно осуществленного им жизненного выбора, и есть начало большого пути к новому образованию XXI в.
Переориентация подготовки педагогических кадров в этих условиях есть необходимейшее условие построения такого образования. Это нетрадиционное, нестереотипное видение вариантов его развития и позволяет сообществу педагогических колледжей Иркутской области переосмыслить свою миссию и роль в подготовке педагогических кадров.

Экология как наука и образ мышления в наше время находится в центре внимания всего мирового сообщества. Экологический кризис носит глобальный характер. Меры по защите природы являются первостепенной задачей человечества. Генеральный секретарь ООН в 2000 г. в докладе «Роль Организации объединенных наций в XXI веке» признал важность широкомасштабных усилий в области экологического просвещения общественности, выразив озабоченность низким уровнем реального понимания экологических проблем в деле обеспечения будущим поколениям условий жизни на планете.
В нашей стране в последние годы уделяется значительное внимание разработке системы непрерывного экологического образования. Однако очевидно, что даже хорошо поставленное обучение экологической грамотности не решает проблем подготовленности людей к решению экологических проблем. Важнейшее место должно занять экологическое воспитание.
Жизненная значимость экологического воспитания обусловлена необходимостью глубокой переоценки ценностей и самого смысла человеческой деятельности. Решать задачи такого масштаба непосильно школе, где превалирует учебный, а не воспитательный процесс. И это несмотря на то, что во многих образовательных учреждениях успешно идет процесс экологизации образования (А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина и др.).
В настоящее время в силу ряда объективных и субъективных причин базисные учебные планы не позволяют реализовывать цели экологического воспитания в полном объеме. Система «школа–колледж–вуз» предусматривает введение в каждый учебный предмет специальных вариативных блоков-модулей экологической направленности. Сложившаяся практика их использования свидетельствует, что легче всего, а следовательно, и чаще это делается в процессе преподавания предметов естественно-научного цикла, поскольку там много тем и даже разделов, непосредственно связанных с проблемами экологии. Например, в физике при изучении видов энергии, возможностей и способов их использования можно вставить блок-модуль об энергетике (электрической, тепловой, ядерной, гидроэнергетике) и проблемах охраны биосферы. Многочисленные примеры можно приводить на материале химии, биологии. Не останавливаясь подробно на том, как это делается при изучении названных предметов, приведем пример введения экологического блока-модуля в русский язык, литературу.
В качестве одного из вариантов может быть использован блок-модуль «Экологическая тема в литературе». Суть его состоит в следующем. Художественные произведения с выраженной экологической составляющей объединяются в одну или несколько групп и изучаются последовательно, на итоговых занятиях по этим произведениям обсуждаются экологические проблемы, затронутые в каждом из них. Такие обсуждения можно проводить в форме интегрированных уроков, объединяя творчество нескольких писателей или поэтов на основе экологической составляющей. Можно осуществлять интеграцию, объединяя две или три учебные дисциплины общей экологической темой.
Например, вполне уместно проведение интегрированных уроков экологии и русского языка, на которых закрепляется какой-то содержательный материал непосредственно по экологии, потом этот материал полностью или фрагментарно записывается, и на его базе отрабатываются навыки грамотного письма. Самый простой, но при этом, как подтверждает наш личный опыт, весьма эффективный вариант интеграции русского языка и экологии – это контрольный урок на знание экологических терминов и их написания. Такой урок можно провести для всех учащихся или дифференцировать по степени сложности в зависимости от уровня обученности, а затем проводить в каждом последующем году обучения, повышая степень сложности в рамках экологии.
В нашей стране экологический опыт старшего поколения недостаточен для передачи его школьникам и студентам, к тому же весь имеющийся у человечества опыт в этой области отстает от современных экологических проблем, впервые вставших перед ним, экологическое образование постепенно становится качественно отличным от всех других видов образования. В экологическом образовании на уровне системы «школа–колледж–вуз» учащийся становится активным субъектом, который уже на первой–второй ступенях должен не просто обучаться, но и сам воздействовать на сверстников, учителей, родителей и вообще на окружающих.
В настоящее время в массовой общеобразовательной школе в силу ряда объективных и субъективных причин ученик пока еще не может стать таким субъектом. Система «школа–колледж–вуз» предоставляет для этого каждому учащемуся гораздо больше возможностей, обусловленных скоординированностью учебных планов, специальным отбором и экологической направленностью содержания изучаемого материала, формами его передачи учащимся, наличием специалистов-экологов, необходимой материальной базы, современной техники и др.
В отличие от учащегося колледжа обычный школьник в лучшем случае изучает общую экологию, имеющую в школьном варианте явно биологический уклон, в то время как прикладная и социальная экология в колледже содержат сведения о состоянии и перспективах развития экономики отдельных стран и всего мира (в контексте глобализации), а также о тенденциях основных демографических процессов. В итоге выпускник средней общеобразовательной школы, соответственно, имеет лишь представление об экологии. А представление, как известно, еще не является гарантией экологически целесообразного поведения даже на уровне повседневной жизни.
В учебно-воспитательном процессе системы «школа–колледж–вуз» предусмотрены специальные мероприятия, направленные на обеспечение учащихся необходимой информацией, осмысление и принятие ими идеи экоразвития. Эта идея ориентирует человечество на такое цивилизованное развитие, которое с экологической точки зрения приемлемо, с общественной позиции одобрено, а также экономически оправдано, так как ориентировано на сохранение динамичного равновесия отдельных экосистем и биосферы в целом. Даже самые лучшие теоретические установки, регулирующие юридические и «идущие сверху» решения и действия, будут неэффективны, если не сформируется и не закрепится общественное понимание и одобрение экоразвития. Люди должны видеть в нем свой жизненный интерес и проявлять желание действовать в этом направлении. Чтобы достичь поставленных целей, для учащихся организуются «экологические марафоны», круглые столы, встречи со специалистами-экологами, социологами, политиками, экономистами и многое другое.
Становление экологической культуры личности неотделимо от формирования у учащихся и студентов общей гуманистической направленности мировоззрения. Для экологической культуры весьма существенной является такая характеристика гуманистического мировоззрения, как убежденность в важности взаимопомощи и сотрудничества с другими людьми. Без желания действовать совместными усилиями, согласовывать свои решения человечество не сможет справиться с комплексными экологическими проблемами (как глобальными, так и локальными) и избегать их возникновения впредь.

Выбор профессии можно рассматривать как важнейшую веху в жизни молодого человека, так как от этого зависит весь его последующий образ жизни. В условиях рыночной экономики сделать такой выбор достаточно сложно. Дело в том, что количество профессий в современном мире измеряется тысячами, а их множество весьма динамично. По данным некоторых исследователей, девятиклассники, к примеру, могут назвать в среднем лишь 20–26 профессий [7, с. 3]. Следовательно, вопросы профессиональной ориентации, т. е. системы мер, направленных на оказание помощи молодежи в выборе профессии, приобретают все большую актуальность.
Становление в России рыночной экономики глубоко затронуло фундаментальные системы жизнедеятельности общества: сферу образования и сферу занятости. Существовавшая ранее парадигма «образование на всю жизнь» сменилась совершенно иной концепцией, присущей рыночному характеру отношений, – «образование через всю жизнь». Сегодня темпы развития производства и технологий достигли такого уровня, что на рынке труда за считанные годы устаревают одни профессии и появляются новые. Так, по мнению западных социологов, современный человек вынужден коренным образом менять сферу своей профессиональной деятельности в среднем раз в пять–семь лет. Примерно такое же время требуется для освоения специальностей по программам высшего профессионального образования. Таким образом, возникший в системе отношений «образование–личность–рынок труда» диссонанс требует пересмотра фундаментальных принципов функционирования отечественных общеобразовательной и профессиональной школ, что отражено в ряде последних нормативно-правовых актов Российской Федерации.
Весьма значительной правительственной директивой, направленной на смягчение противоречий в системе отношений «рынок труда–личность–рынок образовательных услуг», стало утверждение Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, основная задача которой – «…создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, …отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [2].
Если сопоставить цель указанной Концепции с динамикой основных показателей в сфере образования и занятости, то можно предположить, что сегодня необходимо именно на уровне школы свести к минимуму риск необоснованного выбора сферы будущей профессиональной деятельности.

среднего образования, равно как и профильного обучения, которая в должной мере не раскрывает механизмы профориентационной работы школы и других социальных партнеров с учащимися.
На наш взгляд, необоснованная потеря внимания в России к проблеме профессиональной ориентации школьников является одной из базовых проблем, ставящей под сомнение успешность реализации намеченных ориентиров модернизации системы образования России [1]. В этой связи целесообразно обратиться к богатой отечественной и зарубежной практике профессиональной ориентации с целью ее адаптации к современным условиям.
Основной психологический мотив зарождения профориентации заключался в том, что перед значительным количеством людей возникла проблема свободного выбора. Проблема свободы порождает значительные трудности, так как предполагает ответственность за свой выбор. Но поскольку не все люди готовы к такой ответственности, то возникает насущная потребность в специальных помощниках-консультантах, облегчающих решение этих сложных жизненных задач.
Обращаясь к словарному определению, мы выясняем, что профессиональная ориентация – это «…система мер, направленных на оказание помощи молодежи в выборе профессии. Включает пропаганду наиболее нужных обществу профессий, индивидуальные консультации, информацию о профессионально-технических средних специальных и высших учебных заведениях, включение в работу трудовых объединений школьников и т. д.» [8, с. 1085].
В педагогической литературе встречаются различные определения профессиональной ориентации. Преимущественно последняя трактуется как ознакомление учащихся со всеми возможными профессиями, пробуждение и формирование у них профессиональных интересов.
По мнению Н.С. Пряжникова, профессиональная ориентация – это весьма обширная дефиниция, предполагающая «…широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии» [9, с. 80].
С.Н. Чистякова утверждает, что профессиональная ориентация есть «…научно-практическая система подготовки учащихся к свободному и сознательному выбору» [11, с. 7].
Н.Н. Захаров и В.Д. Симоненко рассматривают профессиональную ориентацию с точки зрения системного подхода как «целостную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов, объединенных общностью цели и единством управления: профессиональное просвещение; развитие интересов, склонностей школьников в различных видах деятельности – игровой, познавательной, трудовой (профессиональная активизация); профессиональная психодиагностика; профессиональная консультация; профессиональный отбор (подбор); профессиональная адаптация и профессиональное воспитание», [4, с. 6–7]. Указанное определение удобно проиллюстрировать в виде следующего рисунка.

Рис. Система профессиональной ориентации молодежи по Н.Н. Захарову и В.Д. Симоненко

В указанные компоненты системы авторы вкладывают следующее содержание:

Еще раз подчеркнем, что Н.Н. Захаров и В.Д. Симоненко определяют профессиональную ориентацию молодежи как полноценную систему, функционирование которой обусловливается совокупной реализацией вышеперечисленных компонентов. Сама же система профориентации взаимодействует с другими системами социума.
В условиях рыночной экономики смысловое содержание понятия «профориентация» значительно видоизменяется. Связано это с тем, что рыночную среду отличает высокая динамика отношений в системе «рынок труда–рынок образовательных услуг». Это заставляет человека прогнозировать востребованность той или иной профессии на рынке труда заранее, на перспективу.
Не случайно поэтому профессиональная ориентация рассматривается сегодня как система взаимодействия личности и общества, направленного на удовлетворение потребности личности в профессиональном самоопределении и потребности общества в обеспечении социально-профессиональной структуры. Такой взгляд подчеркивает взаимосвязанный характер предъявляемых требований, необходимость поиска компромисса со стороны личностных амбиций.
Сопоставление основных исследований в области профессиональной ориентации в ретроспективе и в современных условиях России позволяет сделать следующие выводы:

Сегодня становится все более очевидной необходимость формирования персональных ценностей воспитанников, однако педагогические условия этого процесса еще мало изучены. Наши наблюдения, выполненные в ходе педагогической практики студентов педвуза в различных образовательных учреждениях, показывают, что методы воспитания и обучения, применяемые педагогом в работе с детьми, приносят свои положительные результаты и реализуются наиболее эффективно, если он пользуется кредитом доверия воспитанников, способен заинтересовать их своим предметом и увлекательной совместной деятельностью, справедлив к учащимся, требователен к себе, а также не совершает непозволительных поступков. Например, наказание имеет свое педагогическое воздействие лишь в том случае, если учитель, его применяющий, пользуется авторитетом и уважением в группе воспитанников, иначе оно может вызвать у них обиду и явиться причиной конфликта. Поощрение же, исходящее от педагога, не обладающего референтным статусом в группе воспитанников, может восприниматься ими с усмешкой, расцениваться как акт заискивания перед учащимися. Учитель-предметник, неуверенно владеющий учебным материалом, вызывает недоверие учащихся, у них появляются сомнения в правильности выбираемых подходов к решению познавательных задач, а это, в свою очередь, приводит к снижению самооценки школьников.
Учитель, пользующийся авторитетом и уважением своих учеников, может стать действенным посредником между системой персональных ценностей воспитанников и обществом, целенаправленно транслировать общественные ценности в сознание детей, формировать устойчивые ценностные основания личности учащегося.
Согласно толковому словарю русского языка, слово «авторитет» понимается как «общепризнанное значение, влияние» [1, с. 27]. В соответствии с выделенными нами компонентами системы ценностей личности (ценности свободы и самостоятельности, доверия к окружающему миру, выражающиеся в гармонии и защищенности; развития положительных качеств личности; поведения личности; конкретных поступков как способов поведения человека в определенных жизненных ситуациях; жизненная позиция как ценностная категория; ценности профессиональной деятельности и профессиональной компетентности специалиста; трансляция жизненного, познавательного и профессионального опыта как ценность) [2] мы предлагаем свое видение понятия «авторитет педагога». Авторитет педагога – это кредит доверия учащихся к личности воспитателя, учителя, основанный на оценке его самостоятельности, его поступков, правил, личностных качеств, жизненной позиции, профессионализма, персонального опыта. Фактически, ценностные основания личности учителя воспринимаются учащимися и соотносятся со своими представлениями о ценностях и идеалах, принятых в обществе. Учитель, являясь примером для подражания учащихся, становится образцом носителя системы персональных ценностей, с которым они сравнивают свою самостоятельность, защищенность, личностные качества, свои поступки, правила поведения, жизненную позицию, свое отношение к труду, к окружающим людям. Таким образом, учитель, аккумулируя в персональной системе ценностей общественные ценности и идеалы, является их усилителем в сознании учащихся. При этом значимая фигура учителя транслирует ценности общества в персональную систему ценностей учащегося и активизирует процессы интериоризации личностью воспитанника ценностей жизни и культуры.
Авторитетное воспитывающее влияние на формирование системы ценностей личности учащегося учитель способен оказать благодаря уважительному отношению учащихся к нему, появляющемуся в ответ на педагогическое действие его авторитета. Уважение, согласно толковому словарю русского языка, – это «почтение, почтительное отношение, основанное на признании чьих-либо заслуг, качеств, достоинств», а также «уважительное отношение к законам, порядкам, правилам, интересам и чувствам других людей» [1, с. 1365]. Если качества личности, заслуги человека, его опыт по достоинству оцениваются окружающими, то уважение личности, человеческих качеств становится итогом оценочной деятельности общества. Исходя из приведенных характеристик слова «уважение», можно сделать вывод о том, что уважение личности основывается на признании системы ее ценностей другими людьми, фундаменте компонентов ее системы ценностей. Так, проявление уважительного отношения к самостоятельности личности, к ее суверенитету, к личностным качествам, к выработанным правилам и принципам, к поступкам, к индивидуальной позиции, к труду, к накопленному и передаваемому опыту характеризует общественную значимость личности. И чем больше у данной личности положительно оцениваемых проявлений, тем значимее человек становится для общества, уважительнее становится отношение к нему окружающих. Учащиеся, проявляя уважительное отношение к учителю, неосознанно воспринимают личные ценности учителя, концентрирующие в своей основе и усиливающие ценности общества. В этом проявляется авторитет учителя и уважение к нему как к человеку, формирующему персональную систему ценностей учащихся.
Выполнение профессиональной миссии формирования у воспитанников персональных ценностей обязательно предполагает содержательную направленность системы ценностей педагога на гуманное отношение к детям, на признание самоценности личности воспитанника, на участливый интерес к его жизни. В таких условиях естественным образом формируются самоуважение воспитанников, их позитивная «Я»-концепция, высокий уровень адекватной самооценки, ощущение успешности в жизни.

– непростой этап личностного саморазвития будущего педагога. Он может проходить даже болезненно, если начинающий учитель видит, как на его глазах рушится стройная линия урока по причинам неверно выбранной дистанции в общении с учащимися, нарушения педагогических традиций образовательной среды учебного заведения и др.
Приобретая практический опыт, практиканты видят, что не все формы вузовского преподавания можно перенести в среду среднего профессионального учебного заведения: некоторые из этих форм не приносят эффективного и качественного результата. Например, практикант, подобно преподавателю вуза, располагается за учительским столом во время занятий с учащимися педколледжа, но при этом ему становится трудно контролировать учебный процесс, переключать внимание учащихся и при необходимости активизировать его.
Как показывает опыт, на начальном этапе педагогической практики студенты педвуза плохо чувствуют временные рамки занятия, им сложно соотносить объемы информации, которую учащиеся записывают под диктовку учителя, с количеством иллюстративного, пояснительного материала, не требующего обязательной записи в тетради.
Анализ студентами своих уроков помогает наглядно представить причинно-следственные связи в развитии педагогических явлений, способствует изменению системы ценностных представлений студентов педвуза, активному развитию жизненной позиции как ценностной категории, ценностей профессиональной деятельности и профессиональной компетентности, ценностного смысла трансляции жизненного, познавательного и профессионального опыта. Например, будущие педагоги осмысливали значение обсуждений проведенных уроков для личностного профессионального саморазвития, через участие в совместных обсуждениях преподавательской деятельности коллег приобщались к педагогическим традициям, этике и культуре.
Как показывает опыт, творческое осмысление студентами трудностей начальных шагов в профессиональной деятельности, преодоление ее проблемных моментов способствует росту самоуважения студента педвуза, находящегося в профессиональной роли учителя, помогает ему понять специфику социально-педагогических условий зарождения и развития авторитета учителя. На некоторых занятиях в форме учебного диалога студентам при разрешении познавательных задач удавалось повлиять на развитие ценностных оснований личности учащихся. Это стало возможным благодаря продуманной аргументации доказываемых теоретических положений, дополнительному акценту внимания учащихся на значимых обсуждаемых проблемах, смысловому «перехвату» спонтанных рассуждений студентов колледжа в ходе рассмотрения дискуссионных вопросов и направлению их логики в конструктивную плоскость познания и др. Приведенные примеры педагогических приемов, использованных практикантами, без сомнения, способствовали повышению их авторитета и доверия учащихся к мнению практиканта, а также изменению представлений воспитанников о себе, развитию их самоуважения и самооценки.

Воспитание экологической культуры личности является в наши дни чрезвычайно важной задачей. Перед обществом стоит проблема формирования такого мировосприятия, которое не противопоставляет человека как высшую ценность и природу как его собственность, но рассматривает мироздание как единое целое, наделенное чертами гармонического устроения. В педагогическом процессе недостаточно ограничиваться научной, чисто познавательной стороной предмета. Необходимо развитие нравственного, эмоционально-ценностного отношения учащихся к тем или иным явлениям окружающего мира. Знания естественно-научного характера должны даваться во взаимосвязи с духовным воспитанием. Например, эффективным может стать синтез экологии с предметами, затрагивающими область художественного творчества.
Со времен античности считалось, что связь между музыкой как видом искусства и окружающим миром имеет естественно-научную основу. Сила воздействия музыки на слушателя объяснялась ее устроением в соответствии с общими природными законами. Действительно, художественное творчество проходит во взаимосвязи с физическими свойствами пространства, времени и материи, которые неизбежно присутствуют в каждом явлении, в том числе и предмете искусства. Соотношение естественной природы музыкального звука и художественного произвола в различных музыкальных культурах неодинаково, так же как и экологическая картина неодинакова в различные исторические эпохи, ввиду того что общество в большей или меньшей степени учитывает в своей деятельности естественные основы своих взаимоотношений с окружающей средой. Если сопоставить сочетание деятельности музыканта и естественной природы звука, с одной стороны, а с другой – деятельность человека и природные процессы, то музыка сможет стать художественным аналогом, который отражает взаимоотношения природы и общества в тот или иной исторический период.
Естественной физической базой для музыкального искусства являются законы акустики. Звуки – колебания в упругой воздушной среде, суть многосоставные волны, способные сочетаться особым образом. Низкий тон «до» большой октавы включает в себя следующую серию тонов:

Тоны, входящие в состав основного тона, в акустике называются гармониками [1]. В консонансном интервале гармоники сливаются и производят приятное воздействие на слух, в диссонирующем интервале гармоники не согласуются и вызывают неприятное ощущение.
Таким образом, мы видим, что гармонический музыкальный язык, подразумевающий сочетание нескольких голосов, основан на явлениях естественно-научного характера. Те же явления лежат в основе музыкальных звукорядов, ладов.
Философам пифагорейской школы был известен способ построения девятиступенной гаммы. Если первая гармоника при сведении в октаву совпадает с основным тоном, то вторая гармоника (одна из наиболее ярких) будет соответствовать квинте. Квинта от второй гармоники будет соответствовать секунде по отношению к исходному тону. Движение квинтами вверх при сведении полученных тонов в октаву дает простую гамму, которую называют натуральной. Продолжая это движение, мы получаем диезные тоны. Таким образом, как натуральная, так и хроматическая гаммы соотносятся именно с натуральным звукорядом гармоник и вытекают из акустических свойств одного тона.
Ладовый и гармонический музыкальные языки неразрывно связаны с самой природой звука и в этом отношении одинаково природны, однако ладовое музыкальное мышление, основанное на горизонтальном развитии музыкальной ткани, существенно отличается по характеру от гармонического мышления, рассматривающего соотношения созвучий по вертикали.
Гармонический язык тонален, ладовый – модален. «Модус» в музыкальной теории средневековья – это собственно лад. Для модальной системы «звукорядная основа непременна, господство центра соблюдается в разной мере; в тональности господство центра непременно, звукорядная основа соблюдается в разной мере» [2].
Если модальная техника ассоциируется с идеями покоя и умиротворенности (рассредоточение ладовой напряженности, активная повторность тонов), то тональность характеризуют внутренний динамизм и активность, напряженность целеустремленного движения, предельная, рационально выверенная централизованность и богатство функциональных связей.
Архаический фольклор, средневековая христианская музыка и их модальная система с равноправными ступенями лада отражают единство человека и природы, цельность мироощущения.
На смену средневековой музыкальной культуре, в которой господствовали принципы ладовой организации, приходит культура эпохи Возрождения. Общей чертой для всех стилей и направлений ренессанса и более позднего барокко является активное освоение тональности, которая выражает мир в его динамическом развитии и непостоянстве. Вершиной этого направления становится стиль барокко, с его утонченной сложной мелизматикой, отражающей текучесть и переменчивость окружающего мира.
Классицизм по-новому развивает идеи, заложенные в предшествующих направлениях. На смену фуге (визитной карточке барокко) приходит сонатная форма. Если построение фуги происходит по законам монотематизма, сохраняя в своем развитии черты постоянства и единообразия, то сонатная форма построена на диалектическом противостоянии различных тем. Революционный пафос музыки Бетховена во многом отражает противостояние природы и человека, как ее активного преобразователя. Музыкальное творчество нового времени выражает состояние человека, стремящегося не только разгадать тайны природы, но и покорить, оседлать ее, подчинить себе.
Романтический стиль во многом переосмысливает противоречия, заложенные в предыдущую эпоху. Для романтика природа – недостижимый идеал, на который со стороны взирает человек, полный индивидуальных противоречий и настроений.
К ХХ веку в Европе возникают музыкальные системы, отрицающие природные явления ладово-гармонического характера и основывающиеся только на субъективных законах сознания. Такова дедакофония, отрицающая и ладовые, и тональные тяготения, манипулирующая сериями звуков, которые конструируются по определенным, чисто умозрительным правилам. Дедакофония знаменует начало подмены естественной среды на искусственную.
Авангардная музыка отрицает уже и самые музыкальные тоны. Здесь разрушение гармонии свидетельствует о культурном вырождении и распаде самого человеческого естества.
Анализ музыкальных стилей, сложившихся в различные эпохи, с целью выявления их близости к природной среде на основе естественных акустических свойств звука позволяет сделать следующие выводы.

Наиболее близкими к природе музыкальными культурами следует признать архаический фольклор и средневековую христианскую музыку. В основе их организации лежат не только естественные акустические природные законы, но и принцип модальности, отражающий целостность мироощущения. Тональная музыка ренессанса и барокко также гармонична, так как основана на естественных акустических законах и выражает динамику, переменчивость, текучесть природных процессов.
Музыка эпохи нового времени закладывает основы противостояния природного и субъективного человеческого начала в сфере искусства. Романтизм драматически переосмысливает классическое европейское наследие. В ХХ веке появляются авангардные стили, в которых нет естественной природной основы, они не могут считаться гармоничными и связанными с окружающим миром.

Таким образом, воспитание экологической культуры личности с помощью музыкального искусства, способного воздействовать на нравственно-эстети-ческую сторону сознания и отражать взаимоотношения человека и природы, целесообразно проводить используя архаический фольклор, средневековую христианскую музыку и музыкальные стили ренессанса и барокко. Чаще всего современные методики обращаются к романтической музыке, которая, со своей стороны, безусловно, способствует пониманию психологии современного человека, стремящегося обрести былую гармонию с окружающим миром. Знакомство с эмоционально-образной сферой отмеченных музыкальных направлений, может способствовать формированию целостного сознания и внутренней культуры, находящейся в гармонии с природой и окружающим миром.

Литература

Музыкальная энциклопедия. – М., 1976.
Кутузов Б.П. Знаменный распев – поющее богословие: Сборник статей. – М., 2001.

В условиях социального расслоения общества и снижения территориальной мобильности населения среднее профессиональное образование становится все более востребованным. Многочисленность средних специальных учебных заведений, их достаточно равномерное размещение по территории России, относительно краткие сроки обучения и невысокие материальные затраты обусловливают доступность профессионального образования для населения с ограниченными экономическими возможностями. При этом оно служит одной из форм социальной защиты для выпускников школ и, как следствие, стабилизирующим фактором в обществе, предупреждающим интолерантное поведение.
Формирование в подрастающем поколении потребности и готовности к конструктивному взаимодействию с людьми и группами людей независимо от их национальной, социальной, религиозной принадлежности, взглядов, мировоззрения, стилей мышления и поведения возможно, на наш взгляд, при реализации следующих конкретных задач:

Толерантность как нравственная черта личности будущего специалиста развивается в результате систематического решения социально-психологических, ситуационных задач, отражающих социально-нравственные, профессионально-производственные отношения в процессе учебно-профессиональной деятельности. Постепенно студент приобретает адекватные представления о своих возможностях, у него формируются качества, отражающие профессионально-нравственное самосознание.
Формирование толерантного мировоззрения у студентов колледжа является длительным, сложным и целостным процессом, который целесообразно осуществлять поэтапно.

Каждому этапу присущи свои функции, отражающие особенности педагогического воздействия с учетом поставленных целей и задач.
Особенности первого этапа (первый учебный год) определяются адаптацией студентов к новым условиям их деятельности. Работа в этом направлении ведется по определенной системе творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса колледжа (схема 1).

Схема 1. Взаимодействие участников образовательного процесса

Таблица
Результаты анкетирования первокурсников в начале и конце 2007/2008 учебного года

В какой степени каждое из перечисленных ниже качеств присуще вам?

Критерии нравственной воспитанности	Присуще в большой степени, (%)		Присуще в некоторой степени, (%)		Не присуще, (%)
Критерии нравственной воспитанности	начало уч. года	конец уч. года	начало уч. года	конец уч. года	начало уч. года	конец уч. года
Уважение к другим людям	32	36	23	28	44	36
Терпимость к представителям иной национальности	24	29	40	46	34	25
Агрессивность по отношению к представителям другой национальности	49	41	29	24	22	35
Справедливое отношение ко всем людям	34	37	25	29	41	34
Сострадание	37	38	27	32	36	30
Конфликтность	53	44	31	33	16	23
Ответственность	27	33	38	39	35	28
Свобода в принятии решений	59	63	27	15	14	12
Честность	51	53	31	32	18	15
Самоуважение	65	68	16	19	19	13
Гражданская сознательность	29	32	33	37	38	31
Участие в общественно-полезном труде	31	39	27	35	42	26

Особенностью второго этапа формирования толерантного мировоззрения студентов (второй учебный год) является развитие эмоционально-волевого компонента, становление мотивационно-ценностного и оценочно-коммуникативного компонентов.
Деятельность преподавателей направлена на выбор оптимальных путей в развитии толерантных отношений, совершенствование научно-методического обеспечения колледжа, формирование общепсихологической базы самообразования в рамках учебного курса «Этика деловых отношений».
Педагогическое взаимодействие на основе разработанного локального акта методической службы колледжа способствует успешному координированию деятельности цикловых методических комиссий. Преподаватели готовят методические разработки, доклады, делятся опытом работы по развитию толерантных отношений на заседаниях семинара «Поиск, опыт, мастерство», школы начинающих преподавателей, цикловых комиссий.
Традиционным является проведение в колледже предметных недель, недель профессии, которые развивают у студентов не только интерес к будущей профессии, но и нравственные качества. Участие студентов в выставках, конкурсах, смотрах, играх местного, районного и областного уровня формирует ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности, развивает инициативу, способность к толерантному общению, формирует уважение к себе и другим. Уроки мужества, экскурсии и походы по местам боевой славы, участие в общественно-полезных акциях, шефская помощь ветеранам, классные часы и воспитательные мероприятия с их участием влияют на формирование гражданской позиции студентов.
Третий этап развития толерантных отношений студентов колледжа осуществляется на III–IV курсах обучения и ставит целью преимущественное развитие коммуникативного компонента. Реализации этой цели способствует организация исследовательской деятельности студентов. Введение исследовательских элементов в различные формы учебно-профессиональной подготовки направлено на развитие самостоятельности и инициативы, индивидуальности, творческих способностей каждого студента. Созидательно-коммуникативному совершенствованию способствует участие в работе студенческого научного общества. В качестве индивидуальных заданий студенты готовят сообщения, доклады, рефераты, макеты оборудования, схемы, модели, оказывают помощь в компьютерном оформлении творческих работ.
Исследовательские материалы представляются на ежегодной научно-практической конференции колледжа, на областном конкурсе в системе СПО, на котором последние два года наши студенты занимают призовые места. Все это способствует развитию профессиональных интересов студентов и повышает культуру взаимоотношений.
Таким образом, развитие толерантных отношений студентов является частью профессиональной подготовки и представляет собой организационно-педагогическую систему обучения и воспитания в колледже, включающую теоретическую подготовку и практическую деятельность в единстве и взаимосвязи.

Ликвидация монополии государства на образование, самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, цели, содержания, организации и методов работы, право педагогов на творчество, право студентов на выбор учебного заведения и профиля получения образования ставят новые задачи перед средним профессиональным образованием. Ведущую роль в решении поставленных задач играет мониторинг. Мониторинг включает аналитику, диагноз и прогноз тенденций и в определенной степени дает возможность корректировать изучаемые объекты: образовательную систему региона или отдельного города, конкретное образовательное учреждение или отдельный компонент учебно-воспитательного процесса. Мониторинг позволяет проводить системную диагностику количественных и качественных характеристик учебно-воспитательной системы образовательного учреждения; осуществлять поиск способов и методов совершенствования образовательного процесса; давать комплексную оценку эффективности внедрения государственного образовательного стандарта по специальности; оценивать традиционные и инновационные образовательные технологии; изучать и анализировать экспериментальные учебные планы, содержание учебных программ, качество учебных пособий, дидактических и технических средств, включая компьютерные технологии обучения в их целостном единстве.
Мониторинг в учреждении среднего профессионального образования – это специально организованный непрерывный процесс поиска и комплексного анализа показателей с целью оперативного диагностирования и прогнозирования состояния образовательной системы в соответствии с поставленными целями, выработка коррекционно-упреждающих мер управленческого воздействия.
Применение мониторинга в учреждении среднего профессионального образования позволяет обеспечить оперативность, объективность и надежность получаемой информации, дает возможность обрабатывать и хранить данные, адекватно реагировать на возникающие проблемы и принимать организационно-управленческие и педагогические решения, обеспечивать развитие территориально-образовательной системы с учетом интересов работодателей и создаваемых интегрированных структур.
Целью мониторинга является обеспечение всех уровней управления (федерального, регионального, муниципального) информацией о подготовке специалистов среднего профессионального образования.
Объектами мониторинга являются система среднего профессионального образования (федеральная, региональная, муниципальная, учрежденческая), образовательная среда учреждения, образованность выпускников.
Субъекты мониторинга – лица, осуществляющие эту деятельность либо причастные к ней в той или иной степени в соответствии со своими правами и обязанностями, а также все субъекты, наделенные полномочиями на осуществление управленческих или иных аналогичных функций в образовательной сфере.
Мониторинг выполняет оценочные (квалиметрические), контрольно-наблюдательные, управленческие, прогностические, информационные, социальные функции.

Критерии мониторинга – степень соответствия каждого объекта мониторинга целям, задачам, нормам, требованиям, а также изменение его состояния (тенденции «+», «–»).
Мониторинг охватывает все структуры, отделы, службы учреждения среднего профессионального образования, включая индивидуальные показатели обучающихся.
Весьма разнообразны источники информации, которые могут быть использованы для мониторинга: статистические данные, социологические исследования, материалы аттестации и аккредитации учебного заведения, отчеты председателей государственных аттестационных комиссий по специальностям, результаты итоговой государственной аттестации выпускников, а также конкурсов, олимпиад среди студентов учебного заведения; материалы аттестации научно-педагогических кадров, тестирования абитуриентов и студентов учебного заведения.
Результаты мониторинга оцениваются с помощью метода сравнительной оценки (сравнение с нормами качества среднего профессионального образования), экспертизы (внутренней и внешней), анкетирования студентов, родителей, представителей предприятий, учреждений, организаций на предмет их удовлетворенности качеством подготовки специалистов среднего профессионального образования.
Средствами оценки результатов мониторинга являются тестовые средства, оценочные – моделирующие практическую деятельность выпускников учебного заведения, а также социологический инструментарий.
Результаты мониторинга находят отражение в ежегодном аналитическом докладе о подготовке специалистов среднего профессионального образования, издании учебно-методических пособий, методических рекомендаций.
При проведении мониторинга в учреждении среднего профессионального образования учитываются характеристика учебного заведения, качественный состав абитуриентов, качество подготовки специалистов, востребованность выпускников на региональном рынке труда, квалификация педагогических кадров, содержание профессионального образования, научная и инновационная работа преподавателей, охрана и укрепление здоровья обучающихся, информационно-методическое и материально-техническое обеспечение, управление учреждением среднего профессионального образования.
Так, например, характеристика учебного заведения включает рейтинг учебного заведения в системе средних специальных учебных заведений в регионе; рейтинг учебного заведения среди ссузов РФ аналогичного профиля; контингент и численность студентов и их распределение по специальностям, по формам обучения (очная, заочная, экстернат, по индивидуальному плану); прием в учебное заведение (профориентационная работа, связь со школами, предприятиями, учреждениями, организациями, работа подготовительных курсов), вступительный конкурс (по специальностям), движение студентов (отсев и миграция); количество студентов, сочетающих обучение с работой; количество выпускников, продолжающих обучение в вузе по очной и заочной формам обучения.
Качественный состав абитуриентов предполагает анализ результатов доколледжного образования (средний балл по аттестату), результатов сдачи вступительных экзаменов, тестирования, собеседования с поступающими, возрастного состава, результатов социологического опроса, направленного на выявление мотивации абитуриентов к получению профессионального образования, социального и материального положения поступающих (количество поступивших из малообеспеченных, неполных семей, детей-сирот, детей-инвалидов).
Анализируя качество подготовки специалистов, учитываем результаты текущей успеваемости, контрольного тестирования в ходе промежуточной и итоговой аттестаций, результаты государственных экзаменов, результаты защиты выпускных квалификационных работ, итоговые результаты успеваемости выпускников (средний балл из приложения к диплому), количество дипломов с отличием, количество выпускников, продолжающих обучение в вузе, результаты социологического опроса будущих специалистов о качестве их подготовки, экспертизы о качестве подготовки специалистов, социологического опроса преподавателей.
Анализ востребованности выпускников на региональном рынке труда предполагает прогнозирование трудоустройства выпускников в течение трех, шести месяцев и одного года после получения диплома, обращение в службы занятости, соответствие полученного образования месту работы, отзывы работодателей, результаты опроса выпускников и работодателей.
Характеризуя квалификацию педагогических кадров, обращаем внимание на учебную нагрузку, качественный состав преподавателей (количество преподавателей, имеющих ученую степень, высшую, первую, вторую квалификационные категории), стаж работы в учебном заведении, послевузовское образование преподавателей за последние пять лет (количество преподавателей, прошедших курсовую переподготовку, повышение квалификации, обучающихся в аспирантуре, защитивших диссертации), возрастной состав преподавателей.
Содержание профессионального образования должно быть отражено в учебных планах, образовательных программах по специальностям государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования; федеральный, региональный и внутриучрежденческий компоненты, а также содержание учебной и методической литературы должны соответствовать государственным образовательным стандартам среднего профессионального образования по специальностям.
На качество подготовки специалистов влияет и научная, инновационная работа преподавателей; темы их научных исследований связаны с вопросами качества подготовки специалистов.
Мы принимаем во внимание вопросы охраны и укрепления здоровья обучающихся. Учитываются результаты медицинского осмотра (количество студентов, состоящих в основной, подготовительной и специальной медицинской группах), число дней, пропущенных студентами в результате болезни, количество занимающихся по здоровьесберегающим технологиям, индивидуальным формам обучения, применение компьютерных технологий и Интернета, оценочные технологии и их влияние на качество подготовки специалистов, посещаемость студентами спортивных секций, клубов, кружков как в колледже, так и за его пределами.
Информационно-методическое обеспечение оценивается по наличию достаточного количества учебной литературы, числу студентов, посещающих библиотеку, объему использования студентами энциклопедической, учебной, методической литературы и периодической печати; уровню оснащенности колледжа компьютерами; наличию издательской деятельности в учебном заведении.
Характеризуя материально-техническое обеспечение, обращаем внимание на оснащенность образовательного процесса учебными кабинетами, лабораториями, библиотекой, читальным залом в соответствии с государственным образовательным стандартом по специальности, использование учебных, учебно-лабораторных, учебно-вспомогательных площадей, наличие лабораторного оборудования, компьютерных классов, спортивных сооружений (спортивные и тренажерные залы, бассейн, кабинеты медицинского обслуживания и лечебной физкультуры и др.), обеспеченность студентов общежитием, питанием и медицинским обслуживанием, возможность получения студентами государственной, именной и социальной стипендий.
Управление учреждением среднего профессионального образования становится продуктивным, если учитываются результаты самообследования учебного заведения, анализируется деятельность совета колледжа, совета отделений, кафедр по обеспечению качества подготовки специалистов.
Эффективная организация мониторинга на уровне учебного заведения связана с определением и выбором оптимального сочетания его разнообразных форм, видов и способов с учетом особенностей образовательного учреждения, целей обучения на каждом этапе профессионального становления специалиста, исходя из квалификационной характеристики и модели специалиста, разработанных в соответствии с федеральным и региональным компонентами государственного образовательного стандарта.
Повышение эффективности подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования на основе мониторинга представляет собой систему поэтапного отслеживания основных результатов обучения на планируемом, реализуемом и достигнутом уровнях.
Мониторинг на этапе планирования включает оценку квалификационных характеристик, учебных планов по специальностям, программно-методического обеспечения учебного процесса, содержания и уровня усвоения, которые достигаются в процессе и результате подготовки специалистов среднего профессионального образования.
Мониторинг на реализуемом уровне позволяет комплексно оценить уровень готовности специалиста к профессиональной деятельности.
Мониторинг на этапе достигнутого дает возможность сравнить планируемые цели и реализуемые, внести соответствующие коррекционные изменения в организацию процесса повышения эффективности подготовки специалиста.
Мониторинг обеспечивает преподавателей, руководителей структур учебного заведения качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия решений по управлению, внесению корректив в целевые, технологические, организационные, информационные, нормативные параметры организации подготовки специалистов, а также дает возможность прогнозировать результаты на разных этапах образовательного процесса.

Возрастание значимости дополнительного профессионального образования в рамках деятельности учреждения СПО является объективной закономерностью, связанной с повышением научно-технического уровня производства, изменением профессионально-квалификационной структуры рынка труда, востребованностью практикоориентированного обучения в сокращенные сроки. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. предусмотрено сосредоточение переподготовки высвобождающегося и незанятого населения в учреждениях среднего профессионального образования [1]. Профессиональное обучение безработных граждан приобретает приоритетное значение в системе общегосударственных мер по социально-экономическому развитию и противодействию безработице, выполняет доминирующую функцию социально-профессиональной реабилитации человека, которая реализуется через организацию, содержание и технологию профессионального обучения, приобретая с каждым годом все более личностно ориентированный и практический характер [2].
Отечественная профессиональная школа длительный период функционировала в отрыве от мировой практики обучения. Изменения, происходящие на рынке труда, обозначили противоречия между традиционной системой профессионального обучения безработных граждан и потребителями новых образовательных ресурсов. Традиционное профессиональное обучение носило преимущественно репродуктивный характер, отличалось авторитарностью, отождествлялось с деятельностью преподавателя, закрепляло субъект-объектные отношения в процессе обучения, что перестало соответствовать развивающимся в обществе практикоориентированным тенденциям.
В традиционной системе дополнительного профессионального образования, основанной на применении лишь классических подходов к обучению, мало внимания уделялось развитию практических навыков и умений, необходимых в дальнейшем не только для трудоустройства, но и для качественного выполнения трудовой функции.
Новая, практикоориентированная, модель профессионального обучения безработных граждан позволит повлиять на формирование мобильного, компетентного, свободно владеющего своей профессией (специальностью), готового к постоянному профессиональному росту в рамках непрерывного образования специалиста. Необходимо создать такую систему непрерывного образования, которая способствовала бы обеспечению перераспределения рабочей силы по отраслям, территориям и видам занятости [3]. Сейчас же учебные заведения в основном ориентируются на спрос населения, а не работодателя, и, как следствие, нередко выпускники, получившие невостребованную профессию, пополняют ряды безработных. Только гибкая, мобильная и мощная система профессионального обучения безработных граждан позволит более полно и эффективно осуществлять кадровую поддержку инновационных процессов развития рыночной экономики в России, что в известной степени снизит социальную напряженность в обществе.
Именно практикоориентированная модель обучения сможет оптимально удовлетворить запросы граждан и работодателей и учесть интересы общества, экономики и государства.
Организация процесса обучения безработных граждан зависит от специфики построения содержания учебного материала по определенному профилю подготовки и применяемых ведущих методов и средств обучения, что оказывает существенное влияние на характер взаимодействия преподавателя-консультанта и слушателя. Выделяют различные модели обучения – как традиционные, так и инновационные. К традиционным относят объяснительно-иллюстративные, проблемные, программированные, а к инновационным – блочное обучение, модульное, дистанционное, практикоориентированное и др.
Сущность понятия «модель обучения» сводится к моделированию, с одной стороны, содержания, которое слушатели должны усвоить, а с другой – педагогических, учебно-познавательных и практических действий, без которых невозможно полноценное обучение [4]. Модели различаются между собой по различным признакам: по характеру деятельности преподавателя и слушателя и их взаимодействия, по построению и содержанию обучения, по средствам и методам обучения.
Практикоориентированное обучение предусматривает самостоятельную деятельность слушателей, в ходе которой они усваивают новые знания, приобретают практические умения и навыки, а также развивают профессиональные способности.
Характер преподавания в сравнении с другими моделями резко меняется: слушатели ориентированы на выполнение практических заданий, максимально приближенных к реальным условиям будущей профессиональной деятельности (например, оформляют пакет документов, составляют должностную инструкцию, договор и др.). В ходе выполнения этих практических заданий формируются новые знания: понятия, принципы, алгоритмы, правила.
В качестве структурных элементов модели практикоориентированного обучения можно выделить следующие:

создание практических задач и ситуаций (с учетом специфики профессионального обучения и требований потенциальных работодателей);
составление алгоритма решения практической задачи и его обоснование (с учетом нормативно-правовых требований и технологии производства);
обобщение результатов (закрепление и применение полученных новых знаний и умений в теории и на практике).

Преподаватель на каждом этапе выполняет функции руководителя, наставника, организатора. Степень его участия в процессе обучения зависит от сложности выдвигаемых практических задач, от полноты проработки учебно-методических материалов (которыми приходится оперировать слушателю при выполнении задания), уровня подготовленности и развития слушателей, наличия необходимого оборудования и материалов. Одновременно от этого зависит и степень активности самого слушателя.
Следует отметить, что практикоориентированное обучение является обучением естественным: как в жизни мы узнаем что-то новое, когда сталкиваемся с необходимостью что-то сделать, так и учащиеся системы дополнительного профессионального образования должны «ощутить» специфику будущей трудовой функции. Разница, однако, в том, что преподавателю приходится организовывать эту «встречу». Для этого он может использовать различные методы: деловые и имитационные игры (в том числе обучающие компьютерные программы), моделирование процессов, максимально приближенных к реальным производственным условиям, метод анализа конкретных ситуаций, мозговую атаку. В основе этих методов лежит наличие практической задачи, подлежащей решению [6].
К достоинствам практикоориентированного обучения относится то, что безработные граждане за короткий срок обучения активно включаются в практическую деятельность, при этом они, как правило, испытывают сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение от полученного результата), у них формируются не только определенные интеллектуальные, но и творческие умения.
Данная модель обучения требует от преподавателя высокой предметной и методической квалификации, способности формулировать практическое задание и находить правильное решение.
Модель практикоориентированного обучения безработных можно рассматривать как новую стратегию решения социальных проблем занятости и профессионального роста граждан в системе общегосударственных мер противодействия безработице.
При реализации программ дополнительного профессионального образования учреждения СПО смогут формировать гибкие системы повышения квалификации и переподготовки кадров с ориентацией на удовлетворение индивидуальных профессионально-образовательных потребностей, что позволит повысить конкурентоспособность, социальную значимость и инвестиционную привлекательность профессионального образования.

Литература

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
Деражне Ю. Рынок труда и его влияние на профессиональное обучение безработных граждан и незанятого населения // Служба занятости 2005, № 12.
Мордачев В.Д. Занятость населения. Запад. Россия. – Екатеринбург, 2005.
Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2004.
Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М., 2005.
Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие. – М., 2007.

Металлургия считается одной из важнейших отраслей экономики промышленно развитых стран. Уровнем ее развития определяется прогресс в развитии промышленности, сельского хозяйства, обороноспособности государства.
Более 90% конструкционных материалов для машиностроения, перерабатывающих отраслей, строительной индустрии, транспорта изготавливаются металлургическими предприятиями. Серьезные изменения произошли в повышении качества металлопродукции. Это стало возможным за счет внедрения в черной металлургии прогрессивных ресурсосберегающих технологий, таких, как непрерывная разливка стали, внепечная обработка стали, замена мартеновских печей конвертерами и электропечами новой конструкции.
Обострившаяся конкурентная борьба на мировом рынке металлопродукции предъявляет все более серьезные требования к ассортименту и качеству выпускаемой продукции, повышению производительности труда персонала. Известно, что производительность труда в российской металлургии приблизительно в 2 раза ниже, чем в большинстве современных предприятий за рубежом. Все это вместе взятое ставит перед металлургами серьезные задачи не только модернизации, но и коренной реконструкции производства.
На ряде металлургических акционерных предприятий разработали и реализуют программы реконструкции действующего производства и внедрения новых современных технологий, которые предусматривают замену мартеновских печей современными агрегатами; увеличение доли стали, разливаемой на машинах непрерывного литья заготовок; внедрение модульных технологий на переделе сталь-прокат; внедрение новых технологий в производство меди и никеля, в прокатное производство цветных металлов; совершенствование контрольно-измерительной аппаратуры и расширение автоматизации производства на всех переделах черной и цветной металлургии.
Среди множества проблем, определяющих состояние и перспективы развития металлургии страны, важнейшее место занимают вопросы подготовки квалифицированного персонала для предприятий. Сегодня около 40% рабочих ведущих металлургических профессий имеют среднее и высшее профессиональное образование. Важнейшей тенденцией развития современного производства является его автоматизация, широкое применение гибких компьютеризированных технологий. Изменяются процессы организации и управления производством, в которых все большее значение приобретают средства автоматизированной обработки, поиска и передачи информации.

поддержку, эффективную диагностику и восстановление работоспособности сложных технических систем, контроль за ходом технологического процесса, технико-экономический анализ различных вариантов работы оборудования, информационно-технологическое обслуживание управленческих процессов.
Подготовка специалистов в СаМеК ведется на основе договоров с предприятиями – потребителями кадров. Подавляющее число выпускников (99,3%) приходят на предприятия работать по специальности, полученной в учебном заведении. Следует отметить, что характер взаимоотношений социальных партнеров изменился. Предприятия, ставшие в большинстве своем акционерными обществами, требуют серьезной и качественной подготовки выпускников, способных быстро адаптироваться в условиях современного производства, хотя сами предприятия не всегда предпринимают необходимые усилия и не берут на себя материальные затраты на создание условий для качественной подготовки специалистов. Не секрет, что долгие годы бюджетное финансирование образовательных учреждений, в том числе и СаМеК, больше носило формальный характер, обеспечивая необходимый минимум для сохранения учебных заведений.
Учебно-материальная база устарела и требовала серьезного укрепления, внедрения в учебный процесс компьютерных обучающих программ, моделирующих технологические процессы. Из-за низкой оплаты труда средний возраст педагогов-специалистов приблизился к предпенсионному.
Актуальность задачи подготовки высококвалифицированных кадров для наукоемкого производства Самарской области еще более возросла в связи с возникновением в г. Самаре структурного подразделения транснациональной компании «АЛКОА».
Фактически ГОУ СПО «Самарский металлургический колледж» готовит специалистов для предприятия, принадлежащего другому государству. Происходящие сегодня на этом предприятии радикальные перемены позволяют говорить не только об инновационной направленности экономического роста, но и о значительной трансформации факторов, определяющих его.
Свобода нововведений неизбежно влечет за собой широкий спектр изменений в магистральных направлениях науки и научных знаниях, в технике и технологии производства, а также возникновение множества социальных и организационно-управленческих инноваций. Радикальные сдвиги назревают именно в подходах к источникам и ресурсам экономического роста.
Практика последних лет свидетельствует о серьезном стратегическом повороте управленческих подходов большинства успешных фирм в сторону усиления внимания к человеческой, прежде всего профессионально-культурной составляющей своей деятельности. А это требует комплексного рассмотрения сферы управления персоналом. При этом важнейшим аспектом анализа становится представление о целостном организационно-управленческом контексте функционирования и развития организации.
Преобразования, которые ведутся на ОАО «Самарский металлургический завод» с момента вхождения его в транснациональную компанию «АЛКОА», радикальным образом коснулись двух образовательных учреждений, традиционно готовивших кадры для завода: ГОУ СПО «Самарский металлургический техникум» и ГОУ НПО «Профессиональный лицей № 21». По инициативе металлургического завода и поддержке двух министерств (Министерства образования и науки РФ и Министерства образования и науки Самарской области) на базе вышеназванных образовательных учреждений в 2004 г. было создано новое двухуровневое многопрофильное учебное заведение «Самарский металлургический техникум». С 1 января 2005 г. техникум был полностью передан в Самарский регион. В 2007 г. техникум по результатам аттестации и аккредитации получил статус колледжа.
Поскольку единственным источником получения специалистов начального и среднего профессионального уровня для «АЛКОА» является СаМеК, преобразования в учебном заведении проводятся под руководством компании, а также правительства и губернатора Самарской области. Разрабатывается комплексная программа крупных реформ, которые должны сделать структуру образовательного учреждения соответствующей новым требованиям.
Основная цель программы – обеспечить более эффективную работу «АЛКОА», рост прибыли и достижение конкурентного преимущества.
Практическое воплощение программы преобразований лежит на администрации колледжа, которая привлекает к решению вопросов стратегического планирования, реорганизации или системы поощрений специалистов извне.
Для успешного выполнения программы необходим лидер, который поведет за собой других сотрудников, убедив их в необходимости и перспективности нововведений.
Администрация СаМеК – это команда лидеров, курирующих программы преобразований. Такие лидеры не занимаются решением мелких повседневных проблем, но вовлекают в процесс реформирования остальных работников, четко очерчивая перспективы и цели этих преобразований.
Самой сложной и важной частью программы является управление в переходный период, когда закладываются основные перемены. Управление перестройкой начинается с определения целей и оценки нынешнего состояния организации, затем принимаются решения о запуске новых процессов, создании систем, процедур, структур, продукции и рынков услуг, которые будут развиваться.
После этого определяются конкретные сроки, необходимые людские и материальные ресурсы. План должен быть информативным и доступным, чтобы сотрудники, занимающиеся его реализацией, знали, что происходит, видели перспективы и понимали, как реорганизация отразится на них лично. Основная задача лидеров – добиться поддержки как можно большего количества сотрудников.
Программу преобразования разрабатывали по схеме, предложенной Д. Коттером (Kotter, 1995). Он выделил восемь шагов, которые необходимо пройти для успешного преобразования организации.

Ключевую роль в организационном переходе и программных преобразованиях играет кадровая служба, которая может заранее предвидеть потенциальные проблемы и разобраться с ними раньше, чем они начнут серьезно мешать. Она может дать рекомендации по поводу ресурсов для программы перемен, планирования, обучения, оплаты, взаимосвязей и участия сотрудников в процессе преобразований. Если программа подразумевает сокращение штатов и реструктуризацию, кадровая служба может посоветовать, как сделать это наиболее гуманно и с минимальными потерями.
Не менее важны усилия по созданию команды, которые должны быть направлены на повышение эффективности деятельности группы людей, работающих на одном направлении.
Эффективность можно оценивать по конкретным результатам, например, по скорости и качеству принятия решений и действий, осуществленных командой. При формировании команды должны учитываться интересы, обязанности и способности ее участников, это должна быть команда единомышленников, признающих необходимость изменений, которые они осуществляют. Цель работы такой команды – решение задач, стоящих перед образовательным учреждением, и поддержка идеологии колледжа. Содержание работы по созданию команд имеет разные формы. Можно проводить семинары, устраивать деловые и ролевые игры, показывать обучающие видеофильмы. Еще один хороший способ – вынести обучение по созданию команд за пределы организации. Этот метод ближе к реальности, чем остальные. Такое обучение приносит лучшие результаты именно потому, что не имеет прямого отношения к реальной работе. Внимание акцентируется на процессах, связанных с деятельностью в команде и представляющих хорошую основу для понимания того, как эти процессы можно усовершенствовать. Наибольший эффект достигается, когда игротехниками в деловых играх являются сотрудники ЦПО, ФИРО. В этом случае картина вырисовывается более объективная и правдивая.
Комплексное управление качеством – это интенсивные длительные усилия, направленные на создание и поддержание высоких стандартов качества продукции и услуг, которых ожидают заказчики.
Наша главная ценность – качественный выпускник, соответствующий требованиям общества, работодателя, самодостаточный и востребованный.

Традиционная знаниевая парадигма образования устарела и в определенной степени становится реальным тормозом на пути обновления его содержания и обеспечения нового качества подготовки специалиста. Сегодня под обновленным содержанием образования понимаются кроме его знаниевого элемента принципиально новые составляющие, которые могут обеспечить компетентность современного специалиста. Мы все больше убеждаемся в том, что нужно не давать готовые знания, а учить добывать и оценивать информацию, потреблять, преобразовать ее в новое качество и реализовывать в виде новых средств и технологий производства, материальных и духовных благ; готовить не только много знающего (информированного) специалиста, но и мыслящую, творческую личность. Таким образом один из аспектов смены парадигмы образования заключается в переходе от традиционной репродуктивной формы организации учебной деятельности к ее продуктивной форме. И ответ на вопрос «Чему учить?» звучит примерно так: учить деятельности, прежде всего таким ее видам, как информационная, коммуникативная, мыслительная, творческая, рефлексивная. Уровень владения этими видами деятельности и должен стать, на наш взгляд, основным показателем нового качества обучения специалиста. Рефлексивная (самооценочная) деятельность при этом является главным системообразующим элементом любого вида деятельности. Именно через рефлексию личность формируется как самоуправляющаяся и саморазвивающаяся система. Умелая организация рефлексивной деятельности обучаемого и самого педагога является огромным и нереализованным педагогическим резервом повышения качества обучения.
Научные основы деятельностного подхода в обучении разработаны достаточно полно, и мы их находим в трудах отечественных ученых П.П. Блонского, К.Н. Корнилова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др. Современные направления деятельностного и развивающего обучения на уровне педагогических технологий разработаны в работах В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.Я. Ляудиса, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. Построением алгоритмов деятельностного подхода в обучении отдельным предметам активно занимается научная школа А.З. Рахимова (С.Т. Сатбалдина, В.П. Сухов, Б.Х. Юнусбаев и др.).
Из функций управления качеством обучения подробно разработанной можно считать лишь внешнюю оценочную процедуру контроля, остальные в технологическом плане разработаны недостаточно и в практике массовой школы реализуются слабо. Коррекционная и рефлексивная функции, обеспечивающие именно развитие и воспитание личности, остаются не подключенными к педагогическому процессу. Традиционная форма контроля имеет разово-статический вид, фиксирующий только ЗУНы в определенный момент обучения. Эта одноканальная, авторитарная процедура является больше разрушительной, чем созидательной силой по отношению к личности обучаемого. Традиционный контроль и управление коротко можно было бы характеризовать как противоречивую, педагогически малоэффективную и здоровье-отнимающую систему.
Все это актуализирует проблему создания новой системы контроля, которая позволит исключить минусы традиционной системы и взамен создать технологию реального управления качеством обучения.
Одной из таких новых технологий является инновационная разработка Б.Х. Юнусбаева, построенная на основе рефлексивной (самоизучение, самооценка и самокоррекция) формы организации диагностики и мониторинга основных элементов учебной деятельности (мотивационного, информационно-содержательного, оперирационно-мысли-тельного и рефлексивного). Это РОСТ – рефлексивно-оценочная саморазвивающаяся технология. Первоначально в научных публикациях и в печати она была известна под названием «Диагностико-коррекционная технология обучения» (ДКТО).
Главная цель РОСТа – создать на основе системно-деятельностного, рефлексивного подхода к организации педагогической диагностики и мониторинга основных элементов учебной деятельности современную педагогическую систему управления (самоуправления) качеством обучения.
Главным системообразующим элементом РОСТа является специальный урок, построенный на принципах самодиагностики, самооценки и самокоррекции.
Уроки по РОСТу не похожи на известные нам традиционные формы обучения и контроля как по целям и задачам, так и по содержанию, методам и средствам их организации. На таких уроках центр внешнего контроля переносится на внутренний контроль в форме рефлексии.
Уроки проводятся после прохождения крупных тем или разделов. Сколько тем (дидактических блоков) изучается в рамках предметного курса в течение учебного года, столько же итоговых рефлексивных уроков по РОСТу. Таким образом, выстраивается цепочка: тема 1 – урок по РОСТу, тема 2 – урок по РОСТу, тема 3 – урок по РОСТу и т. д. В конце изучения предмета проводится итоговый урок. Эти рефлексивные уроки являются фактически замыкающим, системообразующим звеном в процессе изучения предмета.
Системная диагностика и мониторинг являются основой управления (самоуправления) качеством обучения. Все это позволяет мобилизовать самого обучаемого на активную и заинтересованную деятельность по самоизучению, самооценке, самокоррекции и в процессе рефлексивной деятельности дать ему возможность наблюдать собственный рост и развитие. С другой стороны, и для педагога урок по РОСТу является формой организации рефлексивной деятельности и саморазвития в профессиональном плане. Через цепочку таких уроков преподаватель наблюдает и корректирует развитие не только обучаемого, но и себя самого, систему своей профессиональный деятельности, выявляет свои педагогические проблемы и решает их сам. Через систему РОСТа учитель как профессионал поднимается до уровня построения собственной системы саморазвития и самореализации.
Для урока РОСТа создается специальный инструментарий, который вводится в базу данных программного комплекса (об этом будет сказано ниже):

пакет системно организованных КИМов в двух строго идентичных вариантах по 20 заданий в каждом, который составляется по каждой теме/дидактическому блоку (табл. 1);
диагностические карты: ДК ученика, ДК урока и итоговая ДК.

В отличие от традиционных КИМов, пакет является универсальным инструментом, позволяющим строить поликритериальную систему диагностики и мониторинга качества предметного обучения.

Таблица 1

Структура пакета КИМов РОСТа

КИМы диагностики уровня развития основных элементов учебной деятельности:
Трансформация содержания предмета (уровень восприятия, запоминания и воспроизведения содержания обучения)															опериро-вание содер-жанием предмета (уровень предмет-ного мы-шления)				Транс-ляция и реф-лексия содер-жания пред-мета
базовый уровень по госстандарту										уровень углубления
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
Номера тестовых заданий

Такой системно организованный пакет КИМов позволяет выявить уровень развития основных элементов учебной деятельности, корректировать и развивать их. Как видно из таблицы 1, КИМы под номерами 1–10 являются измерителями достижений базового уровня знаний по госстандарту, а задания 11–15 – измерителями степени усвоения вариативной части содержания предмета (уровень углубления в содержание предмета или дисциплины), 16–19 – задания на выявление степени понимания и оперирования знаниями по предмету на базовом уровне. В задании под номером 20 ставится вопрос для определения уровня (высокий, средний или отрицательный) осознанности, личностной оценки и отношения студента к полученным знаниям по пройденной теме.
Сам урок по РОСТу состоит из восьми этапов.
I этап. Целеполагание. Мобилизация обучаемого на самоизучение, самонаблюдение и саморазвитие.
II этап. Первичная (пробная) самодиагностика качества обучения.
III этап. Самооценка результатов первичной диагностики.
IV этап. Внешняя объективная оценка результатов первичной диагностики.
V этап. Самокоррекция.
VI этап. Вторичная самодиагностика.
VII этап. Индивидуальная и коллективная рефлексивная деятельность по итогам первичной и вторичной диагностики.
VIII этап. Рефлексия педагога по итогам уроков.
Нами составлен специальный программный комплекс, позволяющий строить многоуровневую электронно-сетевую систему управления качеством обучения по технологии РОСТа. Сам программный комплекс состоит из следующих компонентов.

Программа-сервер предназначена для автоматизированного управления уроком по РОСТу и базами данных. Используя сетевые компьютерные технологии, программа собирает и анализирует качество всех элементов учебной деятельности обучаемого, выставляет оценки и составляет сводную диагностическую карту урока (табл. 2). Программа-сервер ведет системный мониторинг качества всех элементов учебной деятельности учащихся: базовых знаний, глубины знаний, уровня мыслительной деятельности, рефлексии и трансляции. Сюда же встроена специальная подпрограмма, которая оценивает качество самого КИМа по показателю доступности и селективности задания. Таким образом, с одной стороны, тестируется обучаемый, а с другой – качество самих тестовых заданий.
Программа-клиент предназначена для индивидуальной самодиагностики и самокоррекции качества обучения студента в ходе урока. Программа передает в базу данных сервера результаты его самодиагностики и самокоррекции.
Редактор КИМов предназначен для создания и редактирования контрольно-измерительных материалов, используемых для измерения качества предметного обучения.

Интерфейс программы выполнен с учетом дидактических требований и алгоритма РОСТа, прост и удобен для применения. РОСТ имеет авторский сертификат, а программный комплекс компьютерного варианта является лицензионной продукцией.
Первый и последний этапы урока проходят в режиме живого общения обучаемого с педагогом, все остальные – в режиме диалога с компьютером.

Под профессиональной компетенцией Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова [4] подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. С одной стороны, профессиональная компетентность – это интегральный критерий качества профессионального обучения, профессиональной деятельности. С другой стороны – свойство личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также владение многоплановыми аспектами деятельности, готовность к предприимчивости и принятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности.
«…компетентность специалиста с высшим образованием – это проявление им на практике стремления и способности (готовность) реализовывать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [5]. Готовность человека к любой деятельности складывается из учебной, психологической, социальной и физиологической готовности [3].
Реализация компетентностного подхода – это организация учебно-воспитательного процесса, разработка и использование соответствующих образовательных технологий. Теория должна «… ориентироваться на развитие не только предметно-технологических, учебно-операционных, но и социально-нравственных составляющих в целостной познавательной деятельности учащихся» [2].
Профессиональную компетентность будущего экономиста можно обобщенно представить в виде следующих составляющих его готовности к профессиональной деятельности:

Профессиональную компетентность экономиста можно представить и как качественную характеристику специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области экономики, профессиональные умения и навыки, опыт, устойчивую потребность быть компетентным экономистом, готовность к профессиональному росту и совершенствованию.
Экономическая компетентность студентов определяется как деятельностный процесс овладения экономическими знаниями, способствующий развитию мышления, интеллекта обучающихся. Формирование экономической компетентности помогает выработке продуктивного стиля использования полученных знаний в познавательной и практической деятельности.
Формирование компетенции выходит за рамки чисто урочной формы работы и охватывает весь образовательный процесс. Речь идет об интегрировании многих специфических умений, использовании тех или иных из них в изменяющемся и непредсказуемом контексте использования форм и методов учебного процесса и внеучебной деятельности.

Для экономиста большую роль в овладении специальными знаниями играют навыки математического мышления и умение использовать математический аппарат.
Для некоторых специальностей, например «Менеджмент», «Финансы и кредит», математика не является профилирующей дисциплиной. Поэтому многие студенты воспринимают математику как абстрактную дисциплину, изучение которой в будущей профессиональной деятельности не пригодится. Поэтому очевидна необходимость определенной интеграции математики с циклом профессиональных дисциплин.
Основной частью компетентностного подхода к математической подготовке будущих экономистов является профессионально направленное обучение математике. Под профессиональной направленностью обучения математике понимают такое содержание учебного материала и организацию его усвоения в таких формах и видах деятельности, которые соответствуют системной логике построения курса математики и моделируют познавательные и практические задачи профессиональной деятельности будущего специалиста [1].
Основной задачей реализации профессионально направленного обучения математике является формирование его содержания для различных направлений экономического образования.
Государственные образовательные стандарты только перечисляют разделы математики, обязательные для изучения студентами, а также профессиональные задачи, которые должны решать выпускники вуза. Конкретное содержание математической подготовки в стандартах не указывается.
Существуют разные средства, моделирующие профессиональную деятельность экономиста. Наиболее продуктивным является решение профессионально направленных математических задач.
Студенты, систематически решая такие задачи, не только изучают математику, но и осознанно учатся применять знания по математике в будущей профессиональной деятельности. Это и означает новый компетентностный уровень математической подготовки студентов.
Формирование навыков математического образования должно проводиться с первых дней обучения студентов экономических специальностей. Так, например, чтобы облегчить студентам усвоение курса высшей математики мы немного меняем порядок изложения программных тем: вместо векторной алгебры и аналитической геометрии начинаем с матриц и систем линейных уравнений. Необходимость этих знаний для экономистов иллюстрируется специальными задачами (например, балансовой моделью Леонтьева; темой «Матрица» с экономическим содержанием). Приведем пример такой задачи.
Условие. В некоторой отрасли m заводов выпускают n видов продукции. Матрица Аmxn задает объемы продукции в первом квартале, матрица Вmxn задает объемы продукции во втором квартале; аIJ, bIJ – объемы продукции J-го типа на I-м заводе в первом и во втором кварталах соответственно:

Найти прирост объема производства во втором квартале по сравнению с первым по видам продукции и заводам.
Решение. Прирост во втором квартале по сравнению с первым определяется разностью матриц:

Отрицательные элементы dIJ показывают, что на данном заводе I объем производства J-го продукта уменьшился; положительные dIJ – увеличились.
Данная задача дает значительный мотивационный эффект, так как связывает понятие «матрица» с практической деятельностью.
Высокое качество обучения может быть достигнуто тогда, когда студенты относятся к знаниям с интересом, стремятся сами расширить свои познания в той или иной области. Успешное обучение зависит в большей степени от общей организации учебного процесса.

Современное экономически развитое общество не может успешно развиваться без опоры на культурный фон. В трудах многих ученых (А.Ф. Аменда, Л.Н. Пономарева, В.Д. Попова, Н.П. Рябининой, И.А. Сасовой, В.П. Фофанова, В.П. Чичканова и др.) определены различные стороны экономической культуры, ее взаимосвязь с другими формами культуры. Мы согласны с утверждением, что при анализе содержания этого понятия необходимо опираться на общее представление о культуре [3]. С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, Т.И. Шамова полагают, что, выступая одним из видов культуры общества, экономическая культура, имея видовые отличия, несет в своем содержании общие родовые черты: знания, гуманистическую направленность усвоения и развития знаний, их применение в ходе деятельности, умелое использование знаний в практической деятельности.
В практике выделяют несколько уровней (ступеней) сформированности экономической культуры учащихся с учетом возрастных особенностей: первый уровень соответствует младшему школьному возрасту, второй уровень – подростковому и третий уровень – старшему школьному возрасту.
На втором уровне, соответствующем подростковому возрасту, осваиваются нормы и ценности, составляющие содержание общей и экономической культуры. В самом начале учащиеся оперируют только образом экономической единицы, работают в плане действенных представлений, творчества. Происходит обращение к опыту обмена и потребления. Сформированность экономической культуры школьника 13–14-ти лет выражается начальным процессом культурной самоиндентификации, вхождением в мир рыночной экономики, экономики хозяйствования. Это понимание экономики с позиции выхода из проблемной ситуации, согласованнности (взаимодействия) теории и практики, это обретение обучающимся экономической позиции, включение в ситуацию выбора экономических ценностей, их осмысление, оценка и самооценка экономических действий, поступков, экономическое творчество.
В старших классах, на третьем уровне, формируются умения оперировать экономическими понятиями и суждениями, строить доказательства, опровержения; использовать для решения задач такие методы, как анализ, синтез, обобщение, конкретизация, прогнозирование, построение гипотез; применять экономические критерии и показатели при обучении; находить наиболее оптимальные решения; выделять экономическую сторону жизненных явлений, процессов и использовать эти знания в хозяйственно-бытовой деятельности.
Мы исходим из того, что формирование экономической культуры базируется «на социально-историческом опыте по становлению общей культуры личности» [2]. По мнению Ж.Т. Тощенко, формирование экономической культуры – это, с одной стороны, постижение человеком имеющихся общественных отношений, явлений повседневной хозяйственно-бытовой жизни, а с другой – усвоение знаний посредством образования.
Процесс формирования экономической культуры учащегося представляет собой определенный способ становления и оценивания ключевых экономических понятий, выработку определенной жизненной позиции в условиях рыночной экономики. Реальными задачами третьего уровня становятся следующие: 1) «приучить» студента мыслить такими экономическими категориями, которые сполна отражают новые процессы, явления в его жизни и хозяйственной жизни общества; 2) выработать потребность, желание, убеждение в необходимости применять полученные знания на практике; 3) обеспечить становление преимущественно научных взглядов (систематизированные теоретические взгляды), экономических убеждений и навыков, потребностей, ценностных ориентаций и др.
Формирование экономической культуры учащихся имеет свою специфику, связанную с их возрастными и психофизиологическими особенностями [4]. Так, формирование экономической культуры в подростковом возрасте становится предпосылкой самоутверждения учащегося в коллективе и развития его общественно-трудовой активности, которая является в этом возрасте ведущей, выступает основным показателем деятельностно-ценностной составляющей экономической культуры и проявляется в умении учащегося участвовать в хозяйственно-бытовой жизнедеятельности, помогать старшим, видеть себя в роли социально-экономического субъекта. Важным является формирование нравственно-ценностных ориентаций старшеклассника: становление ценностных представлений, готовность соотносить свои интересы с общественными, отвечать за результаты своей деятельности и поведения и др.
С первыми экономическими понятиями, например с производительностью труда, учащиеся знакомятся из курсов истории и географии. Курс математики позволяет процессу формирования экономической культуры поступательно продолжаться: в ходе решения задач осваиваются экономические понятия, осознается роль экономических знаний в современном мире. Исходя из положения, что «в познавательной деятельности учащегося имеет место тесная связь логических процессов мышления и чувственных восприятий», мы считаем, что при организации целесообразной учебной деятельности на уроках математики необходимо обращение к экономическим примерам из жизни, окружающей обстановки [1]. Такой подход обеспечивает более глубокое усвоение учащимися теоретических положений, способствует формированию умения применять полученные знания на практике, позволяет в ряде случаев знакомить обучаемых с экономическими процессами хозяйственно-бытовой жизнедеятельности.
Основы экономической культуры закладываются на уроках математики уже с 5 класса. Так, школьники с удовольствием заполняют квитанции коммунальных платежей, играют в «банкиров» и в «магазин», чертят диаграммы, по которым анализируют простейшие экономические процессы. Учащиеся шестых классов решают большое количество текстовых задач, в которых встречается понятие «процент», знакомятся с формулами процентного сравнения и сложных процентов. В седьмом классе при изучении темы «Функция» в качестве реального примера рассматриваются функции спроса и предложения. В девятом классе разговор о сложных процентах продолжается при изучении темы «Прогрессия».
Говоря о роли математики в формировании экономической культуры учащихся, мы имеем в виду прежде всего развитие умений выявлять причинно-следственные связи между экономическими факторами и их математическими интерпретациями. Приведем примеры некоторых задач, при решении которых учащиеся демонстрируют понимание таких экономических понятий, как банк, вкладчик, процент, ежегодный доход, цена товара, себестоимость, коммерсант, скидка, процент изменения цены, предприятие, выработка продукции, средний годовой прирост.

Какой процент ежегодного дохода давал банк, если, положив на счет 13000 руб., вкладчик через 2 года получил 15730 руб.?
Цена товара после двух последовательных снижений на один и тот же процент уменьшилась со 125 до 80 руб. На сколько процентов снижалась цена каждый раз?
В осенне-зимний период цена на свежие фрукты возрастала трижды: на 10%, на 20% и на 25%. На сколько процентов возросла зимняя цена по сравнению с летней?
Владелец магазина купил товар по себестоимости: 51,2 руб. за единицу товара. На пути к прилавку цена поднималась трижды на один и тот же процент. Товар продавался плохо, и коммерсант распорядился трижды сделать скидку на тот же самый процент. В итоге цена оказалась равной 21,6 руб. Найти процент изменения цены.
Выработка продукции на предприятии возросла за год на 4%, а на следующий год повысилась еще на 8%. Найти средний годовой прирост за эти два года.

Мы считаем, что задачи, содержащие экономические понятия, должны отражать, с одной, стороны все требования программы, с другой – актуальные проблемы экономической действительности (цена, стоимость, покупка, продажа, обмен, вклад, накопления, процент, прибыль, доход и др.), с которыми учащиеся сталкиваются или обязательно столкнутся в своей будущей жизнедеятельности.
Подводя итог, отметим: для обеспечения сформированности экономической культуры важное значение имеют теоретические знания экономических законов, явлений, понятий; умение находить и использовать информацию, а также собственные методы, приемы и способы для принятия самостоятельных решений в стандартных, новых и проблемных ситуациях; сформированные навыки использования математических знаний при вычислении основных экономических показателей.

Литература

Аменд А.Ф. Экономическое образование и воспитание учащихся: Учеб. пособие. – Челябинск, 1988.
Максакова В.И. Экономическая культура личности. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. – М.,1989.
Пономарев Л.Н., Попов В.Д., Чичканов В.П. Экономическая культура. – М., 1987.
Сидельковский А.П. Формирование у школьников экономической культуры. – М., 1987.

Компетентность и конкурентоспособность, творческий потенциал и мобильность, стремление к самосовершенствованию определяют сегодня психологическое и материальное благополучие специалиста, его уверенность в будущем. В этих условиях выпускнику ссуза необходимо прочно овладеть основами предстоящей трудовой деятельности, обеспечивающими дальнейший карьерный, профессиональный и личностный рост. Для этого в последние годы акцент в определении целей профессиональной подготовки смещается с усвоения студентами знаний, навыков и умений на формирование профессиональной компетентности выпускников, которое становится базисным для формулирования стратегии общего и профессионального образования, выбора подходов, методов и средств обучения.
В первую очередь данное обстоятельство проявляется в изменении подходов к пониманию качества подготовки специалистов, которое определяется сегодня тем, насколько продуктивно использует выпускник полученные теоретические знания. В этом случае уже нельзя опираться только на широко распространенные в практике профессионального обучения объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы. Как показал опыт Мытищинского машиностроительного колледжа, важное место в образовательном процессе ссузов следует отвести таким методам обучения, как анализ конкретных ситуаций. Причем необходимо отметить, что эти ситуации должны носить преимущественно производственный характер. С этой целью учебному заведению необходимо иметь стабильные разнообразные связи с социальными партерами.
Анализ ситуаций – это детальное исследование реальных или искусственно сконструированных производственных обстоятельств для выявления проблем и причин, их вызвавших, и определения путей и способов их оптимального и оперативного разрешения. Ситуации, предлагаемые для обсуждения, могут быть классифицированы по различным основаниям.
Конкретные ситуации существуют реально в разнообразных сферах деятельности в любой организации. Их возникновение связано, в первую очередь, с производственными проблемами, умением или неумением участников их разрешать.
Базовые ситуации отличаются степенью обобщенности конкретных ситуаций, которые могут быть отнесены к любой разновидности: организационные, управленческие, поведенческие, педагогические, студенческие и т.п.
Ситуация-проблема, прототипом которой является реальная проблема, требующая оперативного решения. С помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения поставленной задачи.
Ситуация-оценка, ее прототип – реальная ситуация с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить по принципу «правильно–неправильно» и предложить свое адекватное решение.
Ситуация-иллюстрация, прототип которой – реальная ситуация, включаемая в качестве факта в лекционный материал. С помощью подобных примеров начинается процесс по использованию метода КС на специальных занятиях. Визуальная образная ситуация вырабатывает умение визуализировать информацию для поиска наиболее простого способа ее решения.
Ситуация-тренинг представляет собой банк стандартных или других перечисленных ситуаций (все зависит от поставленных целей).
Классическая ситуация – ситуация, взятая из литературы, практики или искусственно сконструированная, описанная по всем требованиям кейс-метода.
Живая ситуация – ситуация, взятая из жизни студентов, но имеющая неизвестное для данной группы решение, которое необходимо найти. Ситуация описывается в той последовательности, в которой она происходила в жизни.
Разбор корреспонденции – работа с реальной входящей и исходящей корреспонденцией с целью формирования умений вдумчиво читать, выявлять главное и второстепенное, конструировать решения и прогнозировать последствия.
Действия по алгоритму, по инструкции, по стандарту – ситуация с предлагаемым нормативным документом, регламентирующим порядок действий, меру прав и обязанностей.
Стандартная ситуация – типичная, часто повторяющаяся при одних и тех же обстоятельствах, имеющая одни и те же источники и причины, носящая как отрицательный, так и положительный характер. Для обучения студентов такого рода ситуации наиболее важны. Это связано с тем, что в совокупности они создают проблем больше, чем экстремальные или критические, и в повседневной жизни для человека полезней предупреждать и эффективно разрешать именно стандартные ситуации.
Критическая ситуация – нетипичная для конкретного человека или коллектива, неожиданная: застигает врасплох, разрушает все планы, наносит материальный или моральный ущерб и требует экстренного и радикального вмешательства.
Экстремальная ситуация – уникальная, не имеющая в прошлом аналогов, приводящая к негативным изменениям или разрушению каких-либо систем, влекущая за собой нравственные или материальные потери, требующая привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов.
Кроме того, ситуации могут быть простыми или сложными в зависимости от отношения степени сложности проблемы к уровню подготовленности работающих по кейс-методу; малыми или большими в зависимости от объема времени, необходимого для работы над ними; профессиональными или профильными в зависимости от дисциплины, специальности или конкретной квалификации будущего специалиста и т.д.
Рассмотрим в качестве примера алгоритм работы с конкретными ситуациями и ситуационными задачами.
Анализ конкретных ситуаций характеризуется такими методическими приемами, как постановка проблемы (задачи); формулирование преподавателем контрольных вопросов по проблеме; разработка вариантов решения; обсуждение разработанных вариантов решения проблемы с возможным предварительным рецензированием, публичной защитой, включающей элементы дискуссии; выработка оптимального коллективного решения; подведение итогов и оценка результатов преподавателем, ведущим занятие.
Анализ конкретных ситуаций предполагает проблемно-поисковую мыслительную деятельность студентов по изучению событий, явлений, инцидентов, включаемых в задание. Сущность этого метода состоит в том, что обучающимся предлагается определенная производственная ситуация, в которой охарактеризованы стартовые условия и действия лиц-участников. При этом требуется оценить правильность действий участников данной ситуации, провести анализ их работы и дать объективное заключение.
Преподаватель может задавать контрольные вопросы по рассматриваемой проблеме. Так, например, если рассматриваются возможности повышения производительности труда, контрольные вопросы могут быть связаны с оценкой действующей системы стимулирования, методов планирования и учета работы и т. д. и их влияния на производительность труда. Выполнять задания по анализу производственных ситуаций и оценке действий участников студенты могут индивидуально или группами по 3–5 человек, а затем коллективно обсуждать намеченные выводы.
Задание может быть предложено в разных формах (описание ситуации, демонстрация видеосюжета). Анализ производственных ситуаций можно осуществлять на этапе изложения, закрепления и систематизации изучаемого материала, при проверке знаний и умений, а также в виде практической работы.
Решение ситуационных задач формирует у студентов умение решать производственные проблемы на основе анализа конкретных обстоятельств. Основным дидактическим материалом является ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные данные) и вопрос (задание), поставленный перед обучающимися. Задача должна включать все необходимые для ее решения данные. Преподаватель направляет внимание студентов на последовательность выполнения действий: анализ описанной производственной ситуации; выявление способов, которые могут быть использованы при решении задач; вычисление необходимых данных для решения задачи, установление их достаточности; выполнение действий (расчетов), обусловленных заданием.
Решение ситуационных задач также может выполняться либо индивидуально, либо группами студентов по 3–5 человек. Варианты решений обсуждаются коллективно, причем каждая группа защищает свой вариант и в то же время выступает коллективным оппонентом по отношению к группам, предложившим другие варианты. В конце занятия преподаватель подводит итоги и оценивает результат. Решение ситуационных задач целесообразно в тех случаях, когда предлагается отдельная сложная производственная, организационная, экономическая или управленческая задача.
В заключение хотим отметить: наш опыт подсказывает, что самыми эффективными являются те ситуации, которые выявлены, описаны и подготовлены к анализу самими студентами в рамках производственной (профессиональной) практики.

Основой содержания образования является система научных понятий. Разработка теоретических основ формирования понятий в любой предметной области (учебной дисциплине) имеет чрезвычайно важное значение для совершенствования системы образовательного и воспитательного процесса.
Согласно учебным планам Российской Федерации по средним специальным учебным учреждениям филологического профиля, обязательным для изучения студентами I курса является теоретический курс литературоведения «Введение в теорию литературы» (общим объемом 66 аудиторных часов), который включает в себя общие сведения по проблемам теории литературы.
Практика показывает, что одним из основных недостатков в подготовке будущих учителей русского языка и литературы является низкий уровень навыков и умений в анализе художественного произведения. Чтобы научить студентов анализировать произведения, следует в процессе преподавания основ литературоведения уделять должное внимание формированию теоретических знаний, тем самым развивая понятийное мышление студентов.
Одной из наиболее сложных для изучения является тема родового и жанрового своеобразия эпических произведений, в системе которых в современном литературоведении значительное место отводится новелле. Для максимально полного понимания особенностей этого жанра, занимающего промежуточное положение между повестью и рассказом, требуется расширенное количество учебных часов (за счет обращения к элективным курсам или же полностью самостоятельным занятиям).
Для изучения новеллы как сугубо теоретической категории предлагаем использовать следующие материалы, связанные с критической полемикой вокруг этого жанра.
Новелла в сравнении с другими, более архаичными, формами – относительно молодой жанр эпического творчества. Появление новеллы в итальянской литературе XIV–XV вв. было определено новой вехой в жизни европейского общества. Так, В.Б. Шкловский писал, что «новеллы чаще построены для раскрытия нового в известном, а не для обострения старых, традиционных конфликтов в новом бытовом материале» [8, с. 12].

специализирующийся прежде всего на итальянской ренессансной новелле) полагал, что в момент своего зарождения новелла опиралась не только на литературные источники, а «…вырастала из быта <…>, несла новое отношение к нему» [1, с. 247]. Кроме того, он указывал на тесную связь новеллы с фольклором, с устным рассказом, но видел и разницу в подходе к описанию действительности: «Специфичность новеллистической обработки материала – не в количестве персонажей и событий – а в самом способе охвата, художественного освоения этих событий. Они упрощены, сжаты, сокращены. “Сложность” событий и взаимоотношений отступает на задний план перед их цельностью» [1, с. 247]. Таким образом, И.А. Виноградов выделял конкретные жанрообразующие признаки новеллы: краткость, сжатость сюжета и взаимосвязь с фольклорным творчеством, утверждая тем самым, что новеллистическая форма взяла свое начало от анекдота, устного повествования о каком-либо неординарном случае.
В существующих многочисленных и разнообразных определениях новеллы чаще всего выделяются признаки, которые характеризуют ее как событийный, символичный, наполненный семантической насыщенностью жанр.В Литературном энциклопедическом словаре (1987) дается, в частности, следующее определение: «новелла – малый прозаический жанр, сопоставимый по объему с рассказом, но отличающийся от него острым центростремительным сюжетом, нередко парадоксальным, отсутствием описательности и композиционной строгостью. Поэтизируя случай, новелла предельно обнажает ядро сюжета – центральную перипетию, сводит жизненный материал в фокус одного события» [12, с. 248]. Следуя за предлагаемым терминологическим наполнением, под новеллой следует понимать прежде всего «новость», пришедшую из бытовой, сугубо жизненной, уже известной ситуации. Художественный интерес в новеллистическом повествовании концентрируется, как отмечал В.И. Тюпа, вокруг «точки перехода, переворота от старого порядка жизни к новому» [7, с. 17].
Если в западном литературоведении существуют максимально точные понятийные границы новеллистического жанра, то в отечественной науке определение новеллы продолжает оставаться полемичным, ее жанровая природа на сегодняшний день все еще остается до конца не выясненной. Существуют крайне противоречивые мнения ученых относительно того, стоит ли различать между собой такие жанровые модификации эпического рода, как повесть, новелла и рассказ.
До 60-х гг. ХХ столетия в советском литературоведении господствовало мнение, что рассказ и новелла в жанровом отношении синонимичны. Такая точка зрения отождествляет новеллу с рассказом и считает первую лишь «поджанром», но никак не своеобразной, самостоятельной формой. В частности, такого взгляда придерживались В.Б. Томашевский, Э.А. Шубин, А.И. Чапинога и др. Однако М.Н. Эпштейн, Е.М. Мелетинский и А.В. Михайлов поддерживают несколько противоположное мнение. И как следствие этого во второй половине ХХ в. стала отчетливо проявляться другая, полярная позиция, означающая жанровое разведение новеллы и рассказа. Хотя новелла и сопоставима по объему с рассказом, но отличается от него содержательно и композиционно.
Расставить необходимые акценты может изучение терминологических определений новеллы в хронологическом ракурсе: с момента зарождения до окончательного становления. В.Б. Пабст говорил о том, что дать определение новелле невозможно, так как слишком велико разнообразие конкретных примеров. Популярность подобной формулировки привела к тому, что ряд исследователей, например Г. Понгс, не рассматривает историю новеллы как бытование целостной модификации, а выделяет в разные исторические периоды и в разных национальных литературах ее специфические жанровые признаки. О существующем противоречии В.Б. Шкловский говорил следующее: «Определений много, и все они соответствуют разным этапам и видам одного художественного явления» [9, с. 150].
Самый известный признак новеллы был отмечен И. Гете в его известных диалогах с П.П. Эккерманом. В основе новеллы И. Гете усматривал прежде всего «неслыханное событие», составляющее отличную от других эпических жанров сюжетную канву [11, с. 245]. Замечание И. Гете о новелле породило множество терминологических инвариантов одного из самых спорных жанров эпической литературы: «анекдот, незнакомая еще история, которая интересна только сама по себе» (Ф. Шлегель), «удивительный, единичный случай» (Л. Тик), «необычайный случай» (П. Гейзе) и многие другие. Примечательно, что данные формулировки возникли в эпоху романтизма, которая характеризовалась не только повышенным интересом к этому жанру, но и появлением в нем нового тематического аспекта: тема любви в новелле ренессансной уступила место мистическим и собственно философским настроениям романтической новеллы.
Споры велись не только по случаю собственно определения новеллистического жанра, но и относительно сопоставления новеллы с другими жанрами литературного творчества. Так, Ф. Шпильгаген, сравнивая персонажей романной и новеллистической форм, приходил к выводу, что роман показывает героя в его становлении, а новелла «имеет дело с готовыми характерами», которые раскрываются через особое сцепление обстоятельств и отношений, данных в захватывающей интриге [16, с. 76].
Отечественные историки и теоретики, как и их западные коллеги, при определении жанра новеллы использовали сопоставительный принцип. Б.М. Эйхенбаум в статье «О. Генри и теория новеллы» давал определение новеллы через ее сравнение с романом: «Роман и новелла не только неоднородны, но и внутренне враждебны. <…> Роман – форма синкретическая <…>, новелла – форма основная, элементарная (это не значит примитивная). Роман – от истории, от путешествия; новелла – от сказки, от анекдота. Разница, по существу, обусловлена принципиальным различием большой и малой формы» [13, с. 291–292]. Таким образом, он акцентировал внимание на фактуре объема: от большого эпоса к среднему или малому.
М.А. Петровский для характеристики новеллы прибегает к аналогичному приему: «Роман и новелла, взятые как понятия, суть два типа организации повествования. Отношение между ними есть отношение экстенсивного к интенсивному… Роман распростирается вширь, стремится охватить возможно больше и, переходя за положенный предел, легко обращается в хронику. Новелла стремится к краткости, и за положенными ей пределами стоит анекдот» [4, с. 71–76].
По словам М.А. Петровского, новеллистическая форма принципиально отличается от романной, в первую очередь, внешним признаком – размером произведения, основным показателем в классификации повествовательных произведений, который далеко не так маловажен, как это может показаться. От объема произведения зависит прежде всего то, как автор распорядится фабульным материалом, как он построит сюжет произведения, как определит тематику и передаст идею произведения. Таким образом, размер новеллы как раз и обеспечивает ее простую фабулу с короткой цепью сменяющихся ситуаций, вернее, с одной центральной сменой ситуаций.
Исследуя жанровую природу новеллы в монографии «Историческая поэтика новеллы», Е.М. Мелетинский пришел к выводу, что новелла отличается от романа и повести сжатостью, а от рассказа – большей структурированностью [2, с. 134]. Он отмечал также, что с момента возникновения новеллы «синхронически в разных странах и диахронически – на протяжении длительного исторического времени, на разных этапах историко-литературного процесса» не сформировалось теоретического ее определения как жанра [2, с. 134]. Объясняя это явление тем, что новелла представлена «в реальности в виде достаточно разнообразных вариантов, обусловленных культурно-историческими различиями», Е.М. Мелетинский пришел к выводу, «что нет, и, по-видимому, не может быть единого и исчерпывающего определения новеллы» [2, с. 134–135].
Возвращаясь к специфическим характеристикам новеллы, следует остановить внимание на ее строго заданной структуре. Еще И. Гете создал стилизацию различных новеллистических композиций. В основе жанровых вариаций у него лежит тип жизненных противоречий, воплощенный в тех или иных новеллах.
О важности строгой композиции для новеллы писал и Ф. Шлегель: «Так как ее (новеллы) задача – заинтересовать, она должна иметь такую форму, которая содержит в себе и обещает замечательные и привлекательные моменты» [10, с. 421]. Иными словами, Ф. Шлегель утверждал, что в центре новеллистического произведения должен лежать интригующий случай, который должен захватить и не рассеять внимание читателя. Новелла отказывается от подробной описательности, размытости действий.
Согласно М.А. Петровскому, «структура прежде всего должна быть замкнута, ибо под новеллой мы разумеем не часть другого целого, но само художественное целое. Новелла должна обладать замкнутым смыслом, замкнутым сюжетом. <…> Напряжение линии повествования простирается между моментами завязки и развязки. Завязка подготавливается экспозицией, а развязка пуантируется концовкой». Новеллистическое произведение должно соблюдать строгость композиционного построения по всем правилам художественного сочинения [4, с. 74].
Хотя новелла и сопоставима по объему с рассказом, но, по мнению М.Н. Эпштейна, «отличается от него острым парадоксальным, центростремительным сюжетом, композиционной строгостью и отсутствием описательности» [12, с. 248]. М.Н. Эпштейн четко выделил отличительные жанровые черты новеллы, подчеркивая тем самым ее отличие от рассказа.
В ряде работ А.В. Михайлова1 предлагаются достаточно точные формулировки новеллы, под которой подразумевается «форма эпического повествования, отличающаяся рядом структурных черт» [3, с. 167]. На взгляд ученого, новелла есть «замкнутая форма», интегрирующая все «значимые формальные и содержательные элементы в единое целое, отомкнутое от действительности с ее широтой и многообразием, но концентрированное и перерастающее в символ, целостное ее отображение» [3, с. 167].
Будучи автономным целым, новелла заключает в себе весь необходимый для ее понимания сюжетный материал, базирующийся на представлении двух картин мира – феноменальной и обыденной с доминантой первого: «…редкое, нетипичное, невероятное становится в новелле знаком обычного, типического, выступает как раскрывающее предполагаемую основу бытия как такового, скрывающуюся за поверхностью явлений. Связывая случайное и типическое, новелла противопоставляет две картины мира – трагическую, драматическую и обыденно-прозаическую, всячески разоблачая и обличая (самим ходом событий) последнюю» [3, с. 167].
Говоря об отличительных чертах новеллистического жанра, А.В. Михайлов отмечает, что противоположность обыкновенного и исключительного – нормативное явление данного жанра, причем исключительные, феноменальные, нетипичные для обыденности сюжеты здесь обретают вполне обычное бытие.

К отличительным чертам новеллы А.В. Михайлов относит ее высокую организованность, событийное начало, выходящее за рамки повседневного, обыкновенного («нечто выходящее за пределы обычной организации самой действительности»), так называемый «поэтический смысл», состоящий «в увязывании отдельного – случайного и странного – с общим – типическим и обыкновенным» [3, с. 245]. Именно последняя из черт новеллы выступает ее исключительно оригинальным свойством, не фиксирующимся ни в одной из иных форм эпической повествовательности – романе, повести или рассказе.
Размышляя о композиционной организации новеллы, А.В. Михайлов склонен утверждать, что «новелла по своему объему сопоставляется с рассказом». Причем подобное сравнение характеризует только новеллу периода литературы критического реализма, требующего экономного повествования с четкой фабулой, чуждой экстенсивности «в изображении действительности и описательности», со скупым изображением души героя [3, с. 246].
Литературный процесс ХХ столетия, по представлению А.В. Михайлова, требует максимального противопоставления новеллы с рассказом и «любым коротким повествованием без строгого построения» [3, с. 246]. Проблематичным является и вопрос о возможном сходстве или различии новеллы и анекдота. Анекдотическая природа новеллы в ренессансный период считалась безусловной, в дальнейшем же – претерпела изменения: «именно искусной строгостью своего построения новелла преобразовала анекдотически мелкое содержание и придала ему особую значительность и типичность в формах самой нетипичности, необыкновенности» [3, с. 248].
Таким образом, по мнению А.В. Михайлова, новелла есть некий «конструктор», т.е. она «предстает в разных формах, по-разному модифицирующих логическую основу и в разных отношениях от нее отходящих» [3, с. 248]. Ученый отмечает, что новелла допускает разнообразные отступления от своих структурных принципов, утрачивая при этом свою специфику. Но и без потери этой самой специфики она вполне способна на различные трансформации. Кроме того, форма новеллы является слишком исконной и естественной для того, чтобы возникнуть только в некоторые поздние эпохи развития литературы. Литературовед приходит к выводу, что новелла, «будучи строго организованным целым, дает простейшим образом (путем прибавления) устроенную составную форму, тогда как рассказ (который может быть представлен как снятие ограничений с новеллы) не накладывает никаких условий на последовательность изложения, его однородность, непрерывность и т. д.» [3, с. 248].
Отдельную полемику в терминологическом определении новеллы вызывает ее краткость как один из главных жанровых показателей. По этому поводу высказывались Ю.Н. Тынянов [6], Б.М. Эйхенбаум [13], Б.В. Томашевский [5] и др. Но первым значительным исследованием этого вопроса является анализ П. Гейзе одной из новелл «Декамерона». Анализ новеллы о соколе позволил выстроить цельную «теорию сокола». Суть ее в следующем: в новелле всегда должно быть единство действия, которое реализуется через единичный, но крайне обостренный конфликт.
Э. По отмечал, что благодаря малому текстовому объему новеллы достигается единство эффекта, т. е. появляется возможность прочтения новеллы «в один присест». Это требует от писателя огромного мастерства: он обязан прежде всего думать о «едином целенаправленном сюжете. <…> Во всем повествовании не должно быть ни одного слова, которое прямо или косвенно не соответствовало бы заранее разработанной писателем схеме» [15, с. 16].
Б. Мэтьюз в «Философии новеллы» утверждал, что «новелла должна иметь дело <…> с единичным характером, единичным событием, единичным действием или ситуацией» [17, с. 14]. По его мнению, в центре новеллы должны находиться только неповторимые, особые, самобытные, своеобразные герои, а также происшествия и конфликты, которые могут произойти лишь единожды.
По мнению Е.М. Мелетинского, между новеллой и рассказом нет принципиального отличия. Рассказ отличен от новеллы меньшей мерой жанровой структурированности и большей экстенсивностью [2, с. 136]. К сказанному литературовед добавляет, что новелла, как и другие жанры, развивается и эволюционирует в относительной независимости от прочих литературных факторов и что периоды ее расцвета не совпадают прямо с периодами расцвета тех или иных литературных направлений. Вообще, расцвет малых жанров нередко падает на переходные эпохи и либо предшествует формированию больших эпических форм, либо следует за их частичным упадком.
Тем самым к безусловным чертам новеллистического жанра с учетом высказанных выше критических замечаний отечественных и зарубежных литературоведов следует отнести краткость, сжатость сюжета, лаконичность эпического повествования. Существующее мнение о связи новеллистической формы с фольклорным творчеством, а именно происхождение от анекдота, устного повествования о каком-либо неординарном случае, дает право утверждать, что в центре произведения концентрируется прежде всего «неслыханное событие» и обостренный конфликт. Новелла имеет четкую структуру построения композиционной линии, что не всегда можно наблюдать в рассказе. Яркой чертой новеллистических произведений является сочетание повседневного с необычным. Отсутствие описательности также отличает их от повести и рассказа. К спорным чертам новеллы как жанра относится ее объемность (в сопоставлении с рассказом и повестью).
Сложность терминологического определения новеллы в отечественном и отчасти зарубежном литературоведении заключена в том, что не существует четкого понятия этой жанровой модификации, описания совокупности ее отличительных признаков от признаков других эпических форм художественной словесности.
Таким образом, предложенные материалы о критической полемике в области жанра новеллы позволяют студентам средних специальных учебных учреждений филологического профиля усвоить должным образом проблему местоположения этого эпического жанра в системе других модификаций этого рода (роман, повесть, рассказ, анекдот и др.).
Литературы

На рынке книгопечатной продукции до сих пор ощущается нехватка учебников по английскому языку для студентов средних специальных учебных заведений, обучающихся по техническим специальностям. Преподаватели вынуждены использовать либо морально устаревшие учебники для ссузов, подбирая взамен потерявших актуальность текстов новые материалы из периодической печати, либо учебники для высшей школы. Учебники для вузов также несовершенны. И.П. Павлова, проанализировав 20 учебников для высшей школы, изданных в 2002–2005 гг., отмечает, что тексты учебников сложны, предтекстовых упражнений мало, списки незнакомых слов с переводом представлены после текстов, таким образом чтение превращается в процесс расшифровки текста [10]. Перед преподавателем иностранного языка возникает задача подготовить газетные тексты или тексты учебников к использованию в учебном процессе, максимально упростить их восприятие обучающимися. Для этого надо проанализировать лексический и грамматический состав текста, составить предтекстовые, текстовые и послетекстовые упражнения, вопросы и задания для оперативного контроля, используя большое количество раздаточного материала. Однако возможности повышения эффективности учебного процесса этим не исчерпываются. Можно подготовить для работы с текстом систему иллюстративной графики Microsoft PowerPoint.
Рассмотрим этот процесс на примере статьи по железнодорожной тематике из газеты TheMoscowTimes от 28.04.1998, автором которой является Уильям Крафт Брамфилд. Приведем эту статью полностью.
As Moscow's Elektrichka Goes, So Goes Russia (By William Brumfield)
(1) Ahh, the elektrichka! What true denizen of Moscow has not savored its many and peculiar pleasures? Whatever one may think of it, the elektrichka is essential to Russian life as any service, institution, or commodity available today. Indeed, the resilience and shortcomings of this system serve remarkably well as a reflection of the general health of post-Soviet Russia.
Officially known as the elektropoyezd, the Moscow suburban electric train system each day carries over 3 million passengers, not only to the farthest regions of the city's expanding metropolitan sprawl, but also to ancient cities now within its immediate orbit: Tula, Tver, Ryazan, Kolomna, Vladimir and others.
There has even been a novel written within - and in some ways about - the elektrichka experience: Venedikt Yerofeyev's brilliant, hilarious, maddening samizdat masterpiece “Moskva-Petushki”, translated variously in English as Moscow to the End of the Line, Moscow Circles and Moscow Stations. Written in 1970 and first published abroad (in Paris) in 1981, the book saw its first publication in Russia only in 1989-a year before Yerofeyev's death - in a journal devoted to promoting the virtues of sobriety.
To revive a famous phrase, it is not by accident that the book's hallucinatory force comes from a combination of alcohol and an elektrichka journey from Moscow to the utterly prosaic town of Petushki, 125 kilometers to the east on the Vladimir line. Yerofeyev, a Moscow University dropout, knew both the howling boredom of the commuting train and the ability of rotgut to transcend that pervasive, ineffable sadness for which the elektrichka served as both setting and symbol.
So successful is Yerofeyev's ability to twist the prosaic deceptions of everyday life into something fantastic and abnormal that I find myself slightly shocked every time I see the Petushki station name. This place really exists! Just as in my own New Orleans, there really is a street named Desire. But the streetcar has long since been replaced by an exhaust-spewing bus.
(2) I myself had used the suburban train on several occasions during almost three decades of visiting Moscow, and had taken this Spartan form of transportation to such distant locations as Ryazan and Kaluga - each some four hours en route, with hard wooden seats and no "conveniences." Yet the view of the Russian countryside and its still surviving churches, or the monasteries of Kolomna and other towns, made the trip's lack of comfort seem inconsequential.
But only this winter did I experience the special qualities of a daily commute. The distance was not great - from an apartment in Khimki to Leningrad Station - and yet the landscape went through remarkable variations as the train passed through station platforms that are forever engraved in my memory: the faceless suburban grime of Khimki's apartments, the bucolic vistas of Levoberezhnaya (on the left bank of the Moscow River), the former estate of Khovrino, the industrial wasteland of Mosselmash, and in rapid succession the housing blocks and shopping marts of Petrovskoye-Razumovskoye, Ostankino and Rizhskaya.
(3) What surprised me on these daily journeys is the proliferation of vendors, particularly during peak hours on my line. The elektrichka has now become a veritable carnival of hawkers.
The most impressive of all was the mellifluous bearded basso purveying a handsomely bound pharmaceutical encyclopedia of prescription drugs. “Our scientists spend sleepless nights so that you, dear friends, can have the latest in medical knowledge”. One nervous, sickly pensioner complained that drugs did no good and doctors were scoundrels. Unfazed, the basso gave advice encouragement, and warned: “This book could be your last chance”. Few overworked and underpaid Moscow doctors could have done more.
There are the collectors of alms, such as the woman with a high-pitched, plaintive voice, who entered the car and began: “If there are any good Orthodox Russians here, listen to my words”. At this, the face of the passenger opposite me turned into a sneer that lasted until the end of the trip. Seething irritation often seems to lurk beneath the surface and yet restraint prevails, as it must in a society where so many people are crowded together as a way of life.
And there are the younger petitioners, such as the amputee in a camouflage outfit. A veteran of one of Russia's southern wars? That was the implication, and many passengers responded generously Finally, there are the outright beggars, those who have hit bottom and don't care what anyone thinks about it. While standing at the smoke-filled entrance to the car, I overheard two beggars come to a gentlemanly agreement as to who should go first.
These represent only a small sample of the types that course through crowded, steamy elektrichka cars every working day. Whether entertaining or intensely annoying, the pitch of the hawkers and the response of the public represent a microcosm of life as it is lived for most Russians today.
However colorful this spectacle on a suburban train, it takes place in a setting of almost unrelieved squalor.
(4) Why are the cars so filthy and damaged? Yes, they get a lot of use, but so does the Moscow Metro. The contrast is startling, the cleanliness, and efficiency of the subway as opposed to the filth of most elektrichka cars. To some degree this is due to less supervision over a much longer track system. Even tickets are rarely checked.
But perhaps the major role is played by the climate in Russia, where cold weather extends for six months. The station platforms are largely unsheltered; snow and ice accumulate; and in order to protect from the cold, the entrances to the cars must be isolated from the passenger section. This in turn creates at each and every end of the car those dim, crowded, unheated choke points that not only serve as temporary refuge for compulsive smokers, but also become moving platforms of almost unbelievable filth.
To say that the elektrichka system needs a major overhaul is both obvious and pointless under current circumstances. The simple fact is that the country cannot exist without this network. Already, the proliferation of cars is choking cities such as Moscow. Without the presence of suburban rail systems for virtually every city in Russia, normal life would come to a halt. However ramshackle and dirty, these trains serve as the indispensable sinews that link the cities with their outlying areas. As the elektrichka goes, so goes Russia.
Первым этапом при подготовке текста к использованию в учебном процессе является выявление имеющихся в тексте трудностей и выбор способа их снятия. Воспользуемся иерархией психолингвистических единиц, которая имеет четыре уровня – мотивационный, семантический, уровень последовательностей и интеграционный [3].
На мотивационном уровне единицей для анализа является предложение в широком неграмматическом смысле слова. Психолингвистическая структура высказывания в значительной мере зависит от «долингвистических» факторов: размера организации – заказчика (автора) информации (текста), ее возраста, стадии эволюционного развития и фазы роста, темпов развития соответствующей отрасли промышленности. Эти пять факторов и определяют правила структурирования поведения представителей такой организации, в том числе и речевого, стратегии, тактики, а также выбор языковых средств. Мотивационный уровень ведает общей регулировкой сообщения и наиболее общими синтаксическими характеристиками (например, длина, глубина, функциональная направленность предложения, переходы к неформальному регистру, преобладающий тип высказываний).
Семантический уровень имеет дело с выбором возможных значений или опосредованной репрезентацией. Единицей данного уровня являются синтагмы. В текстах по железнодорожной тематике имеются давно и прочно установившиеся синтагмы.
Третий уровень – уровень последовательностей; его единицей является такой сегмент потока речи, который представляет собой единое целое с точки зрения статистических связей его компонентов. Речевые последовательности можно исследовать в аспекте обусловленности или предсказуемости сегмента предшествующим (или целостным) контекстом.
В качестве единицы интеграционного уровня уместно рассматривать единицы образа. Образы в железнодорожных текстах конкретны.
Трудности текста статьи Уильяма Брамфилда – это трудности семантического уровня: большое количество слов, не входящих в лексическое ядро, эмфатические грамматические конструкции. Автор хотел проявить свою индивидуальность и использовал разнообразные выразительные средства, поэтому рекомендуется сделать структурирование текста по содержащимся в нем стилистическим приемам: лексическим, грамматическим и ситуационным.
Начнем рассмотрение стилистических приемов с лексического компонента, всегда вызывающего повышенный интерес учащихся. Чаще всего при введении новой лексики используются уже знакомые или легко запоминающиеся слова, словообразовательные группы, гипонимия (противопоставление лексических единиц, соотносящихся с понятиями, объемы которых пересекаются), парономазия (сближение слов, имеющих звуковое сходство), антонимия (лексические единицы, имеющие противоположные значения). Словообразовательные группы можно дополнить синонимами, синонимы и антонимы соединить в цепочки, используя при семантизации паралингвистические средства [7, 8].
В языковых вузах студентов обучают тонким различиям в значениях слов, например, рассматриваются «близкие синонимы», несущие существенные смысловые различия. Обучение близким синонимам студентов, обучающихся по техническим специальностям в вузах, а тем более в средних специальных учебных заведениях, программой не предусматривается. Поэтому целесообразно использовать групповую семанизацию синонимической лексики, взяв в качестве основы для группировки понятие коннотации. Коннотация – это дополнительное содержание слова (или выражения), его сопутствующие или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, служат для выражения разного рода экспрессивно-эмоционально-оценочных нюансов.
При групповом способе семантизации номинативные единицы объединяются по каким-либо признакам, и семантические сведения сообщаются уже применительно не к словам, а к группам [2]. Чтобы ознакомить студентов с лексикой, имеющей положительную и отрицательную эмоциональную окраску, составим для рассматриваемого текста две таблицы лексических единиц с комментариями на английском языке.

Таблица 1
Лексика, имеющая положительную
эмоциональную окраску

Таблица 2
Лексика, имеющая отрицательную
эмоциональную окраску

Такая семантизация является системной групповой: изъяснение отдельного слова осуществляется через одновременное (но краткое) изъяснение соположенныхслов.
Перейдя к изучению грамматических стилистических приемов, следует обратить внимание обучающихся на явление эмфатической инверсии. «Нарушающие нормы» активные речевые процессы, приводящие к преобразованию синтаксических моделей, интересны и довольно легко запоминаются. В эмфатических, т. е. особо выразительных предложениях, инверсия грамматически необязательна, она используется только для того, чтобы сделать предложение более выразительным. Эмфатическая инверсия иногда захватывает не только подлежащее и сказуемое, но и другие члены предложения, перемещая их на первое место в целях большей выразительности.

В рассматриваемом нами тексте инверсия использована в двух случаях:

Рекомендуется организовывать работу по изучению этих грамматических явлений по одинаковой схеме: предъявление исходного слова – предъявление грамматической структуры – изучение примеров употребления – устная тренировка.
Обращая внимание студентов на эмфатические конструкции, ни в коем случае не следует забывать, что требуют систематического повторения и грамматические явления, включенные в программу. В данном случае коммуникативным намерением (интенцией) избежать прямого ответа, слишком категоричного суждения (получившего название hedging) можно объединить следующие грамматические явления:

Схема систематизации материала, связанного интенцией отгораживания, избегания прямого ответа и категорических суждений, несколько другая: определение системообразующего понятия (hedging) – предъявление разнообразия грамматических структур – устная тренировка.
Разбив текст на смысловые части и тем самым сделав более ясной его структуру, составим к каждому из фрагментов текста таблицу для семантизации частотной лексики. После этого переходим к изучению ситуационных стилистических приемов. Для этого подготовим к каждой из смысловых частей серию однотипных текстовых заданий.

Диапазон использованных автором ситуационных стилистических приемов достаточно широк и включает в себя разнообразные противопоставления, литературные параллели, образность жанровых сценок, обобщение, преуменьшение и преувеличение. Мы полагаем, что студенты смогут самостоятельно определить используемые ситуационные стилистические приемы, знакомые им из курса дисциплины «Русский язык и культура речи». Основной целью изучения иностранного языка является формирование навыков устной речи. Выход в устную речь на текстовом этапе предусматривается при работе с третьим фрагментом текста, содержащим словосочетание “restrain prevails”, семантизация которого в соответствующей лексической таблице не предусмотрена. Студенты должны воспользоваться словарем или догадаться о его значении по контексту. Далее им предлагается придумать и разыграть собственные ситуации, в которых требуется терпимость и сдержанность.
Послетекстовый этап включает в себя задание на перечисление известных стилистических приемов и список опорных вопросов для пересказа текста: Have you ever traveled by elektrichka? Do you agree with everything what is described in the text? Is elektrichka an essential part of Russian life? Do many people use elektrichkas every day? What do you usually do while traveling by elektrichka? Did you see vendors, beggars and petitioners in elektrichka? Do they prevent you to do what you like in elektrichka? Do you give money to beggars? Do you buy something in elektrichkas? Isn’t a conclusion “as the elektrichka goes, so goes Russia” too brave?
Теперь рассмотрим вопросы, связанные с работой механизмов памяти. А.А. Леонтьев определяет следующие условия, когда мы вынуждены оперировать с памятью:

Рассмотрим эти пункты подробнее. Виды памяти имеют функциональную направленность. Кратковременная память связана с первичной ориентировкой в окружающей среде и поэтому направлена главным образом на фиксацию общего числа вновь появляющихся сигналов вне зависимости от их информационного содержания. Задача долговременной памяти состоит в сохранении того, что необходимо на будущее. Для кратковременной памяти имеет значение число запоминаемых единиц, а для долговременной – информационная нагрузка, при этом информация складывается из характеристик неопределенности (больше запоминается, если меньше символов или меньше информации на символ), вероятности (запоминается больше символов, если появление этих символов разновероятно), разнообразия – запоминается больше, если больше алфавит, из которого отбирались символы. С целью первичной ориентировки мы, помимо обычного структурирования учебного текста, производим структурирование по использованным автором стилистическим приемам.
С «памятью обязательств» связана группировка лексических единиц, имеющих положительную или отрицательную эмоциональную окраску. Эти лексические единицы нужны только на небольшой период времени, пока продолжается работа с текстом.
Для упрощения запоминания плана текста и его содержания использовано учебное структурирование, составлены притекстовые упражнения.
При изучении и закреплении грамматических конструкций использована шаблонность и однородность этапов работы с ними.
Запоминанию и воспроизведению слов, по нашему мнению, способствуют частично используемые нами факторы, релевантные для долговременной памяти: семантическая близость, субъективная вероятностная характеристика и звучание. Лексику в соответствии с этими критериями желательно разделить на три группы:

Воздействие на память можно усилить с помощью средств наглядности, если в учебном заведении имеется возможность использовать в учебном процессе по иностранному языку компьютерные технологии.
Самым простым способом подготовки системы иллюстративной графики для работы с текстом является программа Microsoft PowerPoint. Нам нужно подготовить систему иллюстративной графики, состоящую из 17 слайдов (общий вид презентации представлен на рис. 1):

Использование системы иллюстративной графики сделает более очевидным для обучающихся ход урока, а получившееся соотношение количества слайдов, подготовленных для разных этапов урока (1 – 2 – 3 – 4 – 1) можно рассматривать как своего рода моторную программу.
Привлечению и удержанию внимания учащихся будет способствовать представление грамматического материала (слайды 5–7) в виде иерархических пирамид, каждый уровень которых соответствует определенному этапу работы с грамматикой. Чтобы вставить пирамиду, надо выполнить набор команд «Вставка – Организационная диаграмма» и в появившемся окне «Библиотека диаграмм» выбрать тип диаграммы.
Для того чтобы придать нашей системе иллюстративной графики некоторую незавершенность, что также способствует привлечению и удержанию внимания, на слайдах 9, 11, 13, 15 можно не вводить название ситуаций, а попросить сделать это самих студентов, предварительно установив на эти слайды текстовые поля «TextBox», которые являются элементами управления и устанавливаются на слайдах следующим образом. В меню «Вид» надо выбрать пункт «Панели инструментов», а затем пункт «Элементы управления»; на появившейся панели «Элементы управления» выбрать мышкой элемент «TextBox», перетащить его на слайд и установить в нужном месте.
Подготовленные подобным образом системы иллюстративной графики для работы с текстами мы объединяем в базу данных [4], которую используем в учебном процессе по английскому языку в Московском государственном университете путей сообщения и на кружковых занятиях в техникуме.

Литература

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (преподавание иностранных языков). – СПб., 1999.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – 4-е изд. – М., 1990. – С. 89–94.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 2003.
Матвеева Н.В. База данных «От текста к дискурсу / From Text to Discourse». Федеральный орган исполнительной власти по интеллектуальной собственности. – Свидетельство об официальной регистрации № 2007620103 от 05.03.2007.
Матвеева Н.В. Использование компьютерных технологий для работы с профессионально ориентированным текстом (английский язык, среднее специальное учебное заведение): Монография / ГНУ ГНПБ им. К.Д. Ушинского, OIMRU // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]. – Электрон. журн. с библиотекой. – М., 2000. – Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru/ reader.asp?nomer=517, 17.01.06.
Матвеева Н.В. Обучение методам работы с иноязычным профессионально ориентированным текстом с использованием компьютерных технологий в технических вузах России. – М., 2006.
Матвеева Н.В. Организация усвоения профессиональной лексики на уроках английского языка // Среднее профессиональное образование, 2006, № 7.
Матвеева Н.В. Рабочая тетрадь по английскому языку для студентов средних специальных учебных заведений: Учебное пособие. – М., 2005.
Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностранные языки в школе, 2004, № 3.
Павлова И.П. Переводные приемы обучения иностранному языку (функции перевода как средства обучения в различных компонентах УМК) // Учебно-методический комплекс в системе подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах: теория и практика разработки. – М., 2007.
Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English //A.S. Hornby. Sixth Edition, 2004.

Все ускоряющееся обновление научной информации может создать барьер для профессиональной деятельности человека, который даже при наличии различных информационных каналов часто не успевает присвоить и на практике адаптировать полученную информацию.
В этих условиях на первый план выходит ценность личностного развития, которое становится весьма существенным аспектом для организации и содержания образовательного процесса. Результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система предметных знаний, умений и навыков выпускников, а их компетентность. Каждый обучающийся в процессе учебной деятельности по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию, т. е. индивидуальные различия в учении отчасти могут быть сведены к предпочтению обучающимся тех или иных познавательных стратегий. В этом случае они являются выражением познавательных и когнитивных стилей. Другими словами, каждый человек осваивает мир в рамках того стиля, который у него сложился.
Учитывая, что формирование когнитивного стиля проходит три стадии (стиль не выражен и нет явного предпочтения одной из двух стратегий поведения; стиль ярко выражен и укоренен; стиль мобилен [5]), обоснованным является утверждение о существовании индивидуальных особенностей формирования стиля.
Согласно материалам психологических исследований М.С. Егоровой, М.А. Холодной, И.П. Шкуратовой [1, 3, 4, 5], даже если в процессе дошкольного обучения или при обучении в школе не проводится целенаправленная работа по формированию стиля, то стиль хоть и стихийно, но формируется. Следовательно, можно предположить, что к моменту получения профессионального образования у большей части студентов имеет место вторая стадия формирования когнитивных стилей. В связи с тем, что стиль мобилен, можно говорить о его развитии, так как благодаря личностной и интеллектуальной зрелости человек, сохраняя некоторое тяготение к одному из полюсов, на определенном этапе своего развития получает возможность совмещать в себе умение действовать по-разному в зависимости от требований ситуации.
Теория познавательных стилей была взята в качестве психологической основы для разрабатываемой нами методики дифференцированного обучения математике студентов в учреждениях среднего профессионального образования.
Мы придерживались точки зрения М.А. Холодной, согласно которой различают стили кодирования информации, переработки информации (когнитивные стили), постановки и решения проблем (интеллектуальные стили), познавательного отношения к миру (эпистемологические стили) [3, 4]. Анализ имеющихся исследований позволил выделить две группы познавательных стилей. К первой группе относятся познавательные стили, влияние которых существенно в процессе выполнения любых учебных действий, назовем их «универсальными»: стили кодирования информации, когнитивный стиль «полезависмость/поле-независимость», стили постановки и решения проблем при осуществлении проблемного обучения. Ко второй группе относятся те стили, которые существенно влияют на процесс выполнения конкретных учебных действий и его результат, назовем их «частными»: когнитивные стили – импульсивность/реф-лективность, сглаживание/заострение, дифференциальность/интегральность, узкий/широкий диапазон эквивалентности, широта категории, ригидный/гиб-кий познавательный контроль, толерантность к нереалистическому опыту, фокусирующий/сканиру-ющий контроль, конкретная/абстрактная концептуализация; стили познавательного отношения к миру.
В данной работе представим особенности проявления универсального когнитивного стиля «полезависимость/поленезависимость» в учебно-математической деятельности, а также пути его учета при конструировании содержания и организации процесса обучения.
Когнитивный стиль «полезависимость/поленезави-симость» характеризуется степенью автономности психической функции личности в окружающем мире [1, 2, 3, 4]. Поленезависимые люди, в отличие от полезависимых, склонны отдавать в ситуации выбора предпочтение своим внутренним ощущениям, воспоминаниям, знаниям, а не показаниям внешнего поля. При работе с изображением полезависимым требуется больше времени для нахождения отдельных деталей, чем поленезависимым [2]. Следствием этого является то, что полезависимые склонны игнорировать менее заметные черты анализируемого объекта (ситуации), полагаясь на его более явные, «выпуклые», лежащие на поверхности особенности. Индивидуумы же с поленезависимым стилем преобразуют ситуацию, выделяя ее существенные, а не более заметные черты, у них легче происходит генерализация и перенос знаний и навыков. По мнению Г. Виткина и Д. Гуднау, поленезависимые люди обычно включаются в процесс обучения как его активные участники, а не как зрители. Обучение полезависимых лиц оказывается более успешным в ситуации негативного подкрепления. Полезависимые являются более социально ориентированными, они ждут от окружающих поддержки и помощи, для них характерна склонность к коллективным формам деятельности. Так, при работе групп, члены которых имеют различные когнитивные стили, окончательное решение, как правило, ближе к варианту, предложенному поленезависимыми партнерами. Группа, в состав которой входят только поленезависимые субъекты, испытывает трудности в выработке общего решения и редко приходит к соглашению по спорным вопросам [6].
В силу специфики указанных выше качеств, характеризующих группы полезависимых и поленезависимых лиц, можно сделать вывод, что первые более успешны в условиях коллективной работы, они обладают меньшей степенью самостоятельности в учебной деятельности. Поленезависимые одинаково успешно работают как при коллективных, так и индивидуальных формах работы, им присуща большая степень самостоятельности при решении задач с практическим содержанием или задач на применение знаний в новой ситуации. Полезависимым необходимо давать указания, позволяющие осуществлять поиск неявно выраженных связей. Для повышения эффективности учебной деятельности полезависимым обучающимся на этапе мотивации целесообразно предлагать практические ситуации. Таким образом, учет полезависимости влияет на форму организации учебной деятельности, на выбор типа задач: стандартные, задачи на применение знаний в новой ситуации, задачи с практическим содержанием.

Успех преобразований в России во многом зависит от профессиональных качеств педагога, его творческого подхода к обучению, так как переход от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу требует внимания к личностному, интеллектуальному развитию обучающихся.
Социокультурная ситуация в обществе стимулирует возникновение у педагога потребностей к саморазвитию, самоанализу, раскрытию своего творческого потенциала, так как его психологические ресурсы влияют на развитие и формирование молодого человека. В настоящее время встречаются различные подходы к определению термина «творческий потенциал личности», тесно связанного с такими понятиями, как «креативность», «творчество», «творческие способности».
Потенциал определяется исследователями как готовность к осуществлению разных видов деятельности через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития. К тому же, потенциал личности составляет внутреннюю структуру человека, в которой интерпретируются его общие способности как индивида и специальные как субъекта деятельности.
Анализируя комплексную характеристику понятия «творческий потенциал личности», мы сталкиваемся с тем, что его содержание достаточно обширно соприкасается с определением креативности личности. В современных исследованиях таких отечественных психологов, как В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, А.В. Морозов и др., оно рассматривается в качестве комплексно-интегративного свойства личности, своеобразной творческой, поисковой активности, проявляющейся в преобразовании действительности и имеющей ценностно-смысловую, духовную основу.
В исследованиях Е.П. Варламовой и С.Ю. Степанова вводится понятие творческой уникальности личности, которое связано с креативностью и творческим потенциалом личности. Понятие творческой уникальности содержит в себе идею самосозидания личности, ее возможности культивировать свой творческий потенциал в процессе собственных творческих усилий. Авторы выделяют три аспекта творческой уникальности человека на основе масштаба инноваций, являющихся результатом его творческой активности. Инновации в масштабе индивидуальной жизни человека ведут к саморазвитию личности и дают начало его неповторимости по отношению к нему самому и прошлому. Инновации в узкосоциальном (коммуникативном) масштабе дают начало экстраординарности (особенности человека) по отношению к окружающим людям. Творческая активность в сфере культуры приводит к уникальности человека в культурно-исторической области – феноменальности, когда человек становится явлением (феноменом) культуры, а результаты его творчества становятся значимыми в широком социальном масштабе. Таким образом, творческая уникальность человека определяется как его индивидуальное своеобразие, формирующееся в процессе его творческой активности. В модели развития творческой уникальности инновационный процесс представлен в единстве двух процессов – актуализации и реализации: актуализации как проявления, выявления возможностей, ресурсов человека и реализации как их воплощения.
Важным представляется разделение ресурсов на реальные (уже данные человеку на конкретный момент) и потенциальные (о которых сам человек может и не догадываться, но их проявление требует особых рефлексивно-творческих усилий от человека). Творческий потенциал, реализуясь в рефлексивно-творческих усилиях, связывает возможности человека и его реальную жизнь в единый процесс жизнетворчества.
Опираясь на исследования М.Г. Мерзляковой, утверждаем, что основными компонентами структуры творческого потенциала педагога являются:

базовые компоненты (профессиональная и общая гуманитарная культура педагога, компетентность в профессиональной деятельности);
ценностно-мотивационная и эмоциональная сфера личности учителя (богатство потребностей и интересов личности, желание совершенствоваться, наличие познавательной цели, творческая направленность личности, способность к сотрудничеству, взаимодействию в творческом процессе);
способности к творческой деятельности (способность к новым решениям традиционных задач и освоению новых, самостоятельный и оригинальный подход к уже известному, способность предвидеть результаты своей творческой деятельности);
качества творческой личности (оригинальность мышления, зоркость в видении проблем, легкость генерирования идей, гибкость, критичность мышления, беглость речи, готовность к риску, стремление к лидерству и др.);
психофизиологическая сфера (способность к саморегуляции поведения, высокая общая работоспособность педагога, высокий уровень развития психофизиологических возможностей).

Следует отметить, что полноценное формирование творческого потенциала личности педагога может быть осуществлено при условии, что сама личность стремится к развитию, самосовершенствованию. Поэтому необходимым представляется выделение в комплексе творческих потенций субъекта его мотивационной сферы. Объективной предпосылкой формирования творческого потенциала личности педагога является включение его в специально организованную творческую среду – конкурс профессионального мастерства, являющийся стимулом для мотивации самоактуализации учителей, школой педагогического мастерства в образовательном пространстве России.
Конкурсы педагогического мастерства – это серьезное профессиональное состязание, в ходе которого участники включаются в непривычные виды деятельности, помогающие им раскрыть свои способности, свой творческий потенциал, поскольку именно в неформальной обстановке наиболее ярко проявляется и кругозор, и общая культура, и артистизм, и ораторское мастерство, и умение поддержать товарища.
Конкурсы профессионального мастерства проводятся в Кемеровской области ежегодно. Их главная цель – выявление, поддержка и поощрение талантливых педагогов; повышение престижа учительского труда; распространение опыта лучших педагогов региона.
В течение трех лет (2005–2007 гг.) мы проводим исследование условий формирования творческого потенциала педагога в конкурсах профессионального мастерства.
Первым этапом стало выявление затруднений, которые испытывают педагоги – участники конкурса. Это позволяет наметить определенные шаги по исправлению создавшейся ситуации. Наиболее частотными затруднениями являются формулирование противоречий при составлении основных положений системы работы; научно-теоретическое обоснование системы работы; составление самоанализа занятия; презентация опыта работы; выделение концептуальных оснований в решении поставленных задач; разработка дизайн-проекта выставки научно-методических материалов др. В результате конкурсанты испытывают тревожность, неуверенность в себе, боязнь критики со стороны коллег, жюри, публичного выступления.
Указанные затруднения способны блокировать творческую деятельность педагогов, а следовательно, и формирование творческого потенциала. Наше исследование показало, что такие формы работы, как тренинги, индивидуальные консультации, «круглые столы», диспуты, лекции и др. снимают эти затруднения на 46–52%. С этой целью нами разработан спецкурс по формированию творческого потенциала личности педагога-конкурсанта. Содержание модулей спецкурса направлено на коррекцию выявленных затруднений.
Следующим этапом исследования стало оценивание личностных качеств и свойств мышления, характеризующих участника конкурса профессионального мастерства. В первую очередь педагоги выделили такие качества, как оригинальность мышления; зоркость в видении проблем; легкость генерирования идей и др. Следует обратить внимание на то, что эти качества личности были отмечены педагогами во время проведения тренинга (на первом этапе конкурсных испытаний). На заключительном этапе конкурса профессионального мастерства ранее указанные качества были вновь отмечены педагогами, однако этот список был дополнен такими качествами личности, как высокий уровень культуры, широкий кругозор, профессионализм; любовь к профессии и детям, гражданская и социальная зрелость, доброжелательность, интеллигентность и др.
На основании проведенного нами исследования выявлено, что победителями конкурса становятся участники, имеющие высокий уровень педагогического профессионализма, сочетающегося с высоконравственными личностными качествами и сформировавшимися свойствами мышления. Многие из участников именно после конкурса приступают к написанию научных работ, публикуют статьи в научно-методических журналах, становятся лекторами институтов повышения квалификации.
Итак, изучение процесса формирования творческого потенциала личности педагога в условиях профессионального педагогического конкурса позволяет утверждать, что творческий потенциал педагога – это психолого-педагогические резервы личности, которые реализуются в рефлексивно-творческих усилиях, связывают его возможности, способности с реальным процессом педагогического творчества. Творческий потенциал педагога складывается из системы базовых компонентов, ценностно-мотивационной и эмоциональной сферы личности учителя, способностей к творческой деятельности, качеств творческой личности, психофизиологической сферы. Творческий потенциал педагога формируется в процессе педагогической деятельности на основе социальных условий (в данном случае – в условиях конкуренции). Формирование творческого потенциала личности педагога в условиях конкурса профессиональногомастерства характеризуется совершенствованием личностных и профессиональных качеств, способностей педагога, направленных на реализацию субъективно и объективно новых творческих идей, педагогических технологий, позволяющих педагогу быть конкурентоспособным в своей профессиональной деятельности.

На перекрестке двух улиц нашего города – Казанской и Спасской, расположился Кировский областной колледж музыкального искусства им. И.В. Казенина.
В нынешнем году колледж отмечает свой юбилей – ему исполнилось 70 лет. Это единственное в городе профессиональное музыкальное учебное заведение. История становления колледжа состоит из нескольких этапов: музыкальное училище, училище искусств, колледж искусств и, наконец, колледж музыкального искусства им. И.В. Казенина. В смене названий колледжа отразилась и его история, и судьба поколений.

«Первая пролетарская» – так называлась единственная музыкальная школа в Вятке в 1919 г. Хотя сеть музыкальных школ в городе и области на протяжении 1920-х гг. постепенно расширялась, обеспечение всей культурной жизни края кадрами профессиональных музыкантов сдерживалось из-за отсутствия специального учебного заведения для их подготовки. Возможности для развития профессионального музыкального образования создаются в Вятке лишь спустя десятилетие, в 1930-е гг.
Среди музыкальной интеллигенции тех лет особенно заметной была фигура пианиста Игоря Викентьевича Казенина. Его идея создания музыкального училища была поддержана областными органами власти, и 11 августа 1937 г. Президиум Кировского облисполкома издал Постановление № 1478 «Об организации музыкального училища в городе Кирове».
Главной целью создания училища, как обозначено в его первом Уставе, была «подготовка кадров музыкантов с законченным средним музыкальным образованием, могущих самостоятельно работать на периферии как проводники музыкальной культуры, а также, при желании и известной одаренности, по окончании 4-х курсов училища держать экзамены в консерваторию».
С сентября 1937 г. в новом государственном учебном заведении на четырех его отделениях – фортепианном, оркестрово-струнном, вокальном и духовых инструментов – из ста желающих (об этом свидетельствуют архивные документы) приступили к занятиям первые 24 студента. Директором училища стал Игорь Викентьевич Казенин.
По воспоминаниям современников, Игорь Викентьевич был не только великолепным пианистом и замечательным педагогом, но и отличным организатором, умевшим нестандартно решать сложные вопросы. При этом он продолжал свою исполнительскую деятельность – его блестящие выступления в отчетных концертах училища служили примером для учеников. Его артистическая судьба нашла продолжение в сыне – Владиславе Игоревиче.
Музыкантам России имя это хорошо известно. Народный артист РФ, председатель Союза композиторов России, он часто приезжает на родину с авторскими концертами. Здесь, в Кирове, прошло его детство, а квартира, в которой жили Казенины (улица Коммуны, дом 3) была знаменита в Вятке. В ней гостеприимно встречали Л. Оборина, Д. Ойстраха, Э. Гилельса, К. Шульженко…

Вспоминает Владислав Игоревич Казенин: «Отец был замечательным музыкантом. Мне даже сейчас как-то обидно, что он не до конца себя раскрыл, потому что стал увлекаться административной работой. До последних своих лет он садился за рояль, любил играть Шопена и Бетховена… Он был интересный педагог, мог увлечь своего ученика, он во всех вселял какой-то оптимизм, и если у кого-то что-то не получалось, он мягко облекал все в сценическую форму… Отец был очень добрый, жизнерадостный. Умер он, к сожалению, очень рано, ему было всего 56…»

Учебную часть училища возглавил заслуженный артист РСФСР, скрипач Михаил Николаевич Синицын. В 1930-е гг., работая в музыкальной школе и музыкальном училище, он одновременно заведовал музыкальным отделом местного радио и вел в городском театре абонемент «Симфонические концерты». Любители музыки и широкая общественность города интересовались жизнью нового учебного заведения: отчетные концерты студентов и сольные выступления преподавателей собирали множество слушателей.
Первый выпуск училища должен был состояться в июне 1941 г., но трагические события Великой Отечественной войны заслонили мирное время. В первый же месяц войны большинство педагогов и студентов ушло на защиту Родины.

Из воспоминаний Эмилии Александровны Афанасьевой, студентки класса И.В. Казенина: «Во время войны нас выселили на пятый этаж драматического театра. Заниматься там было просто страшно. Холод проникал в разбитые окна. Когда осенью лил дождь, крышки роялей все вспухали, а зимой по классу летали снежинки. Конечно, занимались в пальто, на пальцах – обрезанные перчатки… Но занятия не прекращались, вместе с Игорем Викентьевичем мы много выступали в госпиталях, в воинских частях, давали концерты даже на железнодорожном вокзале…»

В военные годы Киров дал приют многим музыкантам из крупнейших культурных центров страны. Начинает преподавательскую работу в училище К.С. Сорокин (позднее – доцент Московской консерватории), профессор Ленинградской консерватории по классу фортепиано А.П. Щапов, преподаватель школы им. Гнесиных по классу скрипки Н.А. Дулова, профессор Московской консерватории музыковед А.А. Хохловкина, представительница ленинградской вокальной школы Э.Ф. Гольст и многие другие. Часть своей жизни в Кирове прожили и репрессированные эстонцы – У.И. Ярвела, Г.И. Флосс, Э.А. и Л.Р. Кылар.
Первый выпуск училища вместо 1941-го состоялся в июне 1942 года. Диплом об окончании получили тогда всего четыре человека…
После войны в училище открылись дирижерско-хоровое отделение и отделение народных инструментов (класс баяна, а позже – классы домры и балалайки).

Из воспоминаний Вячеслава Павловича Круглова, профессора Российской академии музыки им. Гнесиных: «Неизвестно, как бы сложилась моя жизнь, если бы не училище…Здесь была очень благоприятная обстановка, можно было заниматься с утра до позднего вечера. Я с огромной благодарностью вспоминаю всех своих преподавателей, я им обязан в сущности тем, кем являюсь сегодня. Мне очень хочется, чтобы народные инструменты – домра, балалайка, баян – заняли такое же положение, как и академические инструменты. Музыкальные дороги для нашей молодежи открыты…»

В течение 1950-х гг. в училище начинают работать преподаватели В.П. Слизков, Л.П. Лобанова, М.П. Печенина, Н.П. Черниговский, В.М. Пунгер, И.А. Васюков, А.А. Александров.
А.А. Александров… Выпускник Уральской консерватории по классу баяна, он почти двадцать лет заведовал народным отделением. Александр Александрович активно включался в проблемы освоения готово-выборного баяна, занимался лечением профессиональных заболеваний рук и многим музыкантам помог не только избавиться от недуга, но и сохранить исполнительскую форму.
К этому же периоду относится начало педагогической и творческой деятельности выпускника дирижерско-хорового факультета Ленинградской консерватории В.В. Зеферова. Это был очень одаренный музыкант! С 1957 по 1974 г. Владимир Васильевич был директором училища. Главный хормейстер и дирижер сводных хоров в концертных программах, он пользовался огромным авторитетом в городе и области. В 1965 г. В.В. Зеферов был удостоен почетного звания «Заслуженный работник культуры России».
Деловым союзником В.В. Зеферова в вопросах учебного процесса стала Л.М. Лучникова, методист и блестящий организатор учебно-воспитательного процесса. За многолетнюю безупречную преподавательскую и административную работу Лидия Михайловна была награждена орденом «Знак Почета».
С 1964 г. Кировское музыкальное училище становится училищем искусств, что значительно расширило спектр подготовки по специальностям: актер театра, преподаватель черчения и рисования в общеобразовательной школе, художник-оформитель, преподаватель музыкально-теоретических дисциплин. Театральное отделение сделало всего лишь один выпуск, в 1968 году. Среди его выпускников – заслуженная артистка РФ Н.А. Кислицына. Наталья Алексеевна живет и работает в Москве, но ее актерский дебют состоялся здесь, на сцене Областного драматического театра им. Кирова.

Вспоминает заслуженная артистка РФ Наталья Кислицына: «…Прошло уже много лет, но я хорошо помню свой курс, своих преподавателей. Это были великолепные мастера – Дросси, Дембицкая. Потом, когда они ушли из жизни, нас продолжили учить Виталий Викторович Ланской, Деберская, Потемкин, Верховинский и еще педагоги-музыканты. Они так нежно и трогательно относились к нам, так бережно подтолкнули нас в эту жизнь…».

Яркой творческой личностью художественного отделения (в 1974 г. художественное отделение было преобразовано в Кировское художественное училище) стал член-корреспондент Российской Академии художеств, заслуженный художник РФ, лауреат Государственной премии им. Репина, премии Ленинского комсомола Виктор Георгиевич Харлов. Известность этого художника давно перешагнула российские рубежи, в числе его уникальных работ – оставленные им росписи на стенах храма Христа Спасителя в Москве.
Из воспоминаний Виктора Георгиевича Харлова: «Моя творческая профессиональная жизнь началась с учебы в училище. Сейчас особенно пронзительны воспоминания о моих преподавателях – Потехин, Юмагулов... Это были очень интересные мастера… Потехин, может быть, был не столько известным художником, но как преподаватель он был удивительно внимательным, чутким. А вот Юмагулов… Это был прекрасный рисовальщик! Наши выпускники стали поступать в вузы, в Суриковский институт, знаете, это ведь что-то значит…»

Первыми преподавателями и основателями традиций новой специальности «Теория музыки» становятся выпускники Горьковской консерватории М.С. Треймут, В.С. Гребенкин, О.Е. Гребенкина – первая заведующая отделением.
С самого начала работы ими была поставлена задача разносторонней профессиональной подготовки будущих музыковедов. Первый выпуск теоретического отделения состоялся в 1968 г. Еще на старших курсах начали преподавательскую работу Т.Г. Богданова и Л.А. Фоминых, в дальнейшем – выпускницы Уральской и Горьковской консерваторий, а в настоящее время – опытные преподаватели музыкально-теоретических дисциплин.
В 1967 г. училищу предоставляется здание на улице Дрелевского – с оборудованием, пособиями, музыкальными инструментами. К этому времени в училище работало уже свыше ста педагогов и концертмейстеров.
В 1960-е гг. свою преподавательскую деятельность начинает новое поколение прекрасных музыкантов: К.А. и А.И. Бугровы, М.Е. Берова, Л.Г. и В.Г. Краснуха, Ю.И. Шибанов, Ю.П. Ведерников, Л.Г. Серегина, Ю.А. Лисин, Р.Ш. Дорфман, Т.И. Печинина, С.А. Добровольский, Э.И. Андреев, Р.А. Хайруллин, Н.А.Зимин, А.С. Галдина, Н.С. Палтова, Л.М. Лихачева, Г.И. Мерзлов, Г.Я. и Ю.В. Сибиряковы, Е.И. Федотов, Б.Ф. Ширяев, С.Ф. Голушков… Всех не перечислить, хотя память подсказывает еще многие достойные имена.
Недавно колледж понес невосполнимую утрату: из жизни ушел блестящий музыкант Юрий Васильевич Сибиряков. Педагогическую и концертную деятельность он начал в 1963 г., сразу после окончания Горьковской государственной консерватории им. М.И. Глинки. Это был очень красивый человек. Интеллигентный, обаятельный, с мягкой грустью и легкой иронией, с тонкой ранимой душой и нежным сердцем, он удивительно походил на своего кумира – Петра Ильича Чайковского. Клавирабенды Ю.В. Сибирякова собирали полные залы, его знал и любил весь город.
В ряду ушедших необыкновенной души Наталья Сергеевна Палтова, добрейший Евгений Иванович Федотов. А каким вдохновенным музыкантом был Рудольф Александрович Хайруллин!

качеству подготовки выпускников, укреплении материальной базы. В эти годы значительно возросла роль училища в обеспечении Вятского края профессионально подготовленными музыкальными работниками.
Многие начинания в училище были инициированы энергичной, неутомимой деятельностью Бориса Николаевича. Появился концертный зал (это сыграло важнейшую роль в решении многих творческих и практических задач училища), рождались новые отделения (так, в 1977 г. появились первые студенты-эстрадники), решался вопрос о создании сектора педпрактики по типу детской музыкальной школы-семилетки. С самого начала перед сектором педпрактики ставились задачи начального обучения музыкально одаренных детей, способных в дальнейшем стать студентами училища. В центре деятельности этого сектора оказалась Л.В. Дворцова, преподаватель музыкально-теоретических дисциплин. Лариса Васильевна – «детский» педагог от Бога. В ее таланте есть черта, пожалуй, главная в общении с детьми – она может «услышать» душу ребенка, проникнуть в его чудесный, бесхитростный, многогранный мир. Лариса Васильевна работает с детьми разного возраста, начиная с двух лет. Она состоит в Президиуме Детского фонда Кировской области, ее многолетняя деятельность в сфере музыкального воспитания детей отмечена почетной грамотой от председателя Детского фонда РФ Альберта Лиханова.
Неуклонно возрастала роль училища и в музыкально-просветительской работе города и области. В 1980 г. училище награждается почетным дипломом Министерства культуры СССР за большую концертно-шефскую работу, а в 1987 г. коллектив училища получил правительственную награду – грамоту Верховного Совета РСФСР.
По инициативе молодого талантливого музыковеда Н.И. Поспеловой (ныне зав. кафедрой культурологии ВГГУ, доцент, кандидат искусствоведения, член Союза композиторов РФ) открылась музыкальная гостиная училища, где проходили камерные и авторские концерты, тематические музыкальные вечера и кинопросмотры, творческие дискуссии.
В 1988 г. училища коснулись демократические перемены: впервые за всю историю существования училища директора избрал коллектив. Им стал выпускник Горьковской государственной консерватории им. М.И. Глинки, заслуженный работник культуры РФ В.Г. Боев. Среди коллег Владимир Григорьевич пользуется неоспоримым профессиональным авторитетом: на счету студентов его класса самые весомые победы на всероссийских и межрегиональных конкурсах.
Стиль руководства Владимира Григорьевича отвечает духу времени: интерес к политической жизни общества, музыкальная эрудиция, умение принять взвешенное решение позволяют ему свободно ориентироваться в современном пространстве; текущая загруженность не заслоняет главных проблем колледжа, а официальное положение и деловой формат не мешают быть просто человеком – тактичным и понимающим. Определяющая черта В.Г. Боева – внимание к студентам училища, забота об их профессиональном росте. Появление мастер-классов значительно оживило учебно-педагогический процесс, привнесло в привычную форму занятий настоящее творчество. На памяти студентов и преподавателей училища встречи с известными исполнителями: профессором, заслуженным артистом РФ, ректором Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского Т.А. Алихановым, профессором Нижегородской консерватории Е.Д. Алексеевой, профессорами Московской консерватории В.В. Кастельским, А.В. Корнеевым и многими другими.
Очень дороги нам мастер-классы нашего земляка, народного артиста СССР А.Ф. Ведерникова.

Из размышлений Александра Филипповича Ведерникова: «Дело мастер-классов очень тонкое, можно нарушить педагогический процесс. Вот я у себя на даче наблюдал один случай. Свила синица гнездо. Прилетел дрозд. Синица страшно заволновалась, она пищала, что-то верещала, выражала крайнее беспокойство. Вот что любопытно: я заметил, как другие птицы прилетали и выражали синице свое сочувствие, возмущение, что их законы посмели нарушить. Так вот, я не хотел бы выступить здесь в роли дрозда. Здесь нужны понимание, деликатность и такт…»

В 1992 г. открылось отделение народного сольного и хорового пения. Его руководителем стала выпускница Государственного музыкально-педагогического института им. Гнесиных Г.А. Насонова. Галина Александровна смело взяла на себя основополагающие для новых специальностей предметы. По материалам ее фольклорных экспедиций в районы области кировское телевидение сняло два фильма – «Святки» и «Голубонька песня». В настоящее время Г.А. Насонова – заслуженный работник культуры РФ, доцент Института искусств и культуры г. Санкт-Петербурга.
В ноябре 1995 г. училище успешно прошло аттестацию Министерства культуры Российской Федерации, а в июле 2004 г. училищу был присвоен статус колледжа.
Три года назад в наш преподавательский состав вошел музыкант с мировым именем – народный артист РФ, лауреат международных конкурсов, профессор, зав. кафедрой камерного ансамбля Московской государственной консерватории Т.А. Алиханов. Наш город и область знакомы музыканту с конца 1970-х гг., когда он, концертирующий пианист, играл в нашей областной филармонии, музыкальных школах, не раз принимал участие в программах кировского областного телевидения «Музыкальные встречи». Тиграна Абрамовича волнуют не только вопросы фортепианного исполнительства. Сегодня, как никогда, нас всех беспокоит нравственное становление студентов.

Из беседы с Тиграном Абрамовичем Алихановым: «Ситуация с современной молодежью меня просто страшит. И я не вижу, честно говоря, чтобы общественность ею занималась. Ведь что происходит? Весь теле- и радиоэфир чудовищно засорен разными шоу до размеров, просто пугающих. К счастью, есть телеканал «Культура», он держит свой интеллектуальный уровень, но этого ничтожно мало! У нас вечно существует проблема – мы обязательно должны столкнуть лбами эстраду и классическую музыку. Почему, зачем это делать? Пусть они существуют параллельно, важно понимать другое – не должно быть сокрушающего засилья развлекательности, уже давно обретшей черты пошлости и вульгарности, ведь совершенно очевидно: это ведет к духовному и нравственному разрушению, к гибели культуры, к деградации нации…»

В мае 2005 г. Т.А. Алиханов стал ректором Московской консерватории, и его приезды в колледж стали затруднительны. В настоящее время фортепианное отделение курирует доцент Московской государственной консерватории Р.А. Островский.
Расширение связей колледжа с музыкальными вузами России позволило привлечь в состав преподавательского коллектива многих именитых музыкантов. Так, на отделении оркестрово-струнных инструментов класс скрипки ведет доцент Московской консерватории, лауреат Международного конкурса им. Чайковского А.Б. Тростянский; со студентами народного отделения занимаются заслуженный артист России, профессор Нижегородской государственной консерватории Г.В. Мамайков, старший преподаватель этой же консерватории, лауреат Всероссийского конкурса А.А. Петропавловский и лауреат Международного конкурса К.Б. Фиш. А приглашение преподавателя Московского института современного искусства А.М. Малиновского привело к открытию в 2006 г. новой специализации – эстрадного пения.
В формировании музыкантов нового поколения особую роль играют яркие творческие личности. Так, на фортепианном отделении работает заслуженный работник культуры РФ А.Н. Захваткин. Энциклопедическая музыкальная образованность, незаурядное пианистическое дарование, писательский талант создали Андрею Николаевичу среди вятской музыкальной интеллигенции репутацию интереснейшей личности. А.Н. Захваткин является одним из немногих подлинных знатоков творчества Карла Филиппа Эммануэля Баха. Результаты его исследований публиковались не только в России, но и за рубежом. Многие годы Андрей Николаевич выступает в городской периодике, он автор многочисленных заметок и статей по вопросам музыкального искусства и общественной жизни.
Традиции своего преподавателя умножает выпускник Нижегородской консерватории И.В. Ризаев, концертные выступления которого достойны внимания самой взыскательной публики.
На отделении «Хоровое дирижирование» высоким уровнем мастерства отличается деятельность заслуженного работника культуры РФ Н.А. Толстенко. В ее ведении – смешанный хор колледжа. Наталья Андреевна готовила хор к исполнению «Реквиема» Г. Форе в концертном зале Нижегородской консерватории им. М.И. Глинки. Совместно с Вятским муниципальным симфоническим оркестром под управлением В.А. Раевского хор принимал участие во многих сценических оперных постановках.
Последние выступления хора также вписались замечательной страницей в летопись музыкальной жизни колледжа: патриотический концерт «Россия – священная наша держава», фестиваль, посвященный 100-летию со дня рождения Д.Д. Шостаковича, авторский концерт Ш. Чалаева, концертное исполнение оперы С. Рахманинова «Франческа да Римини». Весной 2007 г. профессор Уральской консерватории, наш выпускник В.А. Копанев провел с хористами мастер-класс. Это были незабываемые встречи, когда в единодушном порыве восторга концертный зал стоя аплодировал импровизированному союзу мастера и молодых музыкантов.
Патриархом колледжа, на памяти которого складывались судьбы не одного поколения, можно назвать А.И. Бугрова, преподавателя по классу вокала. Анатолий Иванович сумел сохранить живой интерес к делу, которому отдает всю свою жизнь; не случайно к нему в класс год за годом стремятся попасть молодые голоса.
Духовым оркестром колледжа руководит В.И. Семишкур, музыкант фанатической преданности своему делу. Бережно сохраняя традиции прежних дирижеров – В.П. Слизкова и В.Н. Фейгина, Владимир Иванович развивает большую музыкально-просветительскую работу, создает сеть абонементов, проводит тематические концерты. Его оркестр неизменно демонстрирует высокий уровень профессионального музыкального исполнительства.
К 70-летнему юбилею Владимир Иванович подарил колледжу 70 партитур для духового оркестра, большую часть которых оркестровал он сам.
М.А. Валовая – одна из самых самобытных фигур отделения «Теория музыки». Выпускница Ленинградской консерватории им. Н.А. Римского-Корсакова, она занимается вятским музыкальным фольклором. В альманахе «Вятский Родник» нередко печатаются ее увлекательные статьи. В поле деятельности Марии Александровны и сотрудничество с областной научной библиотекой им. Герцена: она занимается переводами польских материалов.
Весьма активна в творческих поисках Т.А. Скурихина. Музыкальный дар теоретика, пианистки и певицы, обширная концертная деятельность по городам России и зарубежья упрочили славу Татьяны Аркадьевны как отличного профессионала.
Среди преподавателей теоретического отделения есть и имена известных вятских композиторов. А.Б. Карпиков является председателем Кировского регионального отделения Союза композиторов РФ. (Кстати, отделение открылось благодаря инициативе В.И. Казенина.) Авторские концерты Андрея Борисовича и его супруги Галины Алексеевны – это всегда запоминающиеся события. Их музыка – простая, доступная – идет от сердца к сердцу, в ней очень силен дух родных вятских истоков. Репертуар оркестра народных инструментов колледжа постоянно пополняется их сочинениями и оркестровыми обработками.
Музыка еще одного нашего композитора С.Г. Хусаинова звучала в апреле 2007 г. на II Международном конкурсе «Современное искусство и образование» в Москве.
Особую роль в нашей повседневной учебной работе и концертной жизни играют пианисты-концертмейстеры. Среди старшего поколения почти легендарно имя В.А. Попова – многолетнего концертмейстера В.В. Зеферова. А.Д. Бростерман по настоящее время является концертмейстером Мариинского театра. Великолепными концертмейстерами были наши замечательные пианисты М.Е. Берова, Л.М. Лихачева, Ю.В. Сибиряков; а студенты духового отделения и сегодня во многом воспитываются благодаря не только неустанному труду преподавателей по специальности, но и подлинному мастерству концертмейстера Л.М. Шкляр.
Новая государственная аттестация, пройденная колледжем в ноябре 2006 г., показала высокий уровень нашего учебного заведения. Аттестация сопровождалась проведением открытых уроков и ярких концертных выступлений солистов и творческих коллективов колледжа.
В апреле 2007 г. по решению педагогического совета колледжу заслуженно и справедливо было присвоено имя И.В. Казенина.
Сегодняшнее руководство видит будущее колледжа в оснащении образовательного комплекса новыми современными технологиями, в совершенствовании учебно-воспитательного процесса и, конечно же, в привлечении нового молодого поколения способных музыкантов, готовых преданно служить развитию музыкальной культуры России.

Ленинградскому областному колледжу культуры и искусства исполняется 70 лет. Это много или мало? Для человека – прилично, возраст пенсионный.
Для солидного предприятия – 70 лет пустяки. Для авторитетного учебного заведения – возраст вообще подростковый. К примеру, Коллеж де Франс в Париже учредили в 1530 г. – 477 лет назад. В Англии колледжи появились в XIII веке.
Так что наше учебное заведение должно иметь перед собой многовековую радужную перспективу.
Но отчего же коллега, читатель профессионального журнала, иронично улыбнется при этом оптимистичном пророчестве? Вероятно, оттого что он переполнен информацией о новых возможных реорганизациях в системе среднего специального заведения, его до боли в сердце тревожат скороспелые выводы некоторых власть имущих чиновников и деятелей культуры. Он не уверен в стойкости своих учредителей. Цензуру диктата сменила цензура дензнака. А где та реальная прибыль от учреждений культуры, которую можно прикинуть на калькуляторе?! Красота спасет мир? Кто это придумал? Достоевский? Рерих? Лихачев? Увы, не для всех они авторитетны.
Автор сознательно начинает рассказ о Ленинградском колледже с основной проблемы. Что будет дальше? И будет ли это «дальше»? Сегодня мало проку от юбилейного панегирика в честь родной «альма-матер». Время другое – динамичное, с жесткими методами. Тем более что необходимость этих перемен совершенно объективна. И, разумеется, не было бы смысла заглядывать в прошлое, если бы не было надежд и видения перспективы.
Многолетняя история Ленинградского колледжа – это своеобразное отражение состояния культуры в нашем обществе. Никогда не было просто. Наоборот, отношение к культуре всегда было требовательным. «Да, работники культуры и искусства в большом долгу перед народом…» Знакомая цитата? Эту фразу в тех или иных вариантах мы слышали в пятидесятые, в семидесятые, в любые годы… Неудовлетворенность состоянием культуры – это привычно, естественно. Неестественными были только мизерные оклады этих работников, невнимательное отношение к их профессиональным нуждам, нежелание заниматься проблемами культурного образования общества как делом важнейшим! Неужели снова наступим на прежние грабли?
Принципиально важно: в нашей стране всегда были и есть подвижники от культуры и искусства, идеи гуманизма своеобразно прорастают в их талантливых, самобытных учениках! И эти ученики потом становятся гордостью страны. Многое делалось вопреки ситуации. Поэтому в нашем учебном заведении всегда старались быть максимально профессиональными, подбирать особенных педагогов, совершенствоваться, стремясь подняться выше заданной планки.
В 1938 г. в Ленинграде открыли политпросветшколу. Несмотря на название, в учебном плане были предметы не только политические, но и культурно-просветительные. Первый выпуск пришелся на 1941 г. Дальше – война, блокада. Школа закрылась. Как сложились судьбы выпускников, кто выжил? Из выпуска на вечер встречи после войны пришел только один человек. Копия его диплома на стенде в колледже.
В 1948 г. все началось заново. Культпрсветшкола призвана выполнять новый «социальный заказ» – готовить кадры для областных учреждений культуры. Сегодня, изучая реальные условия, в которых трудились тогда юные культпросветчики, испытываем чувство изумленного восхищения перед их личной скромностью, непритязательностью и творческим максимализмом!
Война испепелила Ленинградскую область. Клубы размещались в случайных помещениях. Специалисты снимали жилье у местных жителей. Иногда это была комната, зачастую – «угол». Зарплата – крохи.
Те, кто выдерживал, становились профессионалами. Уже в 1950-е гг. подавляющее большинство областных культпросветработников – выпускников школы – адаптировались, обживались, отстаивали интересы культуры, самосовершенствовались. Становились великолепными организаторами, ведущими специалистами, защищали диссертации. Это заслуженные работники культуры РФ заместитель председателя комитета по культуре Ленинградской области Л.П. Шахнова, декан Гуманитарного университета профессор Т.Б. Дементьева, директора крупнейших дворцов культуры Ленинграда А.И. Малышев, Г.И. Свешникова.
Эту стойкость, активную жизненную позицию ученики, несомненно, взяли у педагогов. Я помню их – ветеранов Отечественной войны, блокадников. Иногда на праздники они надевали ордена и медали. Именно они исподволь, личным примером начали формирование педагогического коллектива – А.А. Бойкова, А.Н. Штин, Н.П. Хаймович, А.М. Филиппова, А.П. Перов, К.А. Владимиров, А.Н. Захваткин, Б.Р. Свердлов, С.П. Дворников, Е.Е. Мускатина, А.В. Перская и их талантливые, высокообразованные коллеги.
И все-таки верность делу – важная, но недостаточная составляющая успеха. Главное было найти точную научную, методическую линию преподавания специальности! Огромная заслуга наших основоположников в том, что они решили ее. А.М. Филиппова и Н.П. Хаймович стали авторами первого в стране учебника по культпросветработе. Публикуются литературные и музыкальные произведения Н.П. Хаймовича, С.П. Дворникова, А.В. Перской… Учебное заведение становится базовым для страны.
Но в советском обществе существовало и обоснованное критическое отношение к профессии. Слова «… и швец, и жнец, и на дуде игрец» в народе относились к личности недалекой. А К.С. Станиславский учил бояться ремесленничества в искусстве.
Наши выпускники выполнили, как сейчас очевидно, важнейшую функцию, они стали организаторами неформального досуга и общения. Благодаря им появлялись любительские объединения – новое прогрессивное явление в общественной жизни. Ростки демократии становились достоянием молодежи в клубах по интересам, общественных творческих лабораториях. В то же время культработникам не хватало творческого начала.
В конце 1950-х «оттепель» дала свои плоды. К тому же за какой-то десяток лет изменилась личность абитуриента. Подавляющее большинство видело себя в будущем режиссерами и балетмейстерами, хотело петь, играть на музыкальных инструментах. Как бы хорошо ни изучались предметы культурно-просветительного цикла, их становилось недостаточно. Эта ситуация, как в фокусе, отражала развитие культуры в стране. В области создавались любительские творческие коллективы, но не хватало руководителей. В середине пятидесятых развернулась дискуссия, на удивление актуальная и сегодня. Существовала такая точка зрения: «В кульпросветучилище (новое название школы) изучайте основы культпросветработы, то есть базу. А за знаниями пусть молодежь идет в вуз. Не плодите дилетантов!» То есть среднему специальному звену отводилась роль несамостоятельная, вспомогательная.
Другой взгляд был основан на позиции принципиального обогащения молодого человека через мир искусства, занятия творчеством. Именно в сочетании искусства и знаний культурно-социальной деятельности лежит путь развития личности! В.Э. Мейерхольд говорил: «Научить режиссуре нельзя. Но можно и нужно помочь учиться режиссуре». Какое счастье, что возобладала эта прогрессивная позиция, основанная во многом на доверии к способностям студентов.
Но для того, чтобы открыть художественные специализации, необходимо было обладать педагогами, способными обеспечить обучение. Мои многочисленные наблюдения во многих учебных заведениях страны показывали, что открывать в училищах художественные специализации не следовало. Крайне низок был уровень тех, кого именовали мастерами. Нас же выручил Ленинград с его огромной художественной базой. Даже тот факт, что областное учебное заведение всегда находилось в центре города, в средоточии театров, музеев, концертных залов и библиотек имело огромное значение!
Директор училища той поры А.Н. Захваткин проводил тонкую кадровую политику. Суть ее заключалась в том, что на каждую специализацию были приглашены ведущие педагоги из театров, консерватории, вузов, мастера старой классической школы. А рядом с ними встали совсем молодые (все младше 30 лет) практики, зарекомендовавшие себя в профессиональном искусстве, – те, кто, руководя вокальными ансамблями, оркестрами, побеждал в международных конкурсах, ставил современные массовые праздники. Педагоги сформировались в перспективный коллектив единомышленников. Никого не удивляли воскресные и ночные репетиции, совместные гастроли педагогов и студентов по области, выступления на сцене Кировского театра и Кремлевского дворца съездов. Сначала открылись «классические» специализации – театральная, хоровая, хореографическая, оркестровая (баян и народные инструменты).
Воздух 1960-х был благотворен для творчества. Сознательно не называю имен тех молодых. Почти все они здравствуют, творчески состоялись. Сегодня именно они возглавляют художественные специализации в ЛОККиИ. А вот замечательных «стариков» будем помнить всегда. Это З.В. Смоленская, А.В. Королев, А.Ф. Фролович, Н.З. Степанов, С.И. Вальков, Е.В. Морозова и другие. Кстати, «старикам» было тогда по 40–50 лет. К сожалению, их труд тогда был мало оценен – никто не получил званий. Тем благороднее кажется сегодня деятельность каждого из них.
В области появились великолепные народные коллективы, возглавляемые выпускниками – заслуженными работниками культуры России Б.П. Фурне из Выборга, Н.И. Бодровой из Тихвина, А.И. Ковалевым из Ломоносова, Г.К. Егибековой из Гатчины, А.А. Тихомировым из Кингисеппа. Этот перечень можно продолжать очень долго. Качественный подъем творческого уровня самодеятельности в области стал возможен именно благодаря выпускникам училища. Коллективов становилось все больше, они радовали жанровым разнообразием. В те годы выступать за рубежом разрешалось только избранным. Так вот, областные любительские «звезды» провели триумфальные гастроли в странах Европы, Азии, Северной и Латинской Америки.
Директора, принявшие от А.Н. Захваткина творческую эстафету, – Т.Б. Дементьева, А.Н. Степанов, Г.А. Мельникова, З.В. Желдина, Н.А. Вартанян, всегда следовали разумному принципу: художественные специализации открывались только тогда, когда присутствовали обе важнейшие для этого составляющие: был спрос на специалистов и учебное заведение обладало художественной, материальной, научной и методической базой для их подготовки. В 1980-е гг. к имеющимся специализациям прибавляются новые: «Кинофото», «Режиссура театрализованных представлений и праздников» и затем «Декоративно-прикладное творчество».
Появились собственные народные коллективы: ансамбль танца, академический хор, фольклорный и инструментальный ансамбли и другие. Их уровень высок – все они традиционно становятся лауреатами престижных международных конкурсов. Учебное заведение является авторитетным методическим центром профильных учебных заведений Северо-Запада России.
В 1986 г. группа педагогов начинает Пушкинскую программу, которой предстоит на десятилетия стать уникальной художественной базой для педагогической и постановочной работы. Поясню ситуацию. В СССР сложилась своя традиция пушкинских действий, исторические места на территории Ленинградской области были проигнорированы. До войны – не хватало средств. После войны – не до этого. Были забыты места, связанные с жизнью предков А.С. Пушкина и его семьи. Например, Суйда – имение легендарного прадеда поэта А.П. Ганнибала, крестника Петра I, генерал-аншефа русской армии; здесь венчались родители А.С. Пушкина, родилась сестра поэта Ольга. Наконец, в Суйде был зачат Пушкин, отсюда родители уехали в Москву, где и родился поэт. В Тайцах было имение другого прадеда, соратника Петра I, адмирала И. Головина. В селе Воскресенском родилась, а в Кобрино жила Арина Родионовна, няня поэта. Деревня Выра – почтовая станция, где многократно бывал поэт. На ней разворачивается действие повести «Станционный смотритель». В Батово жил Кондратий Рылеев, село Рождествено географически и исторически соседствует с пушкинской темой, продолжая ее темой В.В. Набокова.
В этих местах развернулись театрализованные праздники, включавшие старинные обряды, ритуалы, ландшафтные спектакли. Началось народное движение по возрождению культурных святынь. Сценаристами и режиссерами являются наши педагоги. Во всех летних, осенних и зимних действиях принимают участие студенты дневного и заочного отделений. Что это для них? Великолепная практика? Да. Но кроме этого личная причастность к делу созидания национальной культуры, возможность работать рядом с творцами, учеными-пушкинистами С.А. Фомичевым, В.П. Старком, С.А. Некрасовым, архитектором и литератором А.А. Семочкиным, композитором И.И. Шварцем. Поколения студентов общались с великим скульптором М.К. Аникушиным. Они учатся у выдающихся артистов петербургских театров, выступая вместе с ними на сценической площадке! Все это эффективней лекций формирует интеллигента – гуманитария и практика.
Сегодня мы видим, что создано в рамках программы. Возрожденный храм в Суйде, отреставрированный музей «Домик няни поэта» в Кобрино, музей Набокова в Рождествено, музейный комплекс «Дом станционного смотрителя» в Выре. Издаются журналы, пушкинские места посещаются деятелями искусства всего мира, они стали постоянными туристическими маршрутами.
У студентов возникает чувство уважения к профессии и вера в нее. К тому же, как еще профинансировать полноценный, дорогостоящий массовый праздник, если не поднять его значимость до государственного уровня? А учить только в аудитории невозможно! Сегодня мне, начавшему работу педагога в 1960-х гг., радостно встречать профессора Университета культуры, заведующего кафедрой Б. Титова, заслуженную артистку России певицу М. Капуро, режиссера А. Андреева, спортивного журналиста В. Столярова, режиссеров, знаменитых артистов и крупных деятелей шоу-бизнеса. Я помню их студентами нашего училища. Но главное достижение учебного заведения в том, что Ленинградская область обеспечена творческими кадрами.
В то же время рефрен песни В. Цоя «Перемен, мы хотим перемен» относился и к нам. Открывались новые творческие возможности, а старые традиционные формы преподавания мешали их реализации.

В начале 1990-х гг. завершился длинный стабильный цикл. Начались испытания. Период испытания нуждой и безразличием. В России началась волна закрытий учреждений культуры. От них отказывались предприятия, профсоюзы. Выживали самые стойкие. Кое-кто ушел из искусства. Большинство – осталось. Факт: когда в стране бастовали все, никогда не было забастовок в учреждениях культуры. Вспоминается анекдот. Работник фискальных органов (задумчиво): «Зарплату не платим – работают. Отопление отключили – работают! Может быть, с них налог за то, что работают, брать нужно?» Горький смех, но верность делу очевидна! В начале 1990-х почти прекратилась финансовая поддержка пушкинской программы.
Но «нет худа без добра». В этой ситуации надо было быстро соображать, действовать, искать способы выживания. Благо тогда были разрешены многие эксперименты. В результате открылась новая специализация – «Организация туристической деятельности». Комиссия массовых праздников стала работать по финансовому методу «бригадного подряда». В результате появилась возможность арендовать престижный Дворец моряков, превратив его в свою концертную площадку. Это был очень полезный этап. Но быстро стало ясно, что одна площадка уже сдерживает инициативу. Нужна самостоятельная коммерческая организация, которая способна гибко реагировать на быстроменяющуюся конъюнктуру. Мы, как и многие, «экстерном» учась у жизни, познавали азы бизнеса.
Можно ли забыть оказанное правительством Петербурга доверие, когда в 1993 г. мы впервые за послереволюционное время проводили в Мариинском Дворце обряд «Посвящение в почетные граждане Санкт-Петербурга». А посвящался наш кумир – академик Д.С. Лихачев!
Правительство Ленинградской области стало регулярно поручать нашему коллективу организацию профессиональных торжеств, огромных праздников для взрослых и детей. Наряду с Пушкинской программой, в Старой Ладоге, первой столице Древней Руси, начинается новая захватывающая дух программа – «Венок славы Александра Невского». И мы в ней активно заняты!
Незабываемое событие, которое подводит определенную черту под этим сложным этапом, – завершение очередной аттестации в 1995 г. Она была приурочена к дню рождения учебного заведения. Великолепное торжество проводилось в блистательном Александринском театре! Мы выстояли!
Разумеется, училище сохранилось и развилось в эту сложнейшую пору прежде всего благодаря постоянной поддержке правительства Ленинградской области и, конечно же, Комитета по культуре. Но все отчетливее проявляются новые тенденции. Проблема окупаемости мероприятий перерастает в задачу самостоятельного привлечения средств. Взаимоотношения колледжа и области приобретают новые деловые формы. Речь идет о глубинном механизме взаимопроникновения экономических, учебно-методических, художественных факторов.
В конце 90-х гг. учебное заведение становится колледжем культуры и искусства. Изменяется не только название, расширяется спектр направлений образования. Новинка: специальность «Инструментальное исполнительство». Выпускники музыкальных школ области продолжают образование, обучаясь по классу баяна, аккордеона, фортепиано. На базе хорового отделения создана специализация «Эстрадное пение».
Совсем недавно, уже в новом веке, открылась актуальная специальность «Менеджмент в социально-культурной сфере». Она, как лакмусовая бумажка, определила насущную проблему дня. Породила очередные споры.
Сохранит ли культура полное государственное обеспечение и финансирование? Нет. Нужно ли готовить в нашем учебном заведении специалистов в области бизнеса в культуре? Обязательно. Момент для новой специализации актуален. Более того, педагоги других комиссий, например «Постановка театрализованных представлений», сегодня убеждены, что в рамках их специализации необходим цикл экономических предметов. Знания по драматургии и режиссуре останутся нереализованными, если специалист не изыщет источники для воплощения собственных социально-культурных проектов. Нужно уметь взаимодействовать с различными организациями и органами власти, работать с финансовой и юридической документацией. Культура нуждается в специалистах, обладающих начальными экономическими знаниями, умеющих управлять персоналом и работать с клиентом, имеющих знания в области технологии продаж.
В то же время очевидно, что менеджер, обученный управлять любым коммерческим предприятием, производить любой коммерческий продукт, для сферы культуры не подходит, более того, он зачастую опасен. К театру нельзя подходить как к супермаркету. К управлению социальными и творческими процессами, к созданию творческих произведений способен специалист, обладающий комплексом специальных экономических знаний и четко понимающий специфику культуры. Так что специализация «Менеджмент» перспективна и нуждается в дальнейшем серьезном развитии.
В этом учебном году произошло знаковое событие. Между Университетом культуры и искусства и колледжем заключен договор о совместном обучении студентов. Студенты колледжа автоматически зачисляются на заочное отделение университета по специальности СКД. Группа учится в колледже. Таким образом выпускники колледжа становятся студентами IV курса университета. Это серьезный шаг в направлении Болонского процесса, реальной подготовки бакалавра.
Получилось так, что статья началась с проблем и проблемами заканчивается. Но именно оттого что коллектив ЛОККиИ готов решать задачи, приходит уверенность в его конкурентоспособности, умении развиваться.
Режиссеры знают: если нет конфликта, нет действия. Действие как творческий процесс «показан» нашему коллективу. Мудрецы говорят, что самое трудное – жить в эпоху перемен. Я бы с удовольствием засчитал моему учебному заведению, учитывая все пережитое, год за три! И был бы наш возраст не 70, а 210. Солиднее… Но с другой стороны, «опыт, сын ошибок трудных…» Для будущего лучше быть не старше, а моложе. Поэтому как есть, так и есть.
Сегодня в колледже конкурс абитуриентов. Он обусловлен авторитетом и хорошей материальной базой. Общежитие абсолютно европейское. Одно из лучших в городе. В колледже трудятся мастера – педагоги, методисты, толковые сотрудники. Среди них заслуженные работники культуры, заслуженные учителя, кандидаты педагогических наук. Дорогие коллеги, не обижайтесь, что не называю имен. Всех – невозможно. Кого-то пропустить нельзя. К тому же мы – коллектив. Коллектив дружный, влюбленный в профессию и своих студентов. А директор – наша талантливая выпускница. В Комитете по культуре – родные по духу люди. В правительстве области понимают и поддерживают учреждение, воспитывающее будущих деятелей культуры.
Колледж уникален во многом, в том числе и в том, что в его внутреннем дворе среди берез и цветущей сирени находится единственный в Петербурге памятник поэтессе Ольге Берггольц. Эта хрупкая женщина сумела в блокадном Ленинграде выполнить главную задачу – сплотить людей, вдохнуть в них веру в себя, помочь духовно подняться над реальностью, развернуть незримое знамя культуры. Пусть же статья закончится ее стихами, еще довоенными:
А юные девчонки и мальчишки –
они о том же: сумерки, Нева…
И та же нега в этих песнях дышит.
И молодость по-прежнему права.

Южноуральский энергетический техникум создан в 1952 г. как вечерний филиал Челябинского энергетического техникума, готовивший специалистов для Южноуральской ГРЭС. В июне 1958 г. он был преобразован в самостоятельный техникум, который кроме энергетиков стал готовить строителей и технологов по керамике.
Сегодня энергетический техникум – это стабильное перспективное учебное заведение, идущее в ногу со временем, открывающее новые специальности. Студенты обучаются по следующим специальностям дневного отделения: 140206 «Электрические станции, сети и системы»; 140208 «Монтаж и эксплуатация линий электропередачи»; 150203 «Сварочное производство»; 270103 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений», 080106 «Финансы», 030503 «Правоведение»; 080504 «Государственное и муниципальное управление». Открыто заочное отделение по специальностям 270103 и 080110.
Техникум тесно сотрудничает с Уральским социально-экономическим институтом Академии труда и социальных отношений, а также Южноуральским государственным университетом в области подготовки студентов к дальнейшему обучению в высшем учебном заведении.
Корпуса техникума – это современные учебные здания, имеющие все необходимое для обучения квалифицированных специалистов: аудитории и лаборатории, мастерские, четыре компьютерных класса, библиотека с книгохранилищем на 400 тыс. экземпляров книг и читальным залом на 60 мест, актовый и спортивный залы.
Штат составляют 46 преподавателей. Большинство из них работает в нашем учебном заведении по многу лет. Это З.И. Лазарева, Л.Н. Лысенко, Л.В. Ходырева, Т.В. Драчук, Г.Д. Кокорина, З.Н. Шульга и др. Педагогический коллектив пополняется молодыми кадрами. Труд многих преподавателей ЮЭТ оценен по заслугам: у нас в коллективе один заслуженный учитель РФ, три заслуженных работника Министерства энергетики РФ, пять почетных работников среднего специального образования, один лауреат премии губернатора Челябинской области, два лучших преподавателя средних специальных учебных заведений Уральского региона (2000, 2005 гг.).
С 1984 г. директором техникума является В.М. Тучин. Закончив Курганский машиностроительный институт, он начал работать в техникуме преподавателем сварочных дисциплин и уже более 23 лет возглавляет коллектив техникума.
В техникуме обучается 947 студентов. Педагогический коллектив старается создать в учебном заведении островок благополучия, где студенты растут и развиваются интеллектуально, физически и нравственно. Основой деятельности студентов является самоуправление – все серьезные проблемы они решают сами. Наши учащиеся принимают участие в областных и региональных олимпиадах по инженерной графике, компьютерным технологиям, экономике, спартакиадах по легкой атлетике, волейболу, баскетболу, слетах студентов Уральского региона.
В 2007 г. Южноуральскому энергетическому техникуму исполнилось 55 лет. За это время он подготовил и выпустил более 8 тыс. специалистов по различным специальностям. Многие из выпускников занимают ответственные производственные посты в городе и за его пределами.
Коллектив Южноуральского энергетического техникума, отмечая 55-летие, анализирует итоги своей деятельности. Мы ясно осознаем, что еще много нерешенных проблем и неиспользованных резервов. В 2007 г. была открыта областная экспериментальная площадка. А это значит, что есть возможность для дальнейшего развития и достижения новых рубежей.

В условиях все нарастающей интенсификации учебного процесса, обусловленной расширением информационного пространства от преподавателя требуется поиск методической системы, способной оптимизировать учебную деятельность студентов. Как известно, оптимизационный подход относится к педагогическим инновациям эпохи бума наукоемких технологий. В педагогике 1960–70-х гг., Ю.К. Бабанский вместе с коллегами и учениками (А.Д. Алферов, Л.Ф. Бабенышева, Е.В. Бондаревская, В.С. Ильин, И.М. Косоножкин, Т.А. Мамигонова, С.Г. Махненко Г.А. Победоносцев, Т.С. Полякова, А.П. Притыко и др.) выдвинул идею оптимального использования принципов и методов дидактики.
Современные исследователи, рассматривая концепцию оптимизации с точки зрения ее истории и генезиса, усматривают в ней средство для «решения педагогических проблем в условиях активного развития информационных дидактических систем образования» [6].
В учебном плане педагогического колледжа наиболее страдающим от происходящего ужесточения образовательных условий является гуманитарный блок и, в особенности, предметы музыковедческой подготовки учителя музыки, в том числе музыкальная литература.
Преподаватели-музыковеды постоянно отмечают комплексную сущность музыкальной литературы, отражающую интегративные процессы, свойственные гуманитарной познавательной сфере. Достижения целого конгломерата наук – искусствоведения, эстетики, культурологи, литературоведения, психологии и т. д. ? питают музыкознание в целом и музлитературу в частности, что служит представлению художественно-музыкальных явлений с позиций таких «фундаментальных метапредметных объектов» [9] искусствознания, как направление, стиль, жанр и др., входящих в содержательную сферу предмета. Процессуальная же сфера должна воплощаться в соответствующей комплексной методической системе, которая служит средством достижения образовательных целей на основе заранее известных, специфических закономерностей и механизмов [3]. Для решения методических проблем оптимизации обучения по курсу музыкальной литературы необходимо обратиться к его дидактическим единицам.
Дидактические единицы курса музыкальной литературы для подготовки выпускника педагогического колледжа – учителя музыки и музыкального руководителя в детском саду – определяются государственным стандартом среднего специального образования по специальности 050601 «Музыкальное образование». Они включают знание основных этапов истории мирового музыкального искусства и важнейших закономерностей его развития на примере выдающихся произведений; знание ведущих стилей, направлений зарубежной и отечественной музыкальной культуры, важнейших особенностей национальных школ, биографических сведений и эстетических воззрений выдающихся композиторов; умение анализировать музыкальное произведение с точки зрения исторических, стилевых и жанровых особенностей [1]. Доминирующая в тексте госстандарта историческая логика ставит перед курсом музыкальной литературы задачу первоначального музыкально-исторического образования. Это сближает его с курсом истории музыки, читаемым в вузе. Однако специфика курса музыкальной литературы, изучаемого в среднем звене, состоит прежде всего в монографичности и в освоении конкретного корпуса музыкальных произведений. В основе учебников по предмету лежит следующая система дидактических единиц: жизнь и творчествокомпозиторов, анализ их музыкальных произведений, обзорная характеристика стиля и направления, к которым они относятся. Центральной единицей системы, безусловно, является анализ музыкального произведения – объекта будущей педагогической работы педагога-музыканта.
При построении системы дидактических единиц предмета используется как общедидактический принцип систематичности, так и связанный с ним принцип метапредметных основ содержания образовательного процесса, которые призваны оптимизировать обучение и обеспечить реализацию требований госстандарта [4]. Основой интеграции предметного содержания является «фундаментальный образовательный объект» [9] в виде системообразующего понятия. Функция всякого такого понятия заключается в том, что, выступая в качестве «узловой точки», оно концентрирует вокруг себя изучаемый материал и выстраивает его с единой позиции.
В музыкальной дидактике высшей школы на такую роль претендуют понятие стиля или культурологическое понятие художественной картины мира. Здесь категория стиля, трактуемого как «качественное своеобразие содержательно-языковой системы автора, школы, эпохи» [7], является исходным концептом для изучения истории и теории музыки. Категория художественной картины мира предполагает наиболее онтологически полное представление культурно-исторического процесса, типологии художественно-музыкальной культуры [8]. Для музыковедческой подготовки учителя музыки в среднем профессиональном звене мы предпочитаем другое понятие, связанное с мирообразным подходом, – понятие художественного мира, которое первоначально было разработано в литературоведении как «художественный мир произведения» и позволяло рассматривать произведение в следующей системе: концептуальный уровень (художественное сознание), состоящий из таких элементов, как тематика, проблематика, конфликт, идейный пафос; уровень внутренней формы (художественный мир), включающий субъектно-объектную и пространственно-временную организацию; уровень внешней формы (художественный текст), вбирающий речевую и ритмомелодическую организацию [5].
Экстраполируя данную литературоведческую схему в сферу педагогического музыкознания, мы получаем производное – «художественный мир музыкального произведения». Он соответствует центральной дидактической единице предмета и, как таковой, раскрывается «в содержательном плане через идейно-тематический аспект, субъектность как сферу героев и персонажей, хронотоп как единство пространственно-временных характеристик, событийность и в текстуальном плане через комплекс музыкально-речевых средств композитора» [2].
На основе этого «сквозного» понятия разрабатывается инвариантная учебная модель, которая служит опорой в разработке моделей остальных дидактических единиц. Таким образом, методическая система курса музыкальной литературы на основе понятия «художественный мир» (далее – ХМ) предстает в виде соположенных моделей: ХМ музыкального произведения; ХМ творчества композитора; ХМ направления (или стиля); личностный мир композитора, заменяющий традиционную биографию.
Для практической учебной работы модели были оформлены нами в виде двух основных видов: вербального плана и графической схемы с вербально-понятийными компонентами. В обоих случаях они выступают в качестве ориентировочных основ действий (П.Я. Гальперин). Логико-семантическая модель графического вида опирается на координатно-матричный каркас солярного типа (по В.Э. Штейнбергу). Оригинальная графическая форма призвана представлять информацию в сжатом систематизированном и одновременно ярком визуально-образном виде. Это «позволяет усилить полноту и логизированность учебного материала, управляемость и инструментальность учебного процесса, произвольность и креативность мышления» [10].

Экспериментальная работа (ЭР) по апробации методики оптимизационного подхода в курсе музыкальной литературы проводилась в естественных условиях учебного процесса на базе музыкального отделения Тюменского педагогического колледжа № 1. Целью ЭР было определение эффективности методической системы предмета «Музыкальная литература», построенного на основе понятия «художественный мир». В связи с этим были апробированы различные способы освоения понятия и феномена ХМ в процессе обучения.
В ходе ЭР было использовано три вида практических заданий, направленных на освоение комплекса учебных моделей: слуховой анализ музыкального произведения на основе учебных моделей «ХМ произведения»; нотографический анализ музыкального произведения на основе учебных моделей «ХМ произведения»; работа по освоению учебной и музыковедческой литературы на основе моделей «Личностный мир композитора», «Художественный мир творчества автора», «Художественный мир стиля, направления».
Критерии эффективности оптимизационного подхода к процессу обучения в курсе музыкальной литературы учитывали, во-первых, оценку образовательных продуктов студентов на основе освоения моделей ХМ и, во-вторых, качество процесса их получения. Критерии были выделены в соответствии со спецификой оптимизационного подхода и с инвариантными и вариативными характеристиками процесса обучения как целостности (по А.В. Хуторскому). Приводим их перечень: объем усваиваемого содержания, т. е. количество отражаемых содержательных элементов учебных моделей ХМ; отражение системной структуры учебных моделей, свидетельствующее об усвоении студентами связей между элементами содержания; временной показатель; оценка затрачиваемых студентами и преподавателем усилий; личностное эмоционально-ценностное отношение к содержанию учебного материала и к элементам креативности в разработке производных моделей.
Динамика обозначенных показателей выразилась, во-первых, в значительном расширении терминологического тезауруса студентов всех четырех курсов, включенного в содержательное пространство комплекса учебных моделей. Во-вторых, количество образующихся связей между структурными элементами модели превышало число самих содержательных элементов. Этот показатель, требующий наработки комплекса профессиональных навыков, наиболее прогрессировал у студентов выпускного курса. Что касается временного критерия, то более половины студентов за время прохождения ЭР продемонстрировали «личные рекорды» в создании образовательных продуктов. Результаты анкетирования выявили положительное отношение студентов к работе на основе ориентировочных моделей. Надо отметить, что интерес и желание работать по моделям явно возрастает к старшим курсам, так как студенты к этому времени приобретают определенный практический и интеллектуальный опыт и, соответственно, более способны оценить их преимущества.
Анализ данных, полученных по всем видам контрольных срезов, результатам педагогического наблюдения и анкетирования, позволяет сделать вывод о том, что разработка и введение комплексной методики на основе понятия «художественный мир» способствуют оптимизации процесса обучения студентов педколледжа в курсе музыкальной литературы. Владение данной методикой и работа с адаптированными моделями полезно для школьных учителей музыки и музыкальных руководителей системы дошкольного воспитания, а также преподавателей различных музыкальных дисциплин, что делает целесообразным дальнейшее ее внедрение в профессиональное и педагогическое музыкальное образование.

Литература

Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и подготовки выпускников по специальности 0310 Музыкальное образование (базовый уровень среднего профессионального образования). – М., 2002.
Демченко-Анохина А.В. Освоение дидактических единиц курса «Музыкальная литература» на основе понятия «художественный мир» // Музыкальные традиции современной России: Материалы Междунар. научн.-практ. конф., 28–30 нояб. 2006. – Челябинск, 2006.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2001.
Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2007.
Лейдерман Н.Л., Барковская Н.В. Введение в литературоведение: Учебно-методическое пособие для студентов-заочников факультета русского языка и литературы. – Екатеринбург, 1991.
Сухорукова Л.М., Бабанский Ю.К. Научно-педагогические школы юга России http://rspu.edu.ru/ university/publish/schools/3/index.htm
Романова Л.В. Введение в теоретическое музыкознание: Учеб. пособие. – 2-е изд. – Екатеринбург, 2005.
Романова Л.В. Модель художественной картины мира в курсе истории музыки // Культурологическая направленность подготовки учителя музыки: Метод. рекомендации студентов дневного и заочного отделений // Урал. гос. пед. ун-т, 1995.
Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие./ изд. 2-е, перераб. – М., 2007.
Штейнберг В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука, 2001, № 4.

Н.Н. Сачкова , зав. отделением СПО Уральского
техникума ремесленников-предпринимателей

Характерной особенностью нашего времени является реализация в сфере образования международных проектов. Международный проект – это такой проект, участниками которого являются представители разных стран.
Непосредственными участниками международного интеграционного процесса в образовании являются педагоги и учащиеся Уральского техникума ремесленников-предпринимателей.
С 1996 по 2005 г. в Екатеринбурге на базе Уральского техникума ремесленников-предпринимателей реализовывался российско-германский проект «Поддержка ремесел через профессиональное образование» с целью подготовки специалистов для сферы строительства. В техникуме была создана и отработана модель профессионального образования европейского уровня по трем ремесленным профессиям: «Столяр», «Плиточник-мозаичник», «Маляр-дизайнер». Активная работа по интеграции содержания образования в рамках этих ремесленных профессий дала возможность выпускникам III курса осваивать уровень среднего профессионального образования по специальности «Менеджмент в строительстве». В техникуме созданы организационно-педагогические условия профессионального образования ремесленников с учебно-материальной базой, уникальной по форме и содержанию, что позволило ему развиваться в инновационном режиме.
Большая роль отводится проектному обучению. Учебные проекты, применяемые в профессиональной подготовке ремесленников, выполняются учащимися по специальным дисциплинам.
Проектыпрофессионального характера позволяют решать проблему повышения эффективности учебного процесса. Положительным фактором, на наш взгляд, является то, что у учащихся развивается критическое осмысление производственной ситуации, технологического цикла, используемых технических средств. Реализация проектов позволяет закреплять и углублять профессиональные знания, умения и навыки, а также формировать личностные качества, необходимые в профессиональной деятельности: инициативность, самостоятельность, предприимчивость, ответственность, коммуникативность.
Метод проектов в форме курсового проектирования по учебным дисциплинам «Технология и организация плиточно-мозаичных работ», «Технология и организация малярно-дизайнерских работ», «Технология и организация столярных работ» дает возможность закрепить технологические знания и умения в процессе проектного создания какого-либо столярного изделия, технологического решения плиточно-мозаичного или малярно-дизайнерского объекта. Проектирование как метод познания помогает учащимся осознать, какую роль играют знания и практические умения в жизни и обучении, когда они перестают быть абстрактными знаниями и становятся практически полезными и необходимыми для овладения профессией. Метод проектов способствует интеграции профессиональной и общеобразовательной подготовки учащихся с установлением более прочных межпредметных связей (материаловедение, дизайн, черчение, математика, физика и др).
Курсовой проект по учебной дисциплине «Технология и организация плиточно-мозаичных работ» на тему «Облицовка вертикальных поверхностей и настилка пола керамической плиткой “шов в шов” в бассейне» по характеру используемых умений – технологический проект. Аналогичную характеристику можно дать курсовым проектам по учебным дисциплинам «Технология и организация столярных работ», «Технология и организация малярно-дизайнерских работ» на тему «Технологический процесс изготовления журнального столика» или «Дизайн и оформление однокомнатной квартиры».
При выполнении технологических проектов будущий столяр разрабатывает дизайн конструируемого объекта, выполняет чертеж, рассчитывает выбор материалов, определяет схему обработки каждого элемента конструируемого объекта. Плиточники-мозаичники решают, как выполнить облицовку плиткой заданной поверхности. При выполнении задания такого рода учащиеся проводят расчеты площадей поверхностей, расхода материалов. Маляры-дизайнеры в ходе работы над проектом создают чертежи, схемы композиции, продумывают дизайн, выбирают необходимые материалы, рассчитывают расход материалов.
Технологические проекты наиболее удачно имитируют реальную профессиональную деятельность современных специалистов, работающих в сфере малых предприятий, оказывающих строительные услуги (строительные, малярные, отделочные работы, дизайн). Они способствуют развитию функциональной грамотности (восприятие установок и объяснений, письменных текстов, умение задавать конструктивные вопросы и др.), технологических умений (способность выполнять ранее освоенные трудовые операции, грамотно использовать инструменты и станки, достигать заданного уровня качества, учитывать свойства материалов, обеспечивать личную безопасность, рационально организовывать рабочее места и др.). Открытая защита созданных изделий, их презентация являются результатом проектной деятельности учащихся ремесленных профессий.
Проектная деятельность становится связующим звеном между теорией и практикой в экономическом образовании учащихся по специальности «Менеджмент в строительстве», их бизнес-образовании.
Деятельность учащихся в процессе обучения методом бизнес-проектов способствует приобретению предпринимательской компетентности и формирует положительную мотивацию для их самообразования и самоорганизации. Использование метода проектов предоставляет учащимся возможность овладеть основными понятиями рыночной экономики, менеджмента, маркетинга и умением применять их при реализации собственной продукции и услуг. Бизнес-проектирование является комплексной задачей, требующей экономического мышления, так как для его осуществления необходимы интегрированные знания по прикладным экономическим дисциплинам (менеджменту, бухгалтерскому учету, маркетингу, информационному обеспечению управленческой деятельности, экономике организации (предприятия) и др.). Учащиеся выполняют бизнес-проекты на темы: «Создание малого предприятия строительного профиля», «Создание малого предприятия по ремонту квартир» и др. Презентации бизнес-планов являются результатом проектной деятельности учащихся.
Обучение бизнес-проектированию способствует воспитанию у учащихся культуры экономического мышления, развитию предпринимательской инициативы и творчества, профессиональной ориентации в сфере экономики.
Трудоустройство выпускников, обучавшихся в рамках международных проектов, составило 90%. Примерно 45% выпускников связывают свой профессиональный рост с продолжением образования.
Развитие ремесленного образования нашло отражение в новом российско-германском проекте «Профессиональное образование специалистов малого предпринимательства в сфере строительства Свердловской области», утвержденном Правительством Свердловской области в марте 2006 г. Второй международный проект направлен на подготовку специалистов по профессиям «Монтажник санитарно-технических, вентиляционных систем и оборудования», «Кровельщик».
Для осуществления этого проекта проведены перестройка, ремонт, оснащение оборудованием, инструментом и материалами мастерских для практического обучения, обеспечение аудиторий учебной литературой по профессиям и средствами обучения. Преподаватели и мастера практического обучения техникума прошли стажировку в Германии, а немецкие специалисты провели курс повышения квалификации педагогов техникума в Екатеринбурге. Первый набор учащихся на ремесленные профессии «Монтажник санитарно-технических, вентиляционных систем и оборудования», «Кровельщик» состоялся 1 сентября 2006 г. Образовательный процесс осуществляется на основе личностно и деятельностно ориентированных педагогических технологий с применением метода проектов, направленного на формирование профессионально и социально значимых качеств личности учащихся.
Реализация международных проектов «Поддержка ремесел через профессиональное образование» и «Профессиональное образование специалистов малого предпринимательства в сфере строительства Свердловской области» является положительным примером осуществления интеграционных процессов в профессиональном образовании, направленных на подготовку специалистов в соответствии с европейскими требованиями.

Литература

Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии, 1997, № 1.
Доронин Н.А., Зеер П.Ф. Технология подготовки учащихся ремесленных профессий к проектировочной деятельности. – Екатеринбург, 2002.
Новые педагогические технологии в системе образования / Под. ред. проф. Е.С. Полат. – М., 2001.
Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников, Н.А. Доронин, П.Ф. Зеер, И.А. Колобков; Под ред. Э.Ф. Зеера. – Екатеринбург, 2001.

Опыт педагогической работы, а также целенаправленное исследование проблемы качества юридического образования офицеров внутренних войск МВД РФ позволили выделить одну из современных проблем военно-юридического образования – совершенствование педагогических технологий обучения курсантов дисциплинам юридического цикла.
Социально-экономическая и военно-политическая ситуация в Российской Федерации настоятельно требуют повышения качества юридического образования вообще, военно-юридического – в частности. Профессиональный уровень военных юристов играет важную роль в решении многообразных проблем, связанных с жизнедеятельностью офицеров, командиров подразделений, с работой внутренних войск, которая почти всегда сопряжена с гражданским населением, его правовыми гарантиями. С.С. Харитонов в статье «Проблемы подготовки военно-юридических кадров на современном этапе» отмечает, что содержание и уровень юридического образования в военных институтах вызывают серьезную озабоченность Министерства обороны РФ [2]. Наши исследования показывают, что недостатки в качестве знаний, умений, навыков военных юристов обусловлены прежде всего структурой педагогических технологий, применяемых в учебно-воспитательном процессе. Устоявшиеся стандарты организации учебного процесса, формы и методы обучения курсантов не отличаются педагогической гибкостью, способностью быстрого реагирования на изменение педагогических условий, в которых реализуются образовательные и воспитательные цели. А между тем мобильность педагогических технологий, по нашему мнению, как раз и обеспечивает возможность повышения их эффективности по избранным критериям.
Под эффективностью педагогических технологий мы понимаем такую реализацию целей обучения и учебного процесса в целом, при которой гарантируется качество образования, адекватное выбранным, установленным, данным образовательным стандартам, критериям.
Очевидно, что в каждой из педагогических систем могут формироваться индивидуальные подходы к критериям эффективности. Это зависит от содержания образования, уровня педагогической системы, контингента обучаемых, федеральных или региональных задач профессионального образования. На современном уровне социально-экономического развития России общим требованием к образованию является его качество. Проблема качества знаний, умений, навыков самым непосредственным образом касается военно-юридического образования, что и обусловило поиск подходов к повышению педагогических технологий обучения курсантов юриспруденции в конкретных условиях военного института.
Важнейшим показателем профессиональной компетентности офицера внутренних войск МВД России следует считать его способность дать верную правовую оценку всех видов деятельности войсковых подразделений, а также личности военнослужащего, умение найти обоснованное положениями закона решение, владение навыками ведения следственных и процессуальных действий. Все эти параметры и критерии формируются в процессе обучения курсантов и, естественно, в самостоятельной профессиональной деятельности. Для офицера-юриста крылатая фраза «на ошибках учатся» исключена. Мы полагаем, что исключение ошибок в юридической деятельности офицера можно отнести к проявлению максимально высокого качества юридического образования. Следовательно, в обучении курсантов юридическим дисциплинам необходима реализация новых подходов к конструированию и применению педагогических технологий.
Принимая современное определение педагогической технологии как процесса реализации целей и задач учебно-воспитательного процесса [1], мы остановились в процессе исследования проблемы эффективности педагогических технологий на следующих позициях.

Разработка приемов мобильности педагогической технологии, под которой понимается возможность быстрой смены, модернизации любого из составляющих технологию обучения компонента. В условиях военного института это особенно важно, так как обучение курсантов сопряжено с выполнением разнообразных военно-организационных действий, а исходный уровень подготовки отдельных курсантов либо подразделений в целом может не соответствовать прогнозируемому преподавателем уровню.
Конструирование и применение принципа вариативности педагогических технологий. В отличие от мобильности, вариативность предполагает применение различных вариантов педагогического прогнозирования результатов деятельности педагога и обучаемых. Если мобильность педагогической технологии – это спонтанная реакция на изменяющиеся условия педагогического процесса, то вариативность – заранее спланированная целостная система действий. Вариативность – один из приемов педагогического исследования проблемы повышения эффективности как педагогической технологии в целом, так и любого из ее компонентов.
Разработка подходов к конструированию педагогических технологий, позволяющих реализовывать проблемное обучение. Для будущего офицера-юриста навыки решения правовых проблем, основанные на глубоком знании теории, – гарантия достижения законных решений в военных и гражданских правовых конфликтах.
Опора в реализации предлагаемых подходов к повышению эффективности юридического образования на современные принципы педагогической праксиологии, которые могут обеспечивать оптимизацию учебно-познавательной деятельности курсантов и рациональную деятельность педагога, что в совокупности может приводить к достижению заданных параметров качества юридического образования. К таким параметрам мы относим:

знание законов, их классификации и приемов поиска нужных положений для решения конкретных правовых задач;
умение вербального обоснования принимаемых решений, рекомендаций, суждений (навыки риторики);
умение организовывать и осуществляеть правовой процесс в направлении, обеспечивающем выигрышную ситуацию;
знания современных правовых социально-экономических и демографических проблем сопряженной деятельности внутренних войск МВД и гражданского населения.

Выделенные подходы к конструированию педагогических технологий прошли апробацию в Северо-Кавказском военном институте внутренних войск МВД Российской Федерации, были внедрены в учебно-воспитательный процесс и опубликованы в учебно-методических пособиях по римскому и гражданскому праву. На данном этапе исследования проблемы накоплены положительные результаты. Однако ряд аспектов требует дальнейшего качественного анализа результатов модернизации педагогических технологий. Думается, что одним из вариантов достоверности найденных подходов должен стать анализ самостоятельной деятельности выпускников военных образовательных учреждений.

Литература

Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 2002.
Харитонов С.С. Проблема подготовки военно-юридических кадров на современном этапе // Образование, 2005, № 2.

Уже в колледже будущих педагогов необходимо готовить к работе в школе в рамках модели личностно ориентированного образования. Профессиональная подготовка специалистов должна быть ориентирована, выражаясь языком А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, не на вчерашний день, а на будущее [2, 3].
В настоящий момент существует несколько концепций личностно ориентированного образования, каждая из которых не противоречит друг другу, а скорее наоборот, они могут рассматриваться как взаимодополняющие. Выделим наиболее известные.
Так, автор культурологической концепции Е.В. Бондаревская, считает ведущим принципом педагогического процесса культуросообразность. Подразумевается, что ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры – ее носитель, хранитель, пользователь, творец [1].
В.В. Сериков разрабатывает сущностные основы личностно ориентированного образования. Здесь ученик является субъектом жизнедеятельности, поэтому автор предлагает строить обучение на основе его жизненного опыта [6].
И.С. Якиманская является разработчиком субъектно-личностного подхода, предполагающего отношение к каждому ребенку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. Для развития личности важен учет субъектного опыта и особенно личностных смыслов [7]. Для выстраивания модели личностно ориентированного образования она считает необходимым различать кроме субъектно-личностного подхода следующие понятия.
Разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности программного материала, предъявляемого ученику.
Дифференцированный подход – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.
Индивидуальный подход – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.
А.А. Плигин предлагает в рамках личностно ориентированного образования технологию целенаправленного развития познавательных стратегий (ЦРПС). Согласно этому подходу, внутренняя структура субъектного опыта – основа личностного развития, саморазвития, самообразования.
По нашему мнению, А.А. Плигин дает одно из наиболее полных определений модели личностно ориентированного образования, понимая под этим термином такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребенка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребенка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения «учитель–ученик» построены на принципах сотрудничества и свободы выбора [5, 6].
Почти все современные педагоги учились в педагогической системе со знаниевой образовательной моделью, ценностно-целевые установки которой коренным образом отличаются от личностно ориентированной, и теперь для качественной подготовки нового поколения учителей им приходится осваивать новый технологии.
Исходя из проведенного нами теоретического обзора авторских моделей личностно ориентированного образования, мы предлагаем изменить и расширить этапы урока зуновской технологии, которые отражает ниже приведенная схема.

Этап «Совместное целеполагание» обеспечивает учет интересов детей, что, несомненно, позволит изменить содержание мотивации (не только учитель демонстрирует возможные перспективы, связанные с актуальностью темы, но и сами ученики проявляют свои реальные интересы). Одним из основных отличий от знаниевого урока является этап «Актуализация личностного опыта», что в значительной мере и обеспечивает личностно ориентированную составляющую урока, т. е. согласование имеющихся смыслов с научными (житейских и научных понятий).
Реализация данного этапа предполагает следующие способы учета личностных смыслов школьников и студентов:

использование семантических образов;
использование семантических когнитивных карт;
использование семантических обучающих метафор и семантических обучающих сказок.

Именно в таких формах ученики достаточно легко проявляют имеющиеся личностные смыслы, связанные с содержанием изучаемых знаний (житейские понятия), которые впоследствии могут быть учтены преподавателем при объяснении нового материала.
На этапе «Презентация новых знаний» важно обеспечить эвристические способы подачи учебного материала, которые максимально задействуют разнообразные типы мышления (сенсорное, логическое, метафорическое и т. д.) и соответствующие им интеллектуальные операции (сравнение, анализ, синтез, индукция, дедукция, традукция и т. д.).
Обратная связь (в схеме – этапы 4 и 6) реализуется с учетом механизмов личностного развития. Необходимо стремиться к тому, чтобы оценка стала качественной обратной связью между процессом и результатом деятельности. Она должна стать источником мотивации, инструментом коррекции познавательной деятельности и саморазвития личности. Она ни в коем случае не должна быть «полицейской дубинкой» обучения.
По нашему мнению, механизм оценивания (получения обратной связи) – не только основа изменений, но и основа психологической комфортности процесса образования. А для детей оценка их деятельности всегда сопряжена с личностной самооценкой и успешностью. Низкие учебные результаты не должны предполагать негативную оценку. Отметка может быть невысокой, но обратная связь от учителя всегда должна быть вдохновляющей на будущее продвижение и поддерживающей.
На этапе «Применение и закрепление знаний» предполагается использование максимально индивидуальных, с учетом предпочтений ученика, упражнений, способствующих развитию компетентности и предоставляющих выбор формы учебной деятельности и способа познания.
И, наконец, «Контроль», который включает в себя работы различных уровней сложности, позволяющие учащимся выбрать наиболее подходящие для себя контрольные задания (разноуровневая дифференциация).
Итак, мы рассмотрели современные концепции личностно ориентированного образования и этапы организации личностно ориентированного урока. Очень важно, чтобы студенты педагогических колледжей имели возможность не только теоретически познакомиться с основами личностно ориентированного образования, но и получили практический опыт обучения по данной модели. Поэтому занятия по общеобразовательным и специальным дисциплинам необходимо строить с учетом современных разработок, обращая на это внимание будущих педагогов.
Конечно, для более глубокого понимания основ личностно ориентированного образования необходимо участие студентов в тренингах, позволяющих присвоить ценностные и целевые установки данной модели, и в специально организованной практике у наиболее успешных учителей, владеющих данными технологиями.

Литература

Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. – Ростов н/Д., 1997.
Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М., 2002.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2004.
Плигин А. А. Личностно ориентированное образование: история и практика. – М., 2003.
Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников. – М., 2007.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград, 1994.
Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. – М., 2000.

С.Б. Сатенова, методист филиала МАИ «Восход»,
А.Р. Якупова, доцент, канд. пед. наук (Байконур)

Использование современных образовательных технологий [1, 4] в процессе гуманитарной подготовки студентов обеспечивает их интеллектуальное развитие, способствует активизации усвоения теоретических знаний, необходимых для оперативного решения практических проблем технологической деятельности, позволяет обучающимся моделировать свою деятельность в будущем. Преподаватели Байконурского элетрорадиотехнического техникума активно используют современные образовательные технологии при работе со студентами (программированное, компьютерное, адаптивное, проблемное, модульное обучение, метод Шаталова и др.) Рассмотрим более подробно проблемно-диалоговое обучение.
Проблемно-диалоговое обучение призвано обеспечить мотивацию и включенность студентов в активную познавательную деятельность посредством специального обучения их поисковым процедурам и правилам ведения диалога и дискуссии.
В аспекте гуманитарной подготовки студентов интерес представляют следующие формы организации проблемно-диалоговой технологии обучения [2].
Лекционно-дискуссионная форма организации обучения предполагает актуализацию знаний студентов и последующее совместное участие преподавателя и обучаемых в решении проблемных задач. В начале лекции следует предложить студентам задавать преподавателю вопросы по предыдущему лекционному материалу, затем ответить на них, используя элементы дискуссии и постепенно вводя новый материал. В течение второй половины занятия студентам полностью объясняется новый материал: раскрываются неизвестные понятия, подчеркивается логическая связь новых сведений с уже известными, указываются основные источники информации, предлагаются упражнения для лучшего ее усвоения, дается задание на следующее занятие. Для определения тем будущих дискуссий в начале каждого лекционного курса проводится ряд контрольных работ или тестирование. Свободный обмен мнениями возможен в промежутках между логически оформленными разделами сообщения учебного материала. Студент выступает то в роли рядового участника дискуссии, то в роли «мини»-лектора, что способствует его самореализации.
Лекция-панельпредставляет собой особую форму дискуссии, в которой участвует ограниченное количество выступающих – высококвалифицированных специалистов, высказывающих свое мнение в ряде последовательных коротких лекций. Выступающие лекторы сообщают максимум информации (теоретический и практический аспекты проблемы) и обмениваются мнениями по обсуждаемому вопросу учебной программы за ограниченный промежуток времени. Такие обсуждения конкретной проблемы наиболее известными специалистами в данной области позволяют показать студентам ее сложность, продемонстрировать разнообразие вариантов возможных решений. В качестве дополнительного приема к дискуссии может быть использовано эссе – устное изложение студентом содержания научного материала, не прерываемое вопросами, с целью предоставления добавочного информационного материала.
Семинарско-практические занятия. Анализ конкретных нетиповых или даже непредвиденных ситуаций:
«Студия случая». Студентам предоставляется письменный или видеоматериал, содержащий проблемную ситуацию. Разворачивается дискуссия с целью поиска путей ее разрешения.
«Изучение случаев». Цель – сбор всесторонней, полной и систематической информации о конкретном, представляющем интерес случае из реальной практики. Условия проведения исследовательского аспекта: доступ к информации, интерес к теоретическим и практическим аспектам, целостное описание и интерпретация. Результат: выявление взаимодействия существенных и дополнительных факторов, присущих данному явлению, их естественно-научная оценка на основе подробного описания.
«Развитие инцидента», т. е. недоразумения. Ведущий описывает группе инцидент; студенты могут задавать вопросы, уточняя различные детали. Каждый из присутствующих высказывает свое мнение об инциденте и о путях выхода из него. Студенты, выступившие со сходными мнениями, объединяются в подгруппы. Между последними разворачивается дискуссия, цель которой – определить истинные причины инцидента и оптимальные пути выхода из него.
«Иллюминационный анализ инцидента». Ход событий раскрывается с помощью карты, на которой, используя макеты реальных объектов, обозначают личную позицию каждого в происшедшем инциденте. Руководитель анализа комментирует происходящее, каждый раз занимая позицию одного из участников, и при этом все время дополняет сюжет. В итоге участники должны определить пути выхода из подобных инцидентов.
«Анализ критического инцидента». Члены группы объединяются в небольшие подгруппы. Каждому студенту отводится несколько минут для того, чтобы вспомнить какой-либо критический инцидент на производстве, связанный с использованием новой техники или технологии.
«Критические эпизоды». Респондентов просят описать конкретные события, а не какие-то абстрактные понятия. Описывать конкретные события намного легче, чем высказывать обобщающие суждения или формулировать общие положения. Этот метод обучает видеть общую перспективу, явление в целом путем первоначального определения его важнейших составляющих.
Пример вопроса: подумайте о какой-то проблеме, с которой вы столкнулись на работе, когда почувствовали, что вам недостает каких-то знаний или навыков. Опишите саму проблему и то, как она разрешилась, а также предположите, что могло бы способствовать ее более скорому и лучшему разрешению.
«Мозговая атака» – обсуждение конкретной проблемы группой студентов, которая делится на две подгруппы: генераторы идей и критики. Генераторы идей высказывают все идеи по решению данной проблемы, какие только приходят им в голову, обеспечивая таким образом многосторонне-речевой обмен информацией. Критики анализируют, уточняют, дополняют, оценивают, синтезируют, систематизируют предложенные идеи, выбирают те, которые обеспечивают решение проблемы. Такова процедура формирования «совместно выработанного» обобщенного знания. Опыт показывает, что максимальные достижения возможны при условии соблюдения следующих условий: оптимальный состав группы от 7 до 13 человек; соблюдение баланса между участниками разного уровня и типа активности, мыслительной деятельности, интересов, мотивации, характера и темперамента; продолжительность занятия не менее 15 минут и не более одного часа.
«Форма 635» как разновидность «мозговой атаки» направлена на совершенствование основных идей и доведение их до стадии завершения. Реализация «635» происходит по следующей схеме: каждый из шести членов группы записывает в свой бланк три основные идеи по решению поставленной проблемы. Основные идеи (6?3 = 18) по очереди поступают к членам группы, каждый из которых дополняет их еще тремя предложениями. В результате формируется банк идей, количество которых не превышает 108. Ограниченный набор идей и односторонний обмен информацией несколько снижает эффективность деятельности группы в плане оригинальности, но идеи, представленные в письменном виде, отличаются большей обоснованностью и четкостью, чем высказанные устно.
«Группа шума» требует создания из обучающихся небольшой группы (2–6 человек), которая, прерывая обычный ход лекции, дискутирует с лектором во время занятий. Использование данного метода способствует достижению различных целей: оказанию помощи всей аудитории в понимании сложных вопросов, осуществлению обратной связи с аудиторией, активизации критического мышления у студентов, включению в работу пассивных слушателей и т.п.
«Обсуждение вполголоса» представляет собой разновидность дискуссии. Для его проведения студенты объединяются в микрогруппы, которые будут обсуждать те или иные вопросы, входящие в тему занятия. Каждая микрогруппа, состоящая примерно из десяти человек, получает от преподавателя конкретное задание. Традиционные материальные результаты «обсуждения вполголоса» включают составление списка интересных мыслей, возникших при выполнении данного задания; выступление одного-двух членов микрогрупп с докладами, в которых анализируются найденные пути решения данной проблемы; составление методических разработок или инструкций; определение плана действий для выполнения задания другими подгруппами.
«Форум» – представительное массовое собрание студентов, в ходе которого они могут выступать неограниченное время, если при этом удается поддерживать заинтересованность аудитории. Примерное число участников форума – около 20 человек.
«Панельная дискуссия», или «заседание экспертной группы», рекомендуется при обсуждении важнейших проблем, касающихся социального, научно-технического прогресса, с участием крупных специалистов. Цель «панельной дискуссии» заключается в предоставлении экспертной группе информационного материала с очевидной демонстрацией его преимуществ и недостатков не рецептурным образом, а на основе противоборства мнений и суждений. В качестве объекта дискуссионного обсуждения выступают и специально сформулированные проблемы, и казусы из профессиональной практики. Пример. Группа студентов, состоящая из 4–6 человек, во главе с профессионалом обсуждает намеченную проблему и затем излагает свою позицию аудитории. Аудитория, настроенная на аудиальное восприятие материала, размещается вокруг них и внимательно следит за дискуссией. В «панельной дискуссии» субъекты представлены как соавторы в коллективном процессе обсуждения. Тезисы, выдвигаемые студентами, носят как взаимоисключающий, так и взаимодополняющий характер. Научно-познавательная деятельность студентов в данном случае регламентированна и организованна. Она направлена на уточнение терминологии, обобщение методик, формулирование единой методологии. «Панельная дискуссия» предполагает следующий порядок обсуждения: познание, коллективная деятельность, доказательство, обоснование, верификация, установление истины, использование оснований, конвенция. Каждый студент должен владеть тактическими приемами аргументации: концентрация аргументов (всестороннее рассмотрение предмета обсуждения); деконцентрация аргументов противника; побуждение оппонента к расширенному толкованию его поля аргументации; кунктуация (наиболее сильный аргумент оставить напоследок); обоюдоострый аргумент; разъединение сильных и объединение слабых аргументов.
В ходе «панельной дискуссии» студенты учатся формулировать проблему, анализировать реальные ситуации, выделять существенные признаки, моделировать сложные ситуации, развиваются их коммуникативные умения, «панельная дискуссия» активизирует поисковую активность студентов.
«Симпозиум» – обсуждение, в ходе которого студенты, выступая с сообщением, аргументированно отстаивают свою позицию, после чего отвечают на возникшие вопросы.

Преподаватели иностранного языка средней профессиональной и высшей школы сталкиваются с большим количеством трудностей методического и дидактического характера, связанных в первую очередь со «стыковкой» двух образовательных систем: общеобразовательной и профессиональной. Переход на новую, профессиональную, ступень, где к учащимся предъявляются достаточно высокие требования, осуществляется очень тяжело: 61% опрошенных учащихся оценили свои знания по иностранному языку на момент поступления в колледж на «удовлетворительно», 19% – на «неудовлетворительно», 36% жалуются на большой объем заданий, 28% основной своей трудностью считают сложность учебного материала, 25% – большой объем информации.
В создавшейся ситуации необходимо обеспечить преемственность между общеобразовательной и профессиональной школой в обучении иностранному языку, чтобы этот процесс стал эффективным и соответствовал уровню требований современного общества к профессиональной компетентности специалиста.
Следует прежде всего обеспечить преемственность целей языковой подготовки, поскольку требования в системах общего и профессионального образования, видимо, не могут совпадать полностью. Направленность на более высокий уровень должна найти выражение в формулировках целей обучения иностранному языку. Важно определить как сами цели для разных этапов, так и соотношение и связи между ними. Вместе с предметной направленностью цели должны отразить профессиональную составляющую языковой подготовки и четкую ориентацию на личностное развитие и саморазвитие будущего специалиста на основе языковой компетенции.
Такой подход к проблеме преемственности позволяет определить дальнейшие шаги в этом направлении.
Достижение желаемой скоординированности двух образовательных систем в содержании обучения предполагает разработку, рациональный выбор и совершенствование учебно-программной документации и учебных материалов на основе учета информации о содержании профессиональной подготовки, характере и условиях трудовой деятельности будущих специалистов. Это позволит максимально приблизить профессионально-языковую подготовку выпускников к потребностям современного общества в квалифицированных кадрах, к особенностям профессиональной деятельности в рамках приобретаемой специальности.
Обеспечение преемственности в методах, формах и средствах обучения, которые должны быть направлены на достижение целей языковой подготовки, соответствующих требуемым компетенциям, предполагает рациональный выбор дидактических приемов преподавания, замену устаревших элементов процесса обучения, не отвечающих современным требованиям педагогической науки и практики, и, наоборот, сохранение тех элементов, которые показали свою эффективность на предшествующих ступенях обучения.
Образование в своей качественной характеристике – это не только ценность, система или процесс. Это еще и результат. Говоря о преемственности в обучении, нельзя не обратить внимания на этот существенный аспект. Именно результат образования определяет качество обучения и, в конечном итоге, качество нового специалиста. Возникает вопрос: если должен быть результат, определяющий качество, то каковы тогда конкретные критерии результативности, по которым можно было бы определить, достиг обучаемый результата (и в какой мере) или нет? Единственным критерием результативности и качества знаний (умений, навыков и т. д.) с незапамятных времен является оценка. На сегодняшний день нет ни одного стандарта в профессиональном образовании, где бы четко и подробно были прописаны критерии оценок по дисциплине «Иностранный язык». Поэтому с точки зрения методологии оценки качества образования чрезвычайно важной представляется проблема стандартизации ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности.
Целостность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах. В качестве такой иерархической образовательной «лестницы» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам можно рассматривать следующие этапы: грамотность – образованность – профессиональная компетенция – культура [1].
Перечисленные этапы образовательной деятельности характерны не только для непрерывного образования в целом и для каждой его отдельной ступени, но и для предметных и междисциплинарных связей, а также для отдельно взятой учебной дисциплины. Нами была разработана модель преемственности по вышеназванным уровням на основе развития языковых компетенций.

Таблица 1
Модель преемственности иноязычной подготовки в условии непрерывного образования

Поиски пути решения проблемы преемственности в иноязычной подготовке приводят нас к изучению зарубежного опыта. Анализ системы обучения иностранному языку в Европе позволил выделить сильные стороны европейского подхода к изучению иностранных языков. Одна из них состоит в том, что система обучения иностранным языкам является многоступенчатой и разноуровневой. В ней, согласно требованиям Совета Европы, представлены определенные уровни владения иностранным языком, которые позволяют преподавателю объединять учащихся к началу обучения в более или менее гомогенные группы в зависимости от их стартового уровня владения иностранным языком. Базовый уровень (элементарное владение языком) включает уровни А1 и А2, средний уровень (самостоятельное владение языком) включает уровни В1 и В2 и продвинутый уровень (компетентное владение иностранным языком) включает соответственно уровни С1 и С2. По каждому уровню прописаны критерии владения иностранным языком и для каждого уровня (А, В и С) отдельно издаются учебные пособия. Такой подход применим к большинству иностранных языков и, безусловно, дает максимальный эффект.
Один из недостатков нашей системы обучения состоит в том, что в отечественной программе по иностранному языку для профессиональных учебных заведений отсутствуют критерии оценки знаний и навыков студентов, что часто приводит к повышенной степени субъективности в системе контроля. Если в программах общеобразовательных учреждений по иностранному языку достаточно подробно прописаны цели, задачи, принципы и содержание обучения, а также коммуникативные компетенции, тов государственных стандартах профессиональной школы (как средней, так и высшей) цели и поставленные задачи по развитию компетенций прописаны явно недостаточно.
Немаловажным представляется и следующий аспект: государственная языковая политика играет не последнюю роль в обеспечении преемственных связей. Государство определяет не только стандарт в обучении иностранному языку и сроки его изучения, но и распределяет преподавание иностранного языка по различным институтам. Отсюда и возникает проблема, связанная с рассогласованностью всех ступеней обучения. Конфликты возникают прежде всего на местах перехода: при переходе с начального образования на среднюю ступень, со средней на высшую, с первичного профессионального образования на вторичное. Они вырастают из различных культур преподавания, целевых установок и методов контроля. «И если языковой политике государства не удается установить кооперацию и консенсус между институтами, то много энергии расходуется просто напрасно» [2, с. 105–106]. Эти слова, сказанные немецким исследователем Гербертом Христом, на наш взгляд, верно определяют причину отсутствия преемственных связей и, как следствие, неуспеха преподавания и изучения иностранного языка в системе российского образования.
Следовательно, важнейшими направлениями модернизации языковой подготовки в российских учебных заведениях являются следующие:

Без целенаправленных, последовательных во времени, преемственно связанных и по целям, и по содержанию, и по собственно педагогическим технологиям действий, без должной координации и многопланового (кадрового, правового, материально-технического, информационного, научно-методического) обеспечения этих усилий рассчитывать на успех в обучении не приходится.

Развитие творческого потенциала человека невозможно вне искусства (Е.П. Кабкова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, В.И. Самохвалова, Г.М. Цыпин, Б.П. Юсов и др.). Не случайно особую значимость и многомерность в процессе развития новых гуманитарных образовательных моделей приобрели учебные заведения, реализующие экспериментально-инновационную деятельность в области художественно-эстетического образования.
Сходство задач и функций образования и искусства (Л.Н. Столович) указывает на то, что интеграция этих сфер культурной деятельности человека позволит обогатить и образование, и искусство, тем более что развитие культуры обусловливают два процесса – учебно-научная и художественная деятельность, разными путями ведущие к познанию истины и решающие разные задачи. Учитывая, что учебное, научное и художественное познание мира дополняют друг друга, проблемным представляется доминирование в сфере традиционного образования исключительно дидактического и научного подходов, которые лишают образовательный процесс многих эффективных форм и методов, обедняют содержание.
В Концепции модернизации российского образования провозглашен тезис о более полном использовании нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических и эстетических принципов и идеалов в целях духовного развития личности. Реализация этого тезиса предполагает:

совершенствование качества художественного образования на основе обновления его содержания в условиях современного педагогического процесса;
понимание цели художественного образования как непрерывного процесса, направленного на художественно-творческое развитие личности;
повышение его значимости в системе общего образования.

За последние 10–15 лет содержание художественного образования обновлялось неоднократно, но практика показывает, что оно еще остается отчужденным от подростков и молодежи.
Долгие годы «остаточного принципа» в подходе к искусству породили клубок социально-экономических проблем: второстепенная роль, которая отводится предметам художественно-эстетического цикла в системе общего и профессионального образования; чрезвычайно слабая материально-техническая база; низкая кадровая обеспеченность; усиление разрыва между массовым образованием и высокой культурой, которая приобретает все более элитарный характер.
Поэтому сегодня без серьезного пересмотра основных принципов, задач, содержания художественного образования ни общеобразовательная школа, ни средние специальные учебные заведения не могут выполнить тех требований, которые предъявляет к ним жизнь. Справедливости ради следует отметить, что в рамках приоритетного национального проекта «Образование» уже произошли некоторые позитивные изменения. За более чем двухлетний период его реализации значительно укрепилась материально-техническая база вузов, ссузов и общеобразовательных школ, повысилась квалификация педагогов и, как следствие, выросло качество преподавания дисциплин художественного цикла, возрос интерес молодежи и подростков к искусству. Но в этом проекте, как и в других нацпроектах, остается много нерешенных вопросов.
Рассмотрим их на примере Избербашского педагогического колледжа. Прежде всего отметим, что в образовательных учреждениях республики по-прежнему не осуществляется в полном объеме материально-техническое обеспечение кабинетов, оборудование не соответствует перечню, утвержденному МО РФ для кабинетов ИЗО и черчения; школы не обеспечены квалифицированными педагогическими кадрами (особенно на селе); на уроках ИЗО и во внеклассных формах работы недостаточно используются возможности художественной педагогики и специфики предметной области ИЗО.
При этом надо подчеркнуть, что Избербашский педколледж готовит учителей ИЗО и черчения для национальных школ, руководителей кружков и факультативов на основе изучения народных художественных промыслов республики.
Материально-техническая база нашего колледжа находится в плачевном состоянии и служит предметом тревог и забот руководителей. Все это делает нас, руководителей этой сложной творческой специальности, тактиками, а не стратегами. Здесь можно четко выделить давно назревшие проблемы. И самая насущная – это низкая заработная плата, которая вынуждает молодых учителей работать не по специальности. Их места в школах занимают учителя, которые не умеют играть ни на одном музыкальном инструменте и не знают, как использовать кисть для рисования. Наша школа заражена посредственностью, талантливые специалисты не находят в ней места и уходят в поисках лучшей доли.
Итак, материальная поддержка творческой молодежи – это фундамент повышения образования и, соответственно, общей культуры.
В такой многонациональной республике, как Дагестан, у молодежи необходимо формировать нравственное сознание и эстетическую культуру. Ведь каждый этнос уникален, уникально национальное и культурное наследие любого народа. Нам надо сохранить свое лицо, мораль горцев, эстетическую культуру.
Каждое новое поколение республики имеет право быть воспитанным на основе национальной, духовной и художественной культуры. И мы должны сохранить традиции декоративно-прикладного искусства, музыки, фольклора, хореографии Дагестана.
В этой связи хотелось напомнить о невостребованных программах и рекомендациях наших замечательных ученых-педагогов в области ИЗО: М.М. Байрамбекова, С.М. Гаджимурадова, Г.Н. Казилова, И.М. Раджабова и др.
Кроме того, перечислю наиболее ценные, на мой взгляд, методические пособия, которые могут стать настольной книгой учителя рисования: «Основы художественной керамики», «Основы ковроделия», «Основы народного и декоративно-прикладного искусства Дагестана для 1–4 кл.», «Войлочные ковры», «Основы кубачинского орнамента», «Дагестанский народный орнамент» и др.
Повышение творческой активности педагогов и учащихся – это залог успеха работы отделения и всего колледжа в целом. Без глубоких теоретических знаний, широкого кругозора невозможно идти в ногу со временем. В связи с этим на отделении «ИЗО и черчение» в ближайшее время планируется ввести следующие предметы: «Компьютерная графика», «Дизайн-образование», «Моделирование одежды», «Оформление интерьеров».
Особо хочется остановиться на планах создания художественно-академических мастерских для изучения народного и декоративного искусства и художественного промысла республики. Я представляю это в виде творческих мастерских по школам (в широком смысле), например, школа керамики «Балхара», школа по обработке дерева «Унцукуль», школа по обработке металла «Кубачи», школа по ковроделию «Табасаранец».
Введение новых предметов – это прямой путь укрепления материальной базы колледжа, потому что изделия, выполненные грамотно и с большим вкусом, будут иметь покупательский спрос.
В заключении хотелось бы сказать, что главная задача педагогического коллектива на сегодняшний день – так переориентировать специальность ИЗО в колледже, чтобы она стала востребованной и процветающей. В первую очередь это зависит от нашего неравнодушного отношения к работе.

Управление качеством образовательной деятельности на уровне ссуза является многоаспектной, комплексной, социальной и педагогической проблемой. Ее решение связано с проектированием такой системы управления качеством образовательной деятельности, которая учитывала бы специфику подготовки специалистов со средним профессиональным образованием и обеспечивала качество их подготовки.
Анализ различных концепций и теоретических положений в области управления качеством позволил выделить четыре подхода: системный, процессный, компетентностный и личностно ориентированный, на основе которых были сформулированы принципы проектирования и внедрения эффективной модели управления качеством образовательной деятельности в ссузе (см. табл.).
Модель управления качеством образовательной деятельности в Гороховецком колледже построена на основе совокупности указанных подходов и принципов, способствующих решению задач по достижению цели – повышению качества подготовки специалистов со средним профессиональным образованием, и базируется на трех группах процессов: процессы управления; основные (базовые) процессы; обеспечивающие процессы. Названные процессы представлены на схеме (см. с. 70) в виде соответствующих блоков.
Дадим краткую характеристику процессов управления в построенной модели управления качеством образовательной деятельности.
Первая группа «процессы управления» представлена в виде пяти блоков: «планирование», «организация», «руководство», «контроль», «управление политикой и целями». Они содержат управленческие функции, которые имеют соответствующие входы и выходы, связанные с другими составляющими модели.

Таблица 1
Методологические основы построения модели управления качеством образовательной деятельности в ссузе

Подход	Принципы, необходимые для построения эффективной модели управ-ления ка-чеством обра-зовательной деятельности	Требования к модели управления качеством подготовки специалиста со средним профессиональным образованием
Системный	Структурность	При проектировании модели управления качеством образовательной деятельности необходимо выделить в ее структуре целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты и раскрыть их
Системный	Иерархичность (принцип иерархической организации управления качеством образовательного процесса), реализация целостной совокупности функций управления	Модель системы управления качеством образовательной деятельности в ссузе следует строить с учетом следующих уровней: учебного заведения (административный уровень); образовательной программы и цикла дисциплин (уровень специальности); отдельной дисциплины (уровнь деятельности преподавателя) и студенческий (уровень дисциплины). На каждом выделенном уровне должна быть предусмотрена реализация всех управленческих функций: планирование, организация, руководство и контроль
Процессный	Идентифика-ция процессов и социального партнерства	Рассмотрение образовательной деятельности как системы взаимосвязанных процессов, преобразующих входы в выходы, и управление этими процессами. На уровне специальности это требование предполагает преобразование модели абитуриента в модель выпускника. Четко определяются и измеряются входы и выходы (результаты) процесса, определяются его потребители, идентифицируются их требования и изучается их удовлетворенность результатами процесса, устанавливается их взаимодействие с другими процессами. На уровне отдельной профессиональной образовательной программы – рассмотрение каждой дисциплины как добавляющей дополнительную «ценность» выпускнику, рассмотрение преподавателя как поставщика и потребителя образовательного продукта
	Принятие управленчес-ких решений на основе данных, полученных с помощью мониторинга	Неотъемлемой частью модели управления качеством образовательной деятельности должен стать педагогический мониторинг, который позволяет получать, анализировать, интерпретировать и оценивать информацию о качестве профессиональных знаний и умений, степени сформированности ключевых компетенций, трудоустройстве выпускников, удовлетворенности работодателей, педагогов, студентов и их родителей результатами образования
	Постоянное развитие	Ориентация модели управления качеством образовательной деятельности на опережающее развитие системы СПО
Личностно ориентированный и компетентностный	Переориента-ция профес-сиональных образователь-ных программ на формирование ППЛС. Переход на личностно ориентирован-ные образова-тельные технологии (метод проектов, блочно-модульные технологии и др.)	Управление учебно-воспитательным процессом, обеспечивающее соответствие выпускника модели профессионально подготовленной личности специалиста (ППЛС)

Блок «планирование» служит для определения целей и средств их достижения; блок «организация» направлен на формирование и совершенствование взаимодействия между управляющей и управляемой системами для выполнения планов; блок «руководство» связан с постановкой заданий подчиненным и оценкой их работы, с анализом состояния коллектива, с принятием решений о поощрении и наказании и др. Главное содержание этой функции состоит в мотивационной деятельности всех субъектов образовательного процесса. «Контроль» как функция управленческой деятельности призван выполнять роль обратной связи между субъектом и объектом управления. Если учитывать специфику объекта управления – образовательный процесс, то функция контроля приобретает характер мониторинга, т. е. постоянного отслеживания результатов образования и проверки их соответствия промежуточным или конечным операционально поставленным целям.
Раскроем взаимосвязи и взаимодействие между основными составляющими модели, определив информацию на «входе» в каждый процесс.
Блок «планирование» в управлении образовательной деятельностью ссуза должен иметь своим входом информацию от обеспечивающих процессах, об имеющихся ресурсах (об информационно-методи-ческом обеспечении, о материально-техническом оснащении, о наличии кадров необходимой квалификации и финансовом обеспечении процесса). При планировании образовательной деятельности также важна информация о результатах маркетинговой деятельности, информация о социальных партнерах ссуза, в частности, она используется для проведения лабораторно-практических занятий на базе социальных партнеров ссуза, привлечения квалифицированных преподавателей специальных дисциплин и т. д. Поэтому слева в каждой части блока процессов управления указан символ «О», обозначающий потоки информации от всех обеспечивающих процессов ссуза.
Кроме того, для своевременной коррекции основных процессов еще на стадии планирования важной является информация о результатах контроля за реализацией основных процессов ссуза (центральный блок на схеме). Следовательно, «вход» в блок «планирование» должен включать информацию и от блока «контроль». Она представлена на схеме символом «М5».
Для организации работы ссуза, для определения полномочий, ответственности и взаимоотношений должностных лиц в реализации всех процессов необходимой является информация от блоков «планирование», «контроль» и от обеспечивающих процессов. Поэтому эти процессы, обозначенные на схеме символами «М2», «М5» и «О», должны обеспечить «входы» в блоке «организация».
Теперь можно охарактеризовать информацию на «выходе» из каждого блока «процессов управления».
Выходом блока «планирование» является документация по планированию всех процессов ссуза. Она обозначена на схеме в правой части блока символами «Б1–Б5» – для базовых процессов, символом «О» – для обеспечивающих процессов и символами «М3, М5» – для процессов управления. Планы работ, составленные в структурных подразделениях (как «выход» из рассматриваемого блока), представлены на схеме в виде закрашенной стрелки, направленной к базовым процессам ссуза. Другие закрашенные стрелки, также направленные к базовым процессам, фиксируют основные результаты блока «организация» (организационную структуру управления, матрицу компетенций, должностные инструкции, локальные акты, регламентирующие организационно-правовое поле процессов ссуза). Эти результаты важны для эффективного осуществления базовых процессов, потому в правой части блока «организация» они обозначены символами «Б1–Б5».
Реализация управленческой функции «руководство», предполагает мотивационную работу со всеми участниками образовательной деятельности ссуза. Поэтому выходами блока «руководство» в предлагаемой модели является информация, необходимая для реализации управленческих функций. Она обозначена в схеме символами «М2», «М3» и «М5», а для базовых процессов символами «Б1–Б5». Результат управленческой функции «руководство» обозначен закрашенной стрелкой с названием (работа советов, комиссий), направленной к базовым процессам.
Поскольку в ходе реализации управленческой функции «контроль» в образовательной деятельности колледжа приходится оценивать проекты, сами процессы, текущие, промежуточные и отдаленные во времени результаты образовательной деятельности ссуза, то входами этого блока является информация от всех базовых («Б1–Б5») и обеспечивающих («О») процессов ссуза, а также от блоков процессов управления «М1–М4». Анализ, интерпретация и оценивание результатов всех процессов ссуза служат основой для их корректировки, а также позволяют разрабатывать предупреждающие действия, поэтому выходами блока «контроль» является информация ко всем процессам ссуза («М1–М4», «О», «Б1–Б2»). Необходимость выполнения контрольных мероприятий, корректирующих и предупреждающих действий нашла отражение в построенной модели в виде закрашенных стрелок, направленных в первую очередь на основные базовые процессы ссуза.
К обеспечивающим процессам в модели управления качеством образовательной деятельности отнесены процессы обеспечения образовательной деятельности следующими ресурсами: кадровыми или человеческими (подбор и повышение квалификации сотрудников); материально-техническими, информационно-методическими, финансово-экономи-ческими. Кроме того, к обеспечивающим процессам можно отнести маркетинговую деятельность, способствующую изучению запросов потребителей, их удовлетворенности качеством образовательных услуг ссуза.
Поскольку результатом обеспечивающих процессов является создание необходимых условий для осуществления основных процессов, то в схеме они выделены закрашенными стрелками, отражающими организационно-педагогические условия эффективной реализации основных процессов образовательной деятельности ссуза. К таким условиям отнесены: информационно-методическая, материально-техничес-кая, финансово-экономическая обеспеченность образовательной деятельности; вовлечение преподавателей в работу в инновационном режиме (овладение новыми образовательными технологиями и др.); включение преподавателей в учебно-методическую и научно-исследовательскую деятельность по обеспечению и совершенствованию образовательной деятельности; организационно-структурное обеспечение и управление этой деятельностью.
Учитывая, что выходами обеспечивающих процессов являются, прежде всего, ресурсное обеспечение основных процессов ссуза, а также информация о наличии ресурсов, необходимых для осуществления управленческих функций, протекания процессов управления, то в верхней части блоков, фиксирующих обеспечивающие процессы ссуза, мы обозначили «выходы» символами «Б1-Б5» и «М».

Процессный подход, взятый за основу построения модели управления качеством образовательной деятельности, предполагает выделение «входов» и «выходов» не только в группах внутренних процессов ссуза, но и в структуре самой модели. Этот факт нашел отражение в схеме в виде двух прямоугольников с названием «потребитель». Включение блока «потребитель», расположенного слева в построенной модели, позволяет учесть запросы и пожелания потребителя на «входе» для планирования и реализации образовательной деятельности в ссузе. Изучение запросов потребителей и степени их удовлетворенности качеством подготовки выпускников осуществляется в процессе мониторинга и служит эффективным средством обратной связи, необходимой для управления качеством подготовки специалистов. Поэтому блок «потребитель», расположенный в правой части схемы, кумулирует информацию о «выходе» из образовательного процесса, отражающую оценку потребителями не только качества подготовки выпускника, но и оценку выполнения ссузом их требований.
Поскольку предметом нашего анализа в данной статье являлись управленческие и обеспечивающие процессы в деятельности ссуза, то мы не останавливаемся здесь на рассмотрении основных процессов. Они представлены в центральной части схемы и обозначены символами «Б1-Б5».
Проведенный анализ подходов к построению модели управления качеством образовательной деятельности показывает, что существуют определенные механизмы совершенствования управления качеством образовательной деятельности. Один из них встроен в саму систему управления и изображен стрелками внутри центральной части схемы. Этот механизм направлен на выявление несоответствий и проведение корректирующих или предупреждающих действий, ведет к совершенствованию образовательного процесса и к улучшению самой системы управления. Второй механизм заключается в критическом анализе системы управления в процессе ее изучения с разных позиций, прежде всего – в ходе анализа со стороны руководства и доработок системы на основе полученных результатов.
На наш взгляд, модель, представленная на схеме, позволяет объединить существующие концепции обеспечения качества с идеями непрерывного улучшения деятельности образовательного учреждения и всеобщего управления качеством.

Таким образом, построенная модель управления качеством образовательной деятельности в ссузе представляет собой систему, структурными частями которой являются процессы управления, основные (базовые) и обеспечивающие процессы. Системо-образующим компонентом выступают процессы управления, обеспечивающие эффективность преобразования «входов» в «выходы» в каждой группе процессов. Направленность процессов управления на достижение цели по обеспечению качества подготовки специалистов СПО в соответствии с требованиями ГОС, работодателей, современного уровня научно-технического прогресса и социально-экономического развития общества оказывает существенное влияние на совершенствование других процессов, способствует учету всех взаимосвязей между элементами системы, установлению взаимодействия между ними. В качестве основных показателей эффективности построенной модели управления качеством образовательной деятельности в ссузе на уровне отделения специальности выступают: общая образованность выпускника (качество профессиональных знаний и умений, а также степень сформированности ключевых компетенций); трудоустройство выпускника или продолжение образования в соответствии с полученной специальностью; степень удовлетворенности студентов и их родителей, преподавателей, а также внешних потребителей качеством подготовки специалистов в ссузе.
Опыт внедрения построенной модели управления качеством образовательной деятельности в Гороховецком колледже позволяет отметить положительную тенденцию в обеспечении и улучшении качества подготовки специалистов среднего звена за счет совершенствования общего управления ссузом посредством объединения отдельных процессов в более крупные и сокращения тех процессов, которые не вносят никакого вклада в обеспечение качества подготовки специалиста со средним профессиональным образованием; большей ориентированности организации на потребителей за счет более тщательного изучения их спроса и ожиданий, более адекватного выполнения их требований, а также приближения всех сотрудников к реальной бизнес-среде; упрощения обмена информацией между подразделениями вследствие уменьшения иерархических уровней организационной структуры; понимания владельцами процессов того, что они должны обладать стратегическим мышлением подобно собственникам.

Е.Ю. Бобкова , преподаватель
Самарского металлургического колледжа

В современной высококонкурентной бизнес-среде резко возросла потребность в высококвалифицированных сотрудниках, адаптированных к условиям, диктуемым глобальными информатизационными процессами. Преобразования в сфере отечественной рыночной экономики и спрос на новые специальности обусловливают необходимость оперативного реформирования профилей профессионального образования в соответствии с социальным заказом и процессами виртуализации экономики. Создание единой информационной рыночной среды привело к появлению на рынке труда специалистов новой формации: маркетологов, специалистов по рекламе, менеджеров и т. п.
Маркетинг на сегодняшний день является фундаментальным элементом системы формирования конкурентных преимуществ и способностей организаций. Значение маркетинга в управлении современными экономическими процессами и потребности рынка в таких специалистах диктуют определенные требования к уровню профессиональной подготовки маркетологов и актуализируют проблему формирования их профессионально значимых качеств. Положительная динамика спроса на специалистов-маркетологов породила значительное количество образовательных учреждений, предоставляющих возможность получения маркетингового образования. Однако система подготовки маркетологов, по оценке специалистов, до настоящего времени не полностью соответствует задачам обеспечения рынка труда специалистами по маркетингу.
Соотношение спроса и предложения в этой области позволяет выявить противоречия между: структурой и номенклатурой профессионально значимых качеств маркетолога, обусловленных требованиями конкурентной бизнес-среды, и уровнем профессиональной подготовки студентов по специальности «Маркетинг» в среднем профессиональном образовании; динамичной информатизацией экономических процессов и объективно существующими проблемами в аспекте информационной составляющей образовательного процесса маркетолога.
Смена образовательной парадигмы обусловила возрастающий интерес к педагогическим и психологическим аспектам становления специалистов социально значимых профессий. Одной из ключевых компетентностей востребованного специалиста-маркетолога является информационная компетентность, а ее формирование в рамках СПО возможно при условии применения педагогической системы, имеющей непрерывный характер. Исследованиям в области информационной компетентности посвящены работы Н.И. Гендиной, Ю.С. Зубова, С.Д. Каракозова, О.А. Кизика, Н.Х. Насыровой, В.А. Фокеева и др. Ряд ученых рассматривает информационную компетентность как составляющую профессиональной компетентности (Б.С. Гершунский, В.В. Шапкин, Н.Х. Насырова, О.А. Кизик, Т.А. Гудкова).
А.В. Хуторской и С.В. Тришина рассматривают ее как одну из ключевых компетентностей, имеющую объективную и субъективную стороны. Объективная сторона заключается в требованиях, которые социум предъявляет к профессиональной деятельности современного специалиста. Субъективная сторона информационной компетентности специалиста является отражением объективной стороны, которая преломляется через его индивидуальность, профессиональную деятельность, особенности мотивации в профессиональном развитии. Авторы подчеркивают, что информационная компетентность имеет внутреннюю логику развития, которая не сводится к суммированию ее подсистем (элементов) и логике развития каждой подсистемы в отдельности. К задачам развития информационной компетенции относят обогащение знаниями и умениями из области информатики и информационно-коммуникационных технологий; развитие коммуникативных, интеллектуальных способностей; осуществление интерактивного диалога в едином информационном пространстве. Эти задачи находят свое отражение в ряде функций: познавательной, коммуникативной, адаптивной, нормативной, оценочной и информативной. Формирование и развитие информационной компетентности личности осуществляется путем передачи информации, точнее – способов и методов деятельности по ее использованию. Информационная компетентность личности и информационная компетентность общества – объекты взаимно развивающиеся, обогащающие друг друга.
Следовательно, личностный уровень информационной компетентности зависит от уровня информационной компетентности общества, который, в свою очередь, определяется информационной компетентностью входящих в него субъектов.
С позиций иного подхода, понятие информационной компетентности тесно связано с понятием «информационная культура». Ряд исследователей – Н.И. Гендина, Н.И. Колкова, Г.А.Стародубова, И.Л. Скипор, Ю.С. Зубов, В.А. Фокеев, С.Д. Каракозов – категорию «информационная компетентность» представляет во взаимосвязи с категориями «компьютерная грамотность», «информационная культура», характеризующими уровень развития личности.
Н.В. Евладова характеризует информационную компетентность как интегральное качество личности, характеризующее умение решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием современных информационных технологий для достижения профессионально значимых целей.
Проведенный анализ показывает, что понятие информационной компетентности на сегодняшний день не является однозначно определенным. Его рассматривают, с одной стороны, как составляющую профессиональной компетентности, а с другой стороны, как составляющую информационной культуры личности. К числу значимых признаков относят знание информатики как предмета, использование компьютера как необходимого технического средства, выраженность активной социальной позиции и мотивации субъектов образовательного пространства, совокупность знаний, умений и навыков по поиску, анализу и использованию информации.
На основе изученных подходов представляется возможным сформировать основные положения характеристики информационно компетентного специалиста.
Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, специалист является общественным информационным субъектом, носителем информационных знаний, что позволяет интегрировать в его характеристике аксиологический и когнитивный аспект.
Когнитивный аспект рассматривается как совокупность информационных и предметно-профессиональных знаний. Аксиологический – как детерминирование специалиста с трудовым коллективом, полиморфично раскрывающее его личность в совокупности индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.
На основе изученных подходов к сущности информационной компетентности можно графически представить ее модель (см. рис.).

Радиальная диаграмма
Рис. Графическая модель информационной компетентности

Информационная компетентность является системообразующим элементом модели личности маркетолога, поэтому при изучении условий ее формирования возможно применение общей теории систем и системного анализа. Необходимость использования педагогической системы при реализации различных форм профессиональной подготовки подчеркивается и содержательной частью современной образовательной парадигмы. Анализ научных исследований и современные тенденции глобальной информатизации общества обусловливают определение в качестве основных принципов построения педагогической системы формирования информационной компетентности маркетолога принцип профессиональной направленности и принцип информатизации образовательного процесса.
Принцип профессиональной направленности предполагает сочетание теоретического обучения и межпредметных связей для создания целостной системы образования и воспитания личности, подготовки ее к активному участию в профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами и общественными потребностями.
Реализация второго заявленного принципа – принципа информатизации образовательного процесса – предусматривает определение комплекса информационных технологий, позволяющего сформировать информационно-профессиональную компетентность маркетолога.
Информационные технологии в педагогической системе являются, в первую очередь, инструментарием процесса овладения информацией, т. е. процесса познания, результатом которого является получение знаний.
Информатизационные процессы в современном обществе обусловливают структурирование процесса познания, направленное на обеспечение пропорциональности между динамикой объема знаний и нарастанием объема информации.
Требования социального заказа и государственного образовательного стандарта к уровню профессиональной подготовки выпускника по специальности «Маркетинг» включают навыки компьютерной обработки данных, свободное пользование компьютерными сетями, включая Интернет, для доступа к российским и зарубежным источникам информации, умение грамотно обрабатывать найденную информацию с использованием компьютерных программ, владение статистическими методами обработки маркетинговой информации, умение работать с различными типами текстовых редакторов, что подчеркивает актуальность педагогических задач в сфере совершенствования формирования информационно-профессиональной компетентности будущих специалистов-маркетологов.
Адекватным для формирования информационной компетентности маркетолога представляется структурирование процесса обучения, направленное на развитие у учащихся потребности в самостоятельной переработке информации, формирование навыков поиска, отбора, творческого переосмысления необходимой информации, что позволит им в дальнейшем эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность.

Глобализация экономики, интеграционные процессы, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия постепенно объединяют весь мир в единое экономическое и информационное пространство. Миллионы людей устанавливают и поддерживают профессиональные и личные контакты, пользуясь при этом основным языком международного общения – английским. При этом не только руководящий состав предприятий и учреждений, но и квалифицированные специалисты среднего звена вынуждены овладевать английским языком как частью профессии.
Как и прежде, иностранные языки являются неотъемлемой частью профессиональной подготовки сотрудников, работающих в сфере международных отношений. Отвечая требованиям времени, Колледж Министерства иностранных дел Российской Федерации осуществляет профессиональную подготовку квалифицированных специалистов среднего звена: референтов-переводчиков, секретарей-референтов, помощников руководителей государственных и коммерческих структур, иностранных представительств. Учащиеся не только осваивают делопроизводство, но и достаточно серьезно изучают иностранные языки. Сегодня выпускники колледжа способны выполнять ту работу, которая полвека назад поручалась молодым специалистам, окончившим высшие учебные заведения. Можно сказать, что с точки зрения исторического развития вся система профессиональной языковой подготовки за последнее десятилетие поднялась на качественно новый уровень.
Предлагаемый материал по истории профессиональной языковой подготовки представляет не только теоретический интерес, но может быть использован в ходе факультативных занятий для расширения кругозора и повышения мотивации студентов.
История языкового образования в нашей стране пережила периоды взлетов и падений. Знание иностранных языков, которое сегодня рассматривается как составная часть базового и профессионального образования, на протяжении веков было необходимо ограниченному кругу лиц – лишь тем, кто по роду своей деятельности сталкивался с представителями других стран. К ним относились руководители государств, которые вели переговоры и заключали соглашения с иноземцами, представители церкви и торговые люди.
Практически все древнерусские великие князья были скандинавского происхождения. И в жены брали чаще всего принцесс из скандинавских и североевропейских стран, а также из Византии, Польши, Чехии, с которыми Киевская Русь имела внешнеполитические связи. Таким образом, долгое время древнерусские князья практически не нуждались в услугах переводчика для ведения переговоров с главами сопредельных государств и даже с Византией – при византийском дворе знали скандинавские языки. Поскольку языки внутри германской и славянской групп в ту пору были очень близки по грамматическому строю и лексическому составу, у князей не возникало трудностей в общении с партнерами по переговорам. Часто князья имели детей от половецких жен, поэтому их сыновья владели кипчакским языком и при необходимости могли выступать в роли профессиональных переводчиков. Княжичи с детства привлекались к участию в государственных делах: присутствовали на военных советах, переговорах. «Начиная же с Владимира Мономаха уже все русские князья говорили или понимали, некоторые даже писали по-гречески, а в случае каких-либо затруднений в языковых вопросах могли воспользоваться услугами греческих митрополитов и монахов, живших в Киево-Печерской лавре и в Киеве» [5, с. 168–169]. Знание греческого языка было вызвано многими причинами, и не последней была необходимость держать под контролем переговоры о внешней торговле. В XII–XIII вв. многие южнорусские князья владели латынью. Греческий и латинский языки были важнейшими международными языками Средневековья: на греческом языке велись переговоры с Византией и Востоком, на латинском – с Западом. Все официальные документы также составлялись на этих языках.
О распространении иностранных языков мы можем узнать из текстов договоров и прочих официальных документов, из летописей, воспоминаний современников, рукописей и книг. Первым русским документально зафиксированным договором с иноземным государством был договор 911 г. с Византией, составленный на русском и греческом языках: в составе русского посольства были люди, знающие греческий язык [6, с. 152]. Интересно, что в IX–X вв. русскими послами часто были варяги-германцы. Это объяснялось «нехваткой в формирующемся государстве людей, искушенных в выполнении дипломатических поручений» [4, с. 16].
В 988 г., после принятия христианства, князь Владимир I (?–1015) открыл придворную школу для «нарочитой чади» – детей дружинников, бояр, городской знати. Это была не школа элементарной грамоты, а учебное заведение более высокого уровня – промежуточного между школой и университетом. Польский дипломат, историк и философ Ян Длугош (1415–1480) сообщает, что в Киевской школе «книжного учения» князь Владимир «русских юношей привлекает к изучению искусств», т. е. наук, в том числе и латинского языка [1, с. 112]. В придворной школе получали образование государственные чиновники из приближенных князя. За 49 лет своего существования школа подготовила около тысячи образованных молодых людей.
Сын Владимира I, Ярослав Мудрый (978–1054), основал при Киевском Софийском соборе дворцовую переводческую школу, где преподавателями-переводчиками, очевидно, были те самые молодые люди, которые получили образование при его отце. В библиотеке собора были средневековые повести и романы, книги исторического содержания, которые были переведены ими на русский язык: «Хроники Георгия Амартолы», «Хроники Синкелла», «История Иудейской войны» Тита Флавия и др. [1, с. 108–110]. Книги из библиотеки и были тем учебным материалом, по которому обучались воспитанники перевод-ческой школы.
С большой долей уверенности можно предположить, что в школе довольно часто звучала иностранная речь, причем не только на греческом и латинском языках, но и на новоевропейских. В период с XI в. до первой половины XIII на Руси воспитывались принцы из Норвегии, Швеции, Дании, Англии, Польши, Чехии, Венгрии. Некоторые из них обучались в дворцовой школе. Там же обучал своих детей Ярослав и лишь после этого отправлял на княжение в другие города. Его сын Всеволод знал пять иностранных языков и проводил политику расширения связей с европейскими государствами.
В свою очередь, среди русских князей было распространено так называемое кормильство – передача княжичей на воспитание в другую семью. Часто это была семья родственников княжеской или королевской фамилии из другого государства, и тогда княжич изучал иностранный язык, как мы теперь скажем, методом «погружения». В результате такой политики многие великие, а также удельные князья знали несколько языков. Кормильцем мог быть также какой-либо боярин или воевода, причем с XII в. князья выбирали грамотных наставников. Не только грамотой, но и иностранными языками владели сын Юрия Долгорукого князь Михаил, владимирский князь Святослав Юрьевич, князь Святослав Ростиславич, сын князя Давида Святославича Николай Святоша, князья Ярослав и Даниил Галицкие. Образованнейшим человеком своего времени, выдающимся государственным деятелем был Владимир II Мономах (1053–1125). Князь знал несколько иностранных языков и наставлял своих детей: «Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь – как отец мой (Всеволод I – Е.В.), дома сидя, знал пять языков, оттого и честь от других стран» [2, с. 63].
Историк С.М. Соловьев отмечает: «… имеем полное право принять известие о существовании училищ при церквах, дворах епископских и заводимых князьями на свой счет; известно, что в этих училищах учили греческому языку» [7, с. 73]. Во Владимире при князе Константине Всеволодовиче (1186–1219) действовало училище, равное по уровню подготовки европейским университетам. В нем преподавали не только русские, но и византийские педагоги. Библиотека располагала древними рукописями, переводными хронографами (сочинения по всемирной истории). Все это указывает на то, что во Владимирском училище преподавались иностранные языки.
В XI–XIII вв. действовали также женские училища, которые открывались при монастырях и патронировались княжескими дочерьми, принявшими монашество. Монастырскими училищами руководили Анна, сестра Владимира Мономаха, и Евфросиния Полоцкая. Обе они занимались не только просветительской деятельностью. Обладая незаурядными дипломатическими способностями и знанием иностранных языков, и Анна, и Евфросиния принимали участие в княжеских дипломатических миссиях.
Как уже отмечалось, видную роль в развитии и распространении образования, в том числе иностранных языков, играли служители церкви. Развитие политических, торговых, культурных и церковных связей с Византией способствовало притоку в Константинополь и в русский монастырь на горе Афон священнослужителей для обучения «учености книжной». Учеба в Византии предполагала овладение греческим и другими иностранными языками. С ростом грамотности среди населения Руси росла потребность в книгах, которые переписывали и переводили русские монахи.
Иной была роль князя и церковных иерархов в Новгороде, одном из крупнейших в Северной Европе торговых центров. Внешнеполитическая власть в этой торговой республике принадлежала Правительственному совету, состоявшему из архиепископа, посадника, тысяцкого и князя. Роль князя во внешней политике была совещательной и экспертной. Председателем совета был архиепископ, который обладал большей грамотностью, чем представители светской власти: знал греческий язык и главный язык всех дипломатических документов – латинский. Он занимался выработкой внешнеполитического курса, участвовал в подготовке документов, в том числе отвечал за лингвистическую корректность договоров. Претворяли намеченный курс в жизнь посадники, которые избирались новгородским вече из числа бояр. Все они владели несколькими иностранными языками, в первую очередь разговорными немецким, шведским, польским, что давало возможность вести переговоры с западными соседями республики [5, с. 78–103].

Сегодня в мире происходят перемены цивилизационного значения, сочетающие в себе высочайший динамизм и глобальный характер. Мощными факторами, обусловливающими ускоренное развитие социально-политических, экономических и образовательных систем, являются научно-промышленная и информационная революции второй половины XX – начала XXI в., современные постоянно эволюционирующие информационные и коммуникативные технологии, явление глобализации. Анализ состояния и динамичного развития западно-европейских образовательных систем позволяет утверждать, что современный этап представляет собой эпоху реформирования образования на мировом уровне. Быстро развивающиеся процессы глобализации закономерно вызывают все больший интерес к изучению международного опыта в разных сферах общественной жизни, взаимосвязи стран и народов современного мира, в том числе в сфере образования. Этому явлению способствует Болонский процесс, в рамках которого происходит унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения.
Испания представляет собой одно из наиболее развитых государств Европейского Союза (членом которого она стала в 1986 г.) в области реформирования системы образования.
На протяжении последних двадцати пяти лет Испания так же, как и Россия, переживала сложности переходного периода, оказавшие глубокое влияние на механизмы финансирования и управления образовательной системой. Яркой иллюстрацией этому служат законы Испании по вопросам образования, обеспечивающие более детальное регулирование образовательных отношений государства и граждан (Единый (органический) закон об университетах (от 21 декабря 2001 г.), Единый (органический) закон о квалификациях и профессиональной подготовке (от 19 июня 2002 г.), Единый (органический) закон о качестве образования (от 23 декабря 2002 г.). Представленные нормативно-правовые акты по вопросам образования интересны прежде всего широтой социальных льгот, гарантированных участникам образовательных отношений.
В настоящее время в Испании существует четыре ступени образования: дошкольная; базовая – La Educacion General Basica (EGB); бачилерато – El Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP); высшее образование – La Ensenanza Universitaria.
Профессиональное образование – La Formacion Profesional (FP) – по типу ПТУ или техникумов в Испании состоит из двух ступеней и может быть получено вместо бачилерато. По окончанию BUP или FP ученик получает аттестат о среднем образовании.
Единый (органический) закон о квалификациях и профессиональной подготовке (Ley Organica de las Cualificaciones y de la Formacion Profecional) имеет следующее назначение: упорядочение общей системы профессионального обучения; присвоение квалификаций; проведение процедуры аккредитации; активная политика в области занятости и стимулирования свободного перемещения рабочей силы; предоставление профессионального обучения за счет государственных средств.
Система образования взрослых, которая в Российской Федерации находится в кризисном состоянии (отсутствует даже специальный федеральный закон), в Испании пользуется постоянным вниманием государства и получает надлежащее финансирование. Она предоставляет реальную возможность всем гражданам обучаться на протяжении всей жизни, приобретать, обновлять или расширять знания и навыки для личных или профессиональных целей.
Национальная система квалификаций и профессиональной подготовки включает средства и меры, необходимые для стимулирования развития этой области образования, а основным ее механизмом является Национальный каталог профессиональных квалификаций и процедура аккредитации (подтверждения) профессиональной компетентности.
Национальная система квалификаций и профессиональной подготовки руководствуется такими принципами, как:

ориентация профподготовки на развитие личности, реализацию прав граждан на труд, свободный выбор профессии или занятия, на удовлетворение потребностей производственной сферы в квалифицированных кадрах, а также на обеспечение занятости человека в течение всей его жизни;
обеспечение всех граждан равным доступом к различным видам профподготовки;
активное участие общественности в развитии квалификационного и профессионального обучения и ее сотрудничество в этом вопросе с властями и государственными учреждениями;
адаптация системы квалификаций и профессионального обучения к критериям Европейского Союза для формирования единого рынка и свободного перемещения рабочей силы;
активное взаимодействие государственных органов в области профессиональной подготовки кадров в рамках их компетенций;
стимулирование экономического развития и стремление обеспечить необходимые потребности территориально-производственных структур .

В своей деятельности Национальная система квалификаций и профессиональной подготовки опирается на:

национальный каталог профессиональных квалификаций, который устанавливает порядок идентификации последних в производственной сфере для определения качества и уровня компетентности, необходимой для работы попрофессии (каталог, отражающий содержание профессиональной подготовки для каждого уровня квалификации, имеет модульную систему);
процедуру государственного признания, оценки качества, аккредитации, регистрации квалификаций и профессий;
службу информации и профессиональной ориентации населения.

Для осуществления качественной и современной профессиональной подготовки большое внимание в законе уделяется взаимодействию предприятий с государственными органами и учреждениями, университетами, торговыми палатами и институтами профессионального обучения. После принятия данного положения Единого (органического) закона о квалификациях и профессиональной подготовке в Испании был отмечен рост связей между предприятиями и учебными заведениями, несмотря на то что ранее подобного сотрудничества испанских предприятий с учебными заведениями в области профессиональной подготовки практически не существовало. Предприятия были вынуждены наладить связи, поскольку этого требовали новые профессии.
С точки зрения производственных результатов учебные заведения выпускают «полуфабрикаты», окончательная же подготовка специалистов должна осуществляться на рабочем месте в сотрудничестве с предприятиями. Предприятия заинтересованы в такой системе, так как окончательная доработка этой «продукции», т. е. рабочей силы, как и ее переподготовка (непрерывное повышение квалификации), являются простыми и недорогостоящими процессами в силу хорошей начальной подготовки. Гарантировать ее – задача профессионального образования.
Присутствие предприятий в системе образования и профессиональной подготовки отнюдь не предполагает ослабления роли государства (как на центральном, так и на региональном уровне). Можно привести многочисленные тому подтверждения:

обязательная стажировка на предприятиях в период обучения для учащихся системы НПО;
включение профсоюзов и ассоциаций работодателей в состав попечительских органов в рамках образовательной системы и в особенности подсистемы профессиональной подготовки;
управление и финансирование системы непрерывного повышения квалификации по поручению предприятий (через ассоциации работодателей и профсоюзов);
регламентация в области контрактов, ученичества и т. д.

Фактически, в большинстве случаев государство по своей инициативе создавало юридическую структуру, делавшую сотрудничество учебных заведений с предприятиями возможным или даже обязательным. Например, был введен целевой налог, направляемый на финансирование профессиональной подготовки и непрерывного повышения квалификации.
Наиболее интенсивно учебные заведения и предприятия сотрудничают на заключительных этапах обучения, когда речь идет о получении практических навыков по специальности, а также в случае переподготовки. Различия между регионами в плане участия предприятий в системе образования и профессиональной подготовки юридически являются минимальными, хотя фактически они довольно значительны.
Регулирование и координация Национальной системы квалификаций и профессиональной подготовки входят в обязанности Главной государственной администрации, при этом не ущемляются компетенции автономных сообществ и общественности. Главный совет по профессиональному обучению является консультативным органом при Правительстве по вопросам профподготовки. Функцией Национального института квалификаций является разработка и последующее обновление Национального каталога профессиональных квалификаций и увязанного с ним Каталога модулей профессиональной подготовки.
Анализ Единого (органического) закона о квалификациях и профессиональной подготовке в Испании выявил многообразие подходов в нормативно-правовом регулировании образовательных отношений и может способствовать поиску правильных путей и способов совершенствования российского законодательства в контексте его модернизации, в частности, в области системы профессионального образования.

Литература
Образовательное законодательство зарубежных стран. Законы Австрии, Великобритании, Испании, Китая, Мексики, Нидерландов, Франции, ФРГ. Под ред. В.М. Серых.– М., 2003.

В последнее время интерес к русскому языку в Греции значительно возрос, однако обучение ему строится в основном на традиционных методиках, а не на современных коммуникативных принципах. В этом плане мы считаем целесообразным активизировать грекозаимствованную лексику.
Наблюдения показывают, что греческая культура, давшая начало многим наукам, видам деятельности и искусства, «пустила глубокие лексические корни» во многих языках. И русский язык здесь не исключение. В связи с тем, что греческая цивилизация сыграла большую роль в развитии европейской культуры в целом, греческий язык не мог не повлиять и на языковые процессы. В европейских языках имеется большое число греческих заимствований, которые стали традиционной темой в исследованиях по истории многих языков. Таким образом, один из важнейших моментов влияния греческого языка на европейские – процесс заимствования.
Опираясь на положения Е.И. Пассова, можно предложить рассматривать использование греческих заимствований при обучении русскому языку как возможность и основу для:

В целом, можно сказать, что современный период истории не только способствует возрождению у эмигрантов из бывшего СССР разных волн и поколений интереса к русскому языку, но и дает реальные возможности для его укрепления и расширенного применения (встречи с людьми, приезжающими из России, возобновление насильственно прерванных связей с родственниками, друзьями, коллегами по работе, поездки в Россию). Кроме того, в конце XX в. в Греции образовались целые диаспоры выходцев из стран бывшего СССР, которые общаются между собой на русском языке.
Овладение русским языком предполагает последовательное формирование коммуникативных умений, т. е. умений решать коммуникативные задачи, связанные с характером деятельности (как в профессиональной сфере, так и в быту).
Прежде чем говорить о возможности использования заимствований при обучении русскому языку, рассмотрим причины языкового заимствования, представленные в работе Л.П. Крысина [3]. Согласно предложенной им классификации, выделяется три группы слов и выражений, употребление каждой из которых обусловлено рядом причин.

Благоприятствует заимствованию и наличие слов, совпадающих по форме с русскими, но имеющими иное значение. Такие слова не затрудняют иммигранта: они хорошо известны, легко запоминаются и произносятся.
Подчеркнем, что при заимствовании иноязычные элементы часто утрачивают ряд своих значений, но бывает и так, что они не только сохраняют все значения, но и приобретают новые (уже функционируя в заимствующем языке), если их значения полностью осознаются носителями заимствующего языка. Заимствованный элемент даже может вытеснить имеющийся в языке собственный синоним (например, приставка анти- вытесняет приставку противо-) и т. д.
Однако несмотря на многие расхождения, можно с большой пользой использовать многочисленные греческие заимствования при обучении русскому языку. Умение распознавать и понимать грекозаимствованную лексику позволяет быстрее осваивать общение на русском языке, а умение интерпретировать русские слова является важным механизмом для обучения иностранных учащихся языку.
Нами был разработан и опробован в афинском колледже курс, включающий систему упражнений по активизации грекозаимствованной лексики и предназначенный для учащихся, имеющих знания по русскому языку, но нуждающихся в активизации речевых навыков.

Логично строить уроки по сюжетно-тематическому принципу, когда тексты от темы к теме объединены единым сюжетом; кроме того, необходимо расширять словарный запас учащихся в области обиходно-бытовой и социально-культурной сфер общения, включать соответствующий им языковой и речевой материал. Сюжетное построение учебного материала способствует усилению мотивации учащихся к продолжению занятий, а тематический принцип его отбора и организации обеспечивает комплексное развитие коммуникативной компетенции.
Основной текст урока включает в себя монологическую и диалогическую части. Монологическая часть представляет рассказ-обращение авторов-рассказчиков к читателю; диалогическая часть, представленная в виде сценария (диалоги действующих лиц и авторские ремарки), следует непосредственно за монологическим введением и составляет с ним единое целое. На каждом занятии работа над текстом сопровождается разнообразными притекстовыми и послетекстовыми заданиями: языковыми (лексическими, грамматическими, фонетическими), речевыми (отработка речевых моделей), коммуникативными, игровыми, творческими.
Возможные варианты заданий с грекозаимствованной лексикой
Задание 1.
От предложенных существительных образуйте прилагательные:
экология, символ, космос, гимназия, биология

Задание 2.
Соотнесите существительные с прилагательными в скобках. Найдите для предложенных слов традиционную сочетаемость:
аномалия (природная, прекрасная)
вишня (оригинальная, спелая)
гармония (музыкальная, книжная)
ген (модифицированный, биологический)
геноцид (психологический, национальный)
гигиена (личная, удачная)
гимнастика (художественная, спортивная, утренняя)
гипотеза (научная, случайная)
диагноз (медицинский, интересный)
диаспора (приезжая, греческая)
идея (гениальная, древняя)
космос (открытый, закрытый)
кризис (экономический, хороший)
лимон (кислый, сладкий)
лицей (технический, математический, гуманитарный)
миф (веселый, древнегреческий )
политика (дипломатическая, международная)
прогноз (метеорологический, зимний)
симпатия (личная, объективная)
тетрадь (записная, учебная)
церковь (православная, католическая)
Задание 3.
Составьте предложения со словами кризис, политика, проблема.
Задание 4.
Укажите, в каком значении употреблены слова в предложении: При развитии современной техники кинематограф позволяет имитировать космическое пространство и другие спецэффекты.
Задание 5.
Воспользовавшись словарем, подберите синонимы к словам фантазия, проблема, идея.
Задание 6.
Соотнесите слова из первой и второй колонок. Запишите получившиеся словосочетания:

Задание 7.
Образуйте прилагательное от существительного, предложенного в скобках:
У тебя … (ангел) характер.
Это … (гимнастика) упражнение.
Какой … (симпатия) человек.
С середины ХХ века человек осуществляет … (космос) полеты.
Многие люди считают наилучшей формой … (политика) устройства … (демократия) республику.

Задание 8.
Поставьте вместо точек подходящее существительное:

Слова для справок: характер, талант, теория, диплом.
Задание 9.
Поставьте прилагательное в правильную форму, согласовав его с существительными в скобках:
медицинский (академия, анализ, диагноз, психиатрия)
научный (синтез, система, энциклопедия, гипотеза, дилемма)
Умение распознавать и понимать грекозаимствованную лексику позволяет быстрее осваивать общение на русском языке, а умение интерпретировать русские слова является важным механизмом для обучения иностранных учащихся языку.

Каждому из нас профессионально необходимо знакомиться с передовым педагогическим опытом. Это можно сделать различными путями – на педагогическом совете, методическом семинаре, научно-практической конференции, заседании цикловой комиссии.
Для того чтобы ваши выступления были аргументированными, глубокими, всесторонними, обратитесь к материалам, публикуемым в Приложении к журналу
«Среднее профессиональное образование».
Здесь Вы найдете разработки различных учебных занятий, описание современных инновационных педагогических технологий, рекомендации по воспитательной работе со студентами, советы по совершенствованию профессионально-педагогического мастерства, образцы нормативно-организационной и учебно-методической документации, а также многие другие практикоориентированные материалы.

Редактор М.Ю. Гастева
Корректор С.В. Оленева
Компьютерный набор и верстка М.А. Рыженко

Журнал издается при участии Московского автомобилестроительного колледжа.

Адрес редакции: 109316, Москва, Волгоградский пр., 43.
Автономная некоммерческая организация «Редакция журнала “Среднее профессиональное образование”»,
тел./факс: 177-35-88, 177-82-04, 8-499-742-29-43.
Подписано в печать 25.01.2008. Тираж 3000 экз. Заказ №
Формат 60 х 90 1/8. Объем 11,6 печ. л. Уч.-изд. л. 14,4.

Boletin Oficial del Estado (Madrid ). 20.06.2002.

seethe	to be extremely angry about smth but try not to show other people how angry you are
filthy	very dirty and unpleasant
ramshackle	in a very bad conditions and needs a repair
inconsequential	not important or worth considering
plaintive	sounding sad
sneer	an unpleasant look, smile or comment that shows that you don’t respect smth
irritation	the sudden and violent entry of smb/smth
shortcoming	disadvantage
unfaze	not worried or surprised
dim	where you cannot see well because there is not much light
squalor	dirty and unpleasant conditions

Уровни	Компетенции	Описание
I. Грамотность	Грамматическая компетенция – способность обучаемого продуцировать смысловые высказывания на основе имеющихся у него грамматических знаний Лексическая компетенция – способность обучаемого продуцировать смысловые высказывания на основе имеющегося у него лексического запаса	Грамотность предполагает наличие лексических, грамматических, произносительных и орфографических навыков, которые являются непременным условием формирования умений речевой деятельности, т. е. умений говорить, аудировать, читать, писать на иностранном языке
II. Образованность	Общая языковая компетенция – способность прослеживать смысловые связи между отдельными высказываниями и воспринимать их целостно как связный текст, продуцируя отдельные высказывания, соединять их по смыслу в связный целостный текст	Предметная сторона содержания обучения иностранному языку отражает типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. В рамках каждой сферы общения определяется круг тем и подтем, связанных с ситуациями повседневного общения, с историей и культурой страны изучаемого языка и, наконец, с будущей профессией

III. Профессиональная компетентность	Специфическая языковая компетенция – способность говорящего использовать языковые средства, позволяющие ему управлять своими языковыми знаниями и навыками и активизировать их с целью повышения эффективности речевой деятельности	Компетентность в области иностранного языкавыражается в способности индивида свободно реализовывать свои знания, умения и навыки в профессии. Она формируется путем развития коммуникативной компетенции, интегрирующей в себе все виды речевой деятельности: чтение, письмо, аудирование, говорение
IV. Культура	Межкультурная и социокультурная компетенция – способность участвовать в «диалоге культур»: обладать достаточно высоким уровнем страноведческой и лингвострановедческой подготовки	Обучать языку – значит обучать культуре страны изучаемого языка, формировать у учащегося способность соотносить свое и чужое, осознавать, что объединяет разные культуры

М.Ю. Рыбаков , зам. директора Рязанского

государственного технологического колледжа,

аспирант ФИРО

В.Н. Лисачкина , директор

Самарского металлургического колледжа,

заслуженный учитель профобразования РФ,

канд. пед. наук

Таблица 1

Литература

hilarious	extremely funny
utterly	extremely, absolutely, perfectly
ineffable	too great o beautiful to describe in words
howling	great
veritable	a word used to emphasize that smb/smth can be compared to smb/smth that is more exiting, more impressive
indispensable	essential, too important to be without
savor	enjoy the full taste or flavour of smth
virtue	high moral standard, morality, goodness, honor, decency
mellifluous	(usually music or voice) sounding sweet and smooth
pervasive	existing in all parts of a place or thing
startling	extremely unusual and surprising
outright	complete and total: open and direct