СРЕДНЕЕ

Не является секретом, что подавляющее большинство абитуриентов и родителей стали считать практически безальтернативным путем успешного жизненного обустройства молодых людей их поступление в вуз сразу после получения школьного аттестата зрелости. «Укороченный маршрут» к обретению вузовского диплома рассматривается в качестве наиболее рационального средства, обеспечивающего достойную профессиональную социализацию личности, и любой иной вариант, особенно через посредство начального профобразования, воспринимается как неразумная потеря времени.

Главной причиной подобной психологической установки еще в советское время стала господствовавшая тогда партийно-номенклатурная система отбора и продвижения руководящих кадров в структурах госуправления, высших эшелонах управления народным хозяйством, в командном составе вооруженных сил, правоохранительных органов и т. п.

Школьный всеобуч привел к резкому, скачкообразному росту уровня грамотности в стране, обеспечил массовую подготовку специалистов народного хозяйства разных уровней, что позволило партийно-бюрократическому аппарату со временем ужесточить формальные требования к образовательному уровню лиц, претендующих на карьерный рост в различных сферах народного хозяйства, и особенно в сфере управления. Всеобуч породил установку на возможность полноценного самоутверждения личности исключительно через получение высшего образования, все прочие пути самореализации стали восприниматься как «окольные», «побочные» и т.п. Учеников в школе стали пугать тем, что в случае недобросовестного отношения к учебе они не смогут поступить в вуз и станут колхозниками или рабочими.

Сложилась парадоксальная ситуация: государство, декларировавшее диктатуру пролетариата, постепенно низвело в общественном сознании труд рабочего и крестьянина до уровня второсортного, непрестижного занятия, а самих пролетариев общество фактически приравняло к маргиналам. Незаметно в среде молодых людей – выходцев из рабоче-крестьянской среды стала доминировать ориентация на изменение социального статуса путем стратовой миграции, основным средством которой, по мнению большинства, является получение высшего образования. Одновременно произошла своего рода ментальная инверсия: молодые люди в качестве главной цели стали рассматривать вовсе не содержательную сторону образования (получение знаний и умений), а внешнюю, атрибутивную (получение документа об образовании).

Таким образом, в течение десятилетий в послевоенный период в стране складывался односторонний подход к профессиональной социализации молодежи: было четко выражено стремление к преимущественному получению высшего образования в качестве основного средства социального и профессионального обустройства новых поколений. Указанная тенденция подтверждается статистическими данными, согласно которым в СССР подготовка инженеров и техников для народного хозяйства осуществлялась в 80-е гг. XX в. в пропорции примерно 1,5:1, тогда как в развитых странах мира среднее соотношение инженеров и техников колебалось в диапазоне 1:3–1:5. В результате штатные расписания государственных учреждений и предприятий были перегружены псевдоинженерными должностями, для замещения которых порой не требовалось специального образования (в этом смысле был актуален анекдот о том, что в СССР вообще нет уборщиц, есть только инженеры по уборке помещений).

Вступив в начале 90-х гг. на путь построения рыночной экономики, Россия столкнулась с мощной инерцией старого мышления граждан, привыкших считать главной задачей своих детей и внуков получение документа о высшем образовании (безотносительно к качеству этого образования). Впрочем реалии новой жизни в последнее время стали отрезвляющее действовать на общественное сознание, и новое поколение молодых россиян все отчетливее осознает, что работодателя интересует не диплом как таковой, а реальные компетенции соискателя. Предпринимателю невыгодно брать на свое предприятие предъявителей престижных дипломов, если они реально не могут (не умеют) включиться в производство. Его меньше всего интересуют проблемы личностного самоутверждения будущего работника, он думает прежде всего о его профессиональных потенциях. Уходят в прошлое представления о молодом специалисте, которого нельзя в течение нескольких лет (пока он не адаптируется) наказывать и тем более увольнять с работы.

Новые реалии российской жизни довольно ясно обозначили проблему рассогласования карьерных амбиций молодых людей, их стремления в краткие сроки обрести высокий социальный статус и материальное благополучие с кадровыми потребностями и экономическими возможностями общества. В начале ХХI в. страна столкнулась с очевидным «перепроизводством» специалистов, формально получивших высшее образование, но не способных должным образом включиться в общественно-хозяйственную жизнь без предварительной адаптации, т. е. людей функционально неграмотных, но обладающих завышенной самооценкой и неадекватными социальными запросами. В результате многие из них вынуждены соглашаться на малооплачиваемую работу, не требующую особой квалификации, что приводит довольно часто к депрессии, нервным и психическим срывам, к алкоголизму и наркомании.

Очевидный перекос в подготовке специалистов разных уровней остро ставит вопрос о внимательном исследовании природы этого явления и путях упорядочения профессиональной социализации молодых поколений. Подобный анализ более чем актуален в условиях Республики Дагестан, где при населении 2,6 млн человек функционируют более десяти государственных и негосударственных дагестанских вузов с десятками филиалов, а также десятки филиалов российских вузов, которые ежегодно выпускают тысячи специалистов с высшим образованием. В последующем большая часть выпускников пополняет и без того огромную армию безработных, усугубляя социальное напряжение в обществе. В то же время в Дагестане ощущается, как это ни парадоксально, дефицит квалифицированных (по общемировым стандартам) рабочих и техников в строительном комплексе, в машиностроении, в агропромышленном комплексе, в жилищно-коммунальном хозяйстве и других отраслях народного хозяйства. В Дагестане особенно остро проявляется характерный для всей России парадоксальный феномен: при гипертрофированных масштабах подготовки специалистов «высшей квалификации» практически невозможно найти профессионалов, способных качественно обслуживать производство.

В сложившихся условиях следует обратить пристальное внимание на особо выгодное место среднего профессионального образования в системе обеспечения профессиональной социализации молодежи. Анализ зарубежных данных показывает, что именно эта форма социализации, т. е. приобщение к выработанным в обществе профессиональным знаниям и навыкам через колледжи, является наиболее популярной среди европейской молодежи, так как, с одной стороны, требует существенно меньших затрат времени и финансов, чем получение высшего образования, а с другой стороны – обеспечивает молодому человеку достойный социальный статус и достаточно высокий уровень профессиональной подготовки в сжатые сроки. Согласно общепринятой классификации ЮНЕСКО, среднее профессиональное образование, получаемое в колледжах, относится к практикоориентированному, сокращенному варианту высшего образования с четко очерченной нишей профессиональной деятельности.

Рассматривая в качестве примера частный случай подготовки техников-строителей, необходимо отметить, что за три года обучения студенты получают общетеоретическую подготовку в области проектирования зданий и сооружений в целом, расчета и конструирования частей и элементов зданий, технологии возведения сооружений, организации строительного производства, экономики строительства и сметного дела. Это позволяет им свободно ориентироваться в проектно-сметной документации и осуществлять руководство всеми технологическими процессами на стройплощадке, т. е. техники-строители вполне подготовлены к осознанному, технически грамотному претворению проектных решений в жизнь с критическим осмыслением их достоинств и возможных недостатков. Учитывая их усиленную подготовку в части технологии и организации строительного производства, можно утверждать, что на объектах строительства они выступают полноценными инженерно-техническими работниками, руководителями и организатороми рабочих коллективов, не уступающими в этом качестве инженерам-строителям. Одновременно техник-строитель является и высококвалифицированным рабочим, имеющим одну-две (иногда несколько) рабочих специальности. Программа подготовки техников-строителей составлена так, что каждый из них проходит достаточно продолжительную технологическую практику и обязательно получает рабочую профессию. Это обстоятельство выгодно отличает его от инженера-строителя и позволяет смотреть на технологические процессы «изнутри».

Смена общественно-экономической формации в стране в конце ХХ в. вновь возвращает нас к здравому смыслу в вопросах подготовки кадров. Молодежь стала более прагматичной и менее романтичной. Она хочет как можно быстрее получить достойную профессию и самостоятельно строить свое будущее. С этой точки зрения, наиболее привлекательным вариантом ранней профессиональной социализации молодых людей ( в свете принятого Государственной думой закона об обязательном полном среднем образовании) представляется следующая схема: получив общее среднее образование (9 классов), молодые люди поступают в среднее профессиональное учебное заведение и в возрасте 18–19 лет становятся вполне самостоятельными людьми, имеющими специальность и способными обустраивать собственную жизнь. В дальнейшем они могут достичь серьезных успехов на профессиональном поприще, самостоятельно работая над собой и проходя периодически повышение квалификации в различных учебных заведениях.

Обозначенный выше подход обеспечивает как раннюю общую социализацию личности, так и социализацию профессиональную. Общеизвестно, что специалисты, получившие вначале среднее профессиональное образование, а затем – соответствующее ему высшее, качественно отличаются от выпускников вузов, поступивших на учебу непосредственно после школы. Их отличает прежде всего четкое осознание правильности выбранного жизненного пути, уважение к своей профессии и более глубокое проникновение в сущность своей специальности. Рассуждения о том, что при подобном подходе к профессиональному становлению молодой человек якобы теряет много времени, не выдерживают критики по следующим соображениям.

Во-первых, период любой учебы никак не может рассматриваться как «потерянное время», поскольку идет наращивание интеллектуального и общекультурного потенциала личности, идет широкое общение с внешним миром.

Во-вторых, некорректно рассуждать о суммарных «затратах» времени на получение (в конечном счете) высшего образования, поскольку многие выпускники техникумов и колледжей могут получать это образование впоследствии заочно или по вечерней форме обучения, не прерывая рабочего стажа.

В-третьих, даже если сразу после окончания учебы в колледже выпускник (в силу ряда причин) поступает в вуз, затраты энергии на освоение материала несопоставимы с усилиями, прилагаемыми вчерашними школьниками. Соответственно уровень подготовки выпускников техникумов после окончания вуза существенно выше в силу их лучшей начальной подготовленности.

В мировой практике образования и в российском образовательном пространстве все явственнее ощущается тенденция к органичному слиянию учреждений разных уровней образования в единые многофункциональные комплексы, способные дать молодым людям широкий выбор образовательных услуг сообразно их индивидуальным запросам и природным способностям.

Общеизвестно, что наилучшим специалистом, истинным профессионалом во все времена считался тот, кто прошел последовательно все ступени обучения и профессионального становления. Мировая история показывает, что выдающиеся деятели науки, культуры, знаменитые инженеры, архитекторы, механики не просто обладали особыми природными данными, но были прежде всего великими тружениками, добросовестно постигавшими все тонкости своей профессии, начиная с самых азов. Нет ничего удивительного в том, что инженер, имеющий несколько рабочих профессий, ценится неизмеримо выше выпускника вуза, не прошедшего рабочей подготовки.

В свете сказанного выше четко выявляется ключевая, связующая роль среднего профессионального образования в общей системе подготовки кадров для народного хозяйства. Реальная жизнь, объективные условия рыночной экономики неизбежно вернут былой авторитет среднему профобразованию как наиболее сбалансированному, гармонично сочетающему теорию и практику уровню образования, открывающему широкие горизонты дальнейшего роста выпускникам техникумов и колледжей.

Согласно Концепции модернизации образования, одной из приоритетных задач на современном этапе является повышение качества образования в высших и средних профессиональных образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школах. Однако, несмотря на первоочередность названной выше задачи и даже вопреки ей, наблюдается снижение качества образования и падение уровня общей культуры учащейся молодежи. Главная причина этого явления – духовно-нравственный кризис 90-х гг. XX в., который выразился, во-первых, в девальвации в общественном сознании таких ценностей, как знание, образованность, труд, общественная польза; во-вторых, в ориентации значительной части россиян на западный образ жизни благодаря его активной пропаганде в средствах массовой информации; в-третьих, в смещении приоритетов в индивидуальном сознании на материальные ценности; в-четвертых, в расчете на быстрые и легкие пути получения прибыли, пропагандируемые различными шоу-программами; в-пятых, в переранжировании привлекательных личностных качеств с трудолюбия, доброты, честности, справедливости, предпочитаемых школьниками и студентами 60–80-х гг. XX в., на предприимчивость, конкурентоспособность, хитрость, смекалку, целеустремленность, умение приспосабливаться. Комплексом первичных причин обусловлены причины второго уровня: 1) разрушение воспитательной системы советской школы и резкое снижение воспитательных функций школы и семьи; 2) низкая мотивация школьников к учебной познавательной деятельности; 3) снижение уровня развития общих учебных умений и навыков школьников и, как следствие, неготовность к продолжению образования в профессиональном учебном заведении; 4) коммерциализация высшего и среднего профессионального образования; 5) широкая возможность использования обучающимися готовых учебных интернет-материалов, ведущая к снижению познавательной активности и познавательных интересов, не способствующая интеллектуальному поиску и выработке навыков самостоятельной работы; 6) мировоззренческий инфантилизм значительной части учащейся молодежи.

Именно поэтому для реализации действительно важной цели повышения качества профессионального образования (поскольку от него зависит и повышение уровня жизни населения) педагогам приходится решать ряд других сопутствующих проблем, главными из которых являются мотивация учения и самовоспитания студентов и создание условий для их мировоззренческого становления.

Даже поверхностный анализ сложившейся на сегодняшний день в профессиональном образовании ситуации позволяет сделать вывод о приоритетности воспитательных задач в образовательном процессе. Исследования мотивации учения показывают, что у значительной части студентов как высших, так и средних специальных образовательных учреждений она либо совсем отсутствует («учиться не хочется, но заставляют родители», «учиться вынуждают обстоятельства» и т. п.), либо наблюдаются утилитарно-практические мотивы («получение диплома», «устройство на работу», «достижение материального благополучия» и т. п.). Лишь незначительная часть студентов руководствуется в обучении социально-ценностными мотивами, такими как «общественная польза», «самореализация», «уважение окружающих», «стремление к прогрессу» и т.п.

Изучение ценностных ориентаций и нравственных идеалов, проведенное в Институте сервиса, филиале ФГОУВПО «РГУТиС» (г. Москва), показало, что большая часть студентов ориентирована «на себя», а соотношение материальных и духовных ценностей складывается в пользу материальных, составляющих ядро ценностного поля личности. Рейтинг личностно значимых ценностей студентов представлен в порядке убывания: деньги, квартира, машина, яхта, самолет, свое дело, своя фирма; любовь, дружба, общение, здоровье; свобода (без объяснения содержания понятия); карьера; уважение окружающих, интересная работа.

Сегодня приходится констатировать факт, что в ценностных ориентациях студентов доминируют такие ценности-мотивы, наличие которых не может стимулировать их к самостоятельной познавательной деятельности, к учению и самовоспитанию, поэтому необходима постоянная внешняя мотивация со стороны педагогов и родителей. Приемов внешней мотивации в арсенале каждого педагога множество (творческие и поисковые задания, контрольные работы, зачеты, экзамены, похвала, критика, отметка и т.п.), однако при отсутствии внутренней мотивации со стороны обучающихся действие внешних мотивов непродолжительно.

Таким образом, проблема повышения качества профессионального образования приобретает характер воспитательной проблемы, поскольку формирование внутренней мотивации учения – это одна из главных стоящих перед профессиональной школой воспитательных задач, решить которую можно только в процессе самовоспитания студентов, ведущего к интериоризации ценностей образования. Ставшие личностно значимыми ценности образования дополняют содержание личностного идеала, который является главным стимулом и мотивом самообразования и самовоспитания.

В понимании профессионального самовоспитания следует исходить из определения самовоспитания. Самовоспитание – это процесс систематической работы личности над собой с целью исправления недо-статков и предупреждения негативных поступков, чтобы как можно больше соответствовать образу «Я – без недостатков» или «Я – идеальный», т. е. личностному идеалу. Самовоспитание осуществляется в двух направлениях: во-первых, это работа над собой сегодняшним, реальным и, во-вторых, стремление к себе завтрашнему, т. е. преобразование себя в соответствии с идеалом.

Профессиональное самовоспитание студентов, т. е. подготовка к успешной профессиональной деятельности или совершенствование себя в этой деятельности, определяется профессиональным идеалом. Профессиональный идеал – интегрированное понятие, сложность которого обусловлена входящими в его состав терминами «идеал» и «профессия». Идеал во всех словарях трактуется как образец, норма, идеальный образ, обусловливающий поведение человека – носителя идеала. Смысловое гнездо понятия «идеал» составляют слова цель, образ, образец, норма, программа, регулятор, стимул, мотив, ценность. Идеал определяет развитие человеческой личности, поступки, способы деятельности, манеру поведения и взаимоотношений с людьми в социуме. Профессия – исторически сложившийся род трудовой деятельности, требующий специальной подготовки и являющийся обычно источником существования. Профессиональная деятельность – основная в жизни человека, поэтому профессиональный идеал, являющийся образом профессионала и высшей профессиональной целью, занимает доминирующее положение в иерархии жизненных идеалов личности и обладает экзистенциальной сущностью, поскольку лежит в основе карьеро- и жизнестроительства.

Профессиональный идеал обладает высокой степенью действенности, потому что, определяя образ профессионала, ассоциируется в сознании людей с преуспевающим, успешным в профессиональной карьере человеком, а значит, благополучным в материальном смысле. Человек выбирает профессию, руководствуясь не только своими природными склонностям и интересами, но и материальными соображениями, поэтому чем точнее он будет соответствовать своему профессиональному идеалу, тем стабильнее будет его материальное положение.

Итак, профессиональный идеал выполняет следующие важные педагогические функции: целеполагания, регулирующую, познавательную, воспитательную, мобилизационную, организующую, преобразующую, стимулирующую, мотивирующую, направляющую, программную, прогностическую и оценочную.

Для педагога-практика важно представлять механизмы формирования и функционирования идеала в индивидуальном сознании личности, поскольку на их основе можно построить воспитательную работу с обучающимися. Механизм формирования профессионального идеала следующий: 1) вначале обучающийся получает знания о профессии, т. е. о профессиональных функциях, нормах, задачах, целях, ценностях, отношениях, профессиональных идеальных образах и т. п.; 2) затем подвергает эти знания анализу и осмыслению на рациональном и чувственном уровне; 3) проверяет знания на практике; 4) в результате чего происходит их закрепление, «присвоение» или отбрасывание; 5) таким образом, в сознании обучающегося выстраивается определенная иерархия профессиональных знаний, ценностей, целей и профессионально важных качеств; 6) «присвоенные» знания и ценности становятся основой для формирования разрозненных представлений в личностно значимый идеальный образ профессионала.

Механизм функционирования профессионального идеала в индивидуальном сознании можно представить следующей схемой: целеполагание, мотивация и стимулирование, самовоспитание, самокоррекция. На всех этапах присутствует оценка и самооценка. Поскольку профессиональный идеал является целью профессионального самосовершенствования, то носитель идеала сравнивает свои действия и действия представителей своего профессионального окружения с идеалом, дает им моральную оценку в соответствии с профессионально-нравственными ценностями, составляющими его идеал. В случае отрицательной оценки он пытается исправиться, чтобы как можно более соответствовать идеальному образцу. Эмоциональный фон, на котором возникают идеалы, выражается состоянием неудовлетворенности собой, осознанием своей отличности от другого, лучшего (идеального, превосходного) и стремлением следовать этому лучшему с целью преодолеть свои недостатки. В случае достижения определенных успехов на пути продвижения к идеалу (положительной оценки) человек получает позитивные эмоции, на основе которых происходит корректировка содержания профессионального идеала, т. е. ставятся новые цели, обретают значимость новые профессионально-нравственные ценности, так как реализованный идеал перестает быть идеалом. И таким образом осуществляется процесс профессионального самосовершенствования в бесконечной погоне личности за своим идеалом.

Профессиональное самовоспитание невозможно в условиях отсутствия профессионального идеала. Значит, задача профессиональной школы – целенаправленно формировать профессиональный идеал у обучающихся.

По сути, профессиональная подготовка, которую осуществляет то или иное профессиональное образовательное учреждение, есть не что иное, как формирование профессионального идеала, потому что профессиональный идеал как интегрированное понятие и сложное мировоззренческое образование включает в себя не только когнитивный и предметно-практический содержательный блок, т. е. сумму профессиональных знаний, умений и навыков, но и мотивационно-ценностный и экзистенциальный содержательный блок, а именно: совокупность профессионально важных качеств специалиста, совокупность социально значимых и нравственных качеств личности, совокупность профессионально значимых ценностей и их интерпретаций и комплекс профессиональных ценностных целей.

Общими усилиями педагогического коллектива образовательного учреждения необходимо создать образ профессионального идеала (в педагогической науке и практике его чаще называют «модель специалиста» или «профессиограмма»). Однако понятие «образ профессионального идеала» хоть и соотносится с понятиями «модель специалиста» и «профессиограмма», но не сводится ни к одному из них. В отличие от модели специалиста, представляющей сумму профессиональных знаний, умений, навыков и качеств, профессиональный идеал эмоционально окрашен. Идеал является структурным компонентом индивидуального сознания личности и обладает стимулирующей функцией. Модель специалиста надындивидуальна, поэтому не может служить стимулом самовоспитания. Так же точно и профессиограмма, которая является перечнем профессиональных компетенций. Ни модель специалиста, ни профессиограмма не могут выступать как личностно значимая профессиональная цель. Они определяют эту цель, ориентируют личность на пути к формированию профессионального идеала, составляют основу его содержания. Модель специалиста и профессиограмма статичны и одинаковы для всех выбравших ту или иную профессию, образы же профессиональных идеалов многообразны и динамичны.

По своей форме образ профессионального идеала может быть перечнем профессионально важных качеств или профессиональных компетентностей, характеристикой личности профессионала или описанием отдельных сфер его личности и т.п. Главное, что в содержательном аспекте образ профессионального идеала обязательно должен отражать ценностную сущность профессиональной деятельности.

Образ профессионального идеала является системообразующим фактором воспитательной системы профессионального образовательного учреждения. Профессиональное самовоспитание начинается с принятия личностью обучающегося образа профессионального идеала. Это стратегическая цель, определяющая набор и последовательность воспитательных мероприятий, направленных на мотивацию и стимулирование процесса самовоспитания студентов, что, как уже было сказано выше, является непременным условием повышения качества образования и уровня профессиональной подготовки.

В работе по формированию профессионального идеала выделяется два основных этапа: 1) диагностика профессиональных идеалов; 2) формирование индивидуального профессионально-нравственного идеала личности на основе интегрированного образа профессионального идеала (модели специалиста).

Для диагностики профессиональных идеалов можно использовать такие методы, как анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогическая беседа, наблюдение, изучение документации, метод экспертных оценок, метод самооценки и др., а также известные апробированные методики: «незаконченный тезис» Н.Е. Щурковой [2], методика ценностных ориентаций М. Рокича [1], сочинение «Мой профессиональный идеал», «Я – профессионал» и др.

Воспитательные мероприятия по формированию профессионального идеала проводятся в комплексе. Прежде всего это различные презентации профессии и демонстрация образа профессионального идеала. В этих целях полезно использовать книжку индивидуального профессионального роста студента, где содержится подробное описание профессии, квалификационные характеристики специалиста, требования Государственного образовательного стандарта, примеры биографий мастеров профессии и т.п., наконец, сам образ профессионального идеала, который, как было сказано выше, может быть любым по своей форме. Книжка индивидуального профессионального роста по сути является программой самовоспитания обучающихся. Общая воспитательная цель работы с книжкой – стимулирование процессов самопознания, самоанализа студентов, формирование у них адекватной самооценки, формирование потребности в профессиональном и нравственном самовоспитании в соответствии с идеалом, помощь в организации самовоспитания.

Большим воспитательным потенциалом обладают встречи с успешными в карьере представителями профессии и работодателями, примеры из жизни замечательных личностей, прославивших себя в профессии (уместны и отлично срабатывают в данном случае и отрицательные примеры), экскурсии на предприятия, ярмарки вакансий, научно-практические конференции и выставки.

Естественное в этом возрасте желание юношей и девушек проявить себя можно использовать, инициируя самые разнообразные соревнования и конкурсы профессионального мастерства. В процессе жизнедеятельности коллектива возникают разные воспитывающие ситуации, которые нужно использовать в целях мотивации учения и самовоспитания. Воспитывающие ситуации как метод организации деятельности студентов можно создавать умышленно. Прекрасную возможность организации воспитывающих ситуаций во внеаудиторной воспитательной работе предоставляет технология мастерских. Студенту предлагаются творческие задания разного уровня сложности, которые нужно выполнить самостоятельно, в малой группе или сообща. Педагог деликатно корректирует поведение студента в той или иной ситуации, наблюдает за ним, делает выводы, намечает план индивидуальной работы.

Под воздействием профессионального идеала как образа желаемой цели актуализируются побудительные силы организма, личность стремится соответствовать тому эталону, который существует в ее воображении. Для того чтобы это соответствие было полным, нужно прилагать немалые усилия воли, что способствует ее развитию и закалке. Профессиональный идеал как цель направляет все виды деятельности студента: учебно-познавательную, трудовую, творческую, досуговую. Эта деятельность становится идеалоориентированной, осмысленной, а значит, более эффективной и результативной.

Процесс самовоспитания схематично можно представить следующим образом. Студент соотносит качества своего характера с построенным в сознании «Я – идеальным», анализирует, оценивает их и сознает необходимость их изменения или совершенствования. В соответствии со своим профессиональным идеалом обучающийся выдвигает цели – за определенное время достичь каких-либо результатов или выработать в себе желанные и необходимые, с его точки зрения, профессионально-нравственные качества. Затем он продумывает ход реализации поставленных целей, т. е. составляет программу действий. В процессе деятельности студент достигает поставленных целей, совершая волевое усилие над собой. Затем самостоятельно или с помощью педагога осуществляет контроль и оценку хода и результатов деятельности, что-то корректирует, возвращается назад или выдвигает новые, более высокие цели и задачи, снова продумывает ход их реализации, т. е. организует не что иное, как процесс самовоспитания.

С актуализацией самовоспитания воспитание не становится второстепенным, наоборот, оно не только создает условия, активизирующие или тормозящие самовоспитание, но и во многом определяет его характер. Педагог, руководя процессом самовоспитания личности, предлагает информацию о способах работы над собой, оказывает психолого-педагогическую помощь и поддержку студентам в стремлении к овладению средствами и приемами самовоздействия, постоянно мотивирует их к самовоспитанию. Если же мотивы самовоспитания не сформированы и студенты следуют предлагаемому профессионально-нравственному образцу из желания угодить педагогам, заслужить хорошую оценку и т. п., то они оказываются не включенными в процесс самовоспитания.

Учитывая сравнительно высокий уровень осознанности самовоспитания в юношеском возрасте, а также стремление осмыслить данный процесс, целесообразно давать ряд сведений о теории этого вопроса в форме лекций и бесед. В курсе «Введение в специальность» нужно не только ярко и полно охарактеризовать образ профессионального идеала, но и обучить приемам рефлексивной деятельности, особенно приемам самооценки, поскольку профессиональный идеал и самооценка являются важными факторами самовоспитания и находятся в тесной связи друг с другом. Неудовлетворенность собой, выражающаяся в отрицательной самооценке, побуждает студента к активному поиску идеала и стремлению следовать этому идеалу. В свою очередь утвердившийся в сознании личности идеал вызывает желание глубже познать самого себя, постоянно стимулирует процесс самоанализа и самооценки.

Таким образом, под влиянием профессионального идеала осуществляется не только профессиональное самовоспитание, но и нравственное самосовершенствование личности.

Литература

1. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. – М., 1992.

2. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М., 2000.

Современные образовательные стандарты построены на базе квалификационной модели специалиста, но в последнее время наметился переход от квалификационной модели специалиста к компетентностной, т. е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся. Трудности научного толкования терминов компетентностного подхода в образовании определяются тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная трактовка результата образования: в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» речь идет о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного образования» – о ключевых компетентностях.

В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, И.А. Зимней, Л.М. Митиной, А.А. Реана, В.М. Шепеля, А.К. Михальской, Н.И. Формановской, Е.В. Бондаревской, М.И. Шиловой и др.

Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской. Ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах.

Применительно к профессиональному образованию Э.Ф. Зеер констатирует, что компетентность человека определяют его знания, умения и опыт. Способность мобилизовывать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности.

Под компетентностью учителей начальных классов будем понимать совокупность знаний, умений, опыта, отраженную в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в профессионально-педагогической деятельности на уровне содержательно-функциональной и технологической грамотности.

Выпускник педагогического колледжа по специальности 050709 «Преподавание в начальных классах» готовится к работе учителя начальных классов в общеобразовательной школе, а также к выполнению педагогических функций с детьми младшего школьного возраста в других воспитательно-образова-тельных учреждениях.

Основными видами деятельности учителя начальной школы являются образовательно-воспита-тельная, учебно-методическая, социально-педагоги-ческая.

Компетентностная модель учителя начальных классов должна, на наш взгляд, включать в себя описание профессиональных функций и задач, к выполнению которых он должен быть подготовлен, и набором компетенций, которыми он должен обладать.

Исходя из профессиональных задач, требующих своего компетентного решения, модель учителя начальных классов включает в себя ключевую, базовую и специальную компетентности, каждая из которых состоит из определенного перечня компетенций.

Ключевая компетентность может быть представлена компетенциями широкого спектра использования, обладающими определенной универсальностью. Она формируется прежде всего в процессе освоения общеобразовательных, общих гуманитарных, социально-экономических, математических и общих естественно-научных дисциплин.

Базовая компетентность отражает специфику профессиональной, а именно педагогической, деятельности выпускника. Она включает в себя компетенции, которые носят общепрофессиональный характер и являются инвариантными к профессиональной деятельности. Эти компетенции вырабатываются в результате освоения цикла общепрофессиональных дисциплин.

Ключевая и базовая компетентности служат фундаментом, позволяющим выпускнику педагогического колледжа ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования в высших учебных заведениях и в учреждениях дополнительного образования.

Специальная компетентность учителя начальных классов отражает специфику конкретной предметной сферы его профессиональной деятельности. Блок специальных компетенций (профессионально-функцио-нальные прикладные знания, умения и способность применять их в ситуациях решения производственных задач) обеспечивает привязку подготовки к объекту и предмету труда. Специальную компетентность можно рассматривать как реализацию ключевой и базовой компетентности в конкретной области профессиональной деятельности. Специальные компетенции приобретаются в результате овладения содержанием цикла дисциплин предметной подготовки, прохождения профессиональной педагогической практики и выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ.

Все вышесказанное позволяет построить компетентностную модель учителя начальных классов.

1. Ключевая компетентность включает:

· социальные компетенции: умение анализировать конкретные социальные ситуации и процессы в России и других странах; умение анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, руководствоваться этическими нормами трудовых и гражданских взаимоотношений;

· общекультурные компетенции: способность к жизни и функционированию в поликультурном обществе; уважение прав и свобод человека; способность к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность; уважение человеческого достоинства;

· коммуникативные компетенции: способность планировать и организовывать коммуникационный процесс, в том числе и с использованием иностранного языка; владение навыками межличностного общения, навыками правильной, грамотной речи, публичного выступления;

· информационные компетенции: владение информационными и телекоммуникационными технологиями на уровне квалифицированного пользователя; умение применять информационные и телекоммуникационные технологии в своей профессиональной деятельности;

· рефлексивные компетенции: умение анализировать и оценивать свой труд, способность строить адекватную «Я-концепцию».

2. Базовая компетентность включает:

· профессионально-культурные компетенции: умение ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, способность следовать нормам и правилам педагогической этики, организовывать и контролировать свою деятельность, оценивать ее результаты; способность определять приоритеты, осуществлять ситуационный анализ, обобщать результаты, выявлять ошибки, гибко корректировать планы; способность противостоять неуверенности и неопределености;

· организационные компетенции: умение организовывать образовательную и социально ценную деятельность детей, строить педагогически целесообразные взаимоотношения с ними и их семьями, организовывать педагогическое просвещение родителей;

· общепедагогические компетенции: способность принимать ценности и нормы, основанные на идеалах добра, справедливости, чести, толерантности, любви к детям; готовность к организации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении; владение методами научно-педагогического исследования; владение технологиями личностно ориентированного образования;

· предметно ориентированные компетенции: умение организовывать учебно-познавательную деятельность в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся, а также воспитательную работу.

3. Специальная компетентность включает:

· диагностические компетенции: владение методикой психолого-педагогической диагностики личности ребенка и окружающего его микро-социума;

· проектировочные компетенции: умение планировать педагогическую работу, ее этапы и средства для достижения педагогических целей; умение выдвигать, точно формулировать конкретные цели и задачи педагогической деятельности; умение проектировать развитие личности и коллектива;

· конструктивные компетенции: владение основными методиками и технологиями работы; умение теоретически обоснованно отбирать адекватные педагогическим задачам методы, методики и приемы;

· аналитические компетенции: способность к рефлексии, самоконтролю и коррекции процесса и результата педагогической деятельности; умение контролировать, анализировать и корректировать свое поведение как педагога, осмысливать результаты педагогической деятельности и на этой основе совершенствовать ее формы, методы и технологии; умение устанавливать причины неэффективности социально-педагогических воздействий.

Нами изучен уровень проявления педагогической и социально-коммуникативной компетентностей будущих учителей начальных классов – студентов I, III, V курсов Нефтекамского педагогического колледжа и студентов IV курса Нефтекамского представительства Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

Социально-коммуникативная компетентность отражает особенности организации знаний относительно системы общественных отношений социума, в котором живет человек, и межличностного взаимодействия. В диагностике социально-коммуникативной компетентности выделяется пять составляющих, или пять шкал.

1. Социально-коммуникативная адаптивность. Низкие баллы – пластичность, гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми, легко приспосабливаться к изменившимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое место. Высокие баллы – стеснительность, замкнутость, скромность, неуверенность в себе как в собеседнике, неумение поддержать разговор, чувство «лишнего», скованность в общении.

2. Стремление к согласию. Низкие баллы – отсутствие боязни несовпадения мнений, расхождения во взглядах, стремление по каждому вопросу иметь свою точку зрения и отстаивать ее, принципиальность, несговорчивость. Высокие баллы – стремление все проблемы решить мирным путем, уступить, договориться.

3. Толерантность. Низкие баллы – умение без раздражения и вражды относится к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам, быть терпимым. Высокие баллы – нетерпимость к неопределенности, проявляющаяся в стремлении следовать четким, устоявшимся взглядам на вещи, дела, поступки; отсутствие сомнений, ортодоксальность мышления; однозначность восприятия, без полутонов, боязнь неопределенности, неожиданностей, неумение ждать, которое приводит к необдуманным и преждевременным действиям.

4. Оптимизм. Низкие баллы – жизнелюбие, вера в себя, в свои возможности, жизнерадостность и увлеченность. Данные черты характеризуют творческую личность.

5. Фрустрационная толерантность – способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации. В ее основе лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и предвидеть позитивное решение – с другой. Низкие баллы – эмоциональная устойчивость и стабильность, высокий уровень самообладания и саморегуляции эмоциональных состояний, умение владеть собой в эмоциогенных ситуациях, хладнокровие, ясный ум, способность к отказу от первоначальных целей, способов поведения и выдвижению новых, более приемлемых и достижимых. Средние баллы – средний уровень раздражения, неудовольствия при появлении преграды, блокировании того, что хочется сделать или получить, умение снимать эмоциональное возбуждение физическими нагрузками, переоценкой ценностей, средние навыки самоконтроля. Высокие баллы – низкое самообладание, несдержанность, возбудимость, нежелание держать себя в руках, речевая несдержанность.

Анализ научной литературы показывает, что многими исследователями активно разрабатывается проб-лема методологического обоснования и выявления организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности (в целом и отдельных ее видов) специалиста социальной работы. Системный подход обоснован в работах Л.В. Топчего, В.А. Сластенина, О.В. Балагуровой. Другими учеными – И.А. Зимней, Ю.А. Лениной, Г.М. Мансуровой, В.А. Дегтяревым, С.Н. Испуловой, Л.М. Туликовой – на базе компетентностного подхода разрабатываются модели подготовки специалистов.

Компетентность здоровьесбережения понимается нами как интегральная характеристика личности специалиста, определяющая его способность и готовность решать профессиональные задачи, связанные с реализацией здоровьесберегающей деятельности в процессе оказания социальной помощи с использованием знаний, умений, профессионального и жизненного опыта на основе сформированности мотивационно-ценностного отношения к здоровью и профессионально важных качеств личности. Исходя из этого, процесс формирования компетентности здоровьесбережения будущих специалистов социальной работы является сложным, разносторонним и должен способствовать развитию всех компонентов компетентности.

Формирование такой компетентности мы рассматриваем в структуре социального образования как педагогически организованный процесс профессионально-личностного развития и становления специалиста – субъекта здоровьесберегающей деятельности в системе социальной защиты населения. В связи с этим первоочередной становится задача разработки оптимальной модели целостного учебно-воспита-тельного процесса.

Необходимость специально организованного процесса формирования профессиональной компетентности обусловлена рядом противоречий между профессиональным образованием и профессиональной деятельностью, выявленных А.А. Вербицким [1]. Основным из них является противоречие между теоретической (учебной) и профессиональной (практической) деятельностью. Профессиональная подготовка должна быть сориентирована на модель будущего специалиста, отражающую структуру его деятельности, а сам процесс подготовки должен отражать специфику будущей профессиональной деятельности.

Для построения педагогической системы формирования компетентности здоровьесбережения специалиста социальной работы мы используем метод моделирования. Теоретико-методологическую базу построения модели составили концептуальные положения гуманистического подхода (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, А.А. Вербицкий и др.); личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.); ценностного подхода в образовании (Е.П. Белозерцев, В.А. Караковский и др.); системного подхода в психологии (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.) и педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, Т.А. Ильина и др.), в социальном образовании (Л.В. Топчий, С.И. Григорьев, О.В. Балагурова и др.); контекстно-компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, Дж. Равен, Ю.В. Варданян, А.В. Хуторской, В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); концепции валеологического образования (Э.М. Казин, Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, Г.Л. Апанасенко, В.П. Казначеев, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Е.А. Овчаров и др.) [2; 3].

Разработанная нами модель формирования компетентности здоровьесбережения специалистов социальной работы основывается на следующих принципах: принцип триединого представления о здоровье предполагает неразрывное единство физического, психического и социального (духовно-нравственного) здоровья; принцип интеграции реализуется через организацию профессиональной подготовки на основе межпредметности и комплексности; принцип социокультурной детерминации профессиональной деятельности проявляется в активном влиянии социокультурной ситуации в обществе и потребности социальной практики на цели, содержание, формы и методы подготовки студентов к профессиональной деятельности; принцип непрерывности и преемственности реализуется во временной и пространственной взаимосвязи этапов и ступеней образования, в последовательном, поступательном освоении новых знаний, в формировании профессионально важных качеств во взаимосвязи теории и практики; принцип профессиональной направленности реализуется в ориентированности на конкретные функции и роли специалиста, связанные с сохранением и укреплением собственного здоровья и здоровья клиентов, а также с формированием профессионально важных качеств личности будущего специалиста; принцип профессионального самосовершенствования студентов означает формирование ответственности и активности самих студентов по отношению к своему здоровью и благополучию, а также подготовку будущих специалистов к последовательной работе над собой, над своей профессионально-личностной мотивацией.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы определили, что модель формирования компетентности здоровьесбережения должна содержать следующие компоненты: целевой, содержательный, деятельностный (процессуальный), аналитико-результативный.

Целевой компонент отражает планируемый результат обучения, представление об уровне профессиональной компетентности специалиста социальной работы, который должен быть достигнут студентами. В рамках данного исследования целью процесса профессиональной подготовки является формирование компетентности здоровьесбережения специалиста как компонента профессиональной компетентности.

Так как под целью мы понимаем конечный результат обучения (сформированную компетентность), то в качестве задач будут выступать компоненты компетентности здоровьесбережения: формирование у студентов мотивационно-ценностного отношения к здоровью и здоровьесберегающей деятельности (мотивационно-ценностный аспект); формирование теоретической готовности студентов к здоровьесбережению (когнитивный аспект); формирование способности осуществлять деятельность, направленную на сохранение и укрепление собственного здоровья, а также на здоровьесбережение объектов и субъектов социальной работы (технологический компонент компетентности); формирование профессионально важных личностных качеств, способствующих здоровьесбережению и определяющих личностную готовность специалиста к реализации здоровьесберегающей деятельности (личностный аспект).

Содержательный компонент представляет собой подсистему, составляющую содержание предметной подготовки специалиста, которое определяется образовательными стандартами и другими нормативными документами. Содержание образования выступает как педагогическое средство развития готовности к обеспечению здоровьесбережения.

Анализ Государственного образовательного стандарта второго поколения по специальности 040101.65 «Социальная работа» показал, что в содержании образования не предусмотрены дисциплины, направленные на целенаправленную подготовку социальных работников в области здоровьесбережения. При разработке и внедрении модели формирования компетентности здоровьесбережения в учебно-воспита-тельный процесс вуза можно использовать потенциал отдельных общепрофессиональных и специальных дисциплин, таких как ГСЭ.Ф.02 «Физическая культура»; ОПД.Ф.01 «Антропология»; ОПД.Ф.02 «Основы социальной медицины»; ОПД.Ф.03 «Психология»; ОПД.Ф.06 «Социальная экология»; СД.08 «Содержание и методика социально-медицинской работы» и др.

Тем не менее очевидна необходимость разработки и включения в учебные планы дисциплин национально-регионального компонента и дисциплин по выбору студента, направленных на подготовку специалистов к сохранению и укреплению здоровья клиентов, личного и профессионального здоровья. В рамках реализации модели нами были разработаны следующие элективные курсы: «Введение в профессию», «Основы профессионального мастерства», «Валеология», «Гигиена труда», «Здоровьесберегающие технологии в социальной работе».

Деятельностный (процессуальный) компонент представлен технологиями обучения, использование которых наиболее целесообразно для формирования компетентности здоровьесбережения. Выбор и конструирование технологий обучения социальной работе в области здоровьесбережения необходимо осуществлять с учетом определенных задач и выявленных организационно-педагогических условий.

В условиях модернизации системы образования и с позиции контекстно-компетентностного подхода целесообразным является использование таких педагогических технологий, которые в наибольшей степени служат формированию мотивационно-ценностного отношения к здоровью и здоровьесберегающей деятельности, теоретической и практической готовности студентов к здоровьесбережению, а также развитию профессионально важных личностных качеств, определяющих личностную готовность специалиста к реализации здоровьесберегающей деятельности: технологии проблемного обучения, личностно ориентированного обучения, активного обучения и технологии развития критического мышления.

Особое значение в формировании профессиональной компетентности имеет вовлечение будущих специалистов социальной работы в практическую деятельность по здоровьесбережению. Задачи, решаемые в ходе практической подготовки: формирование способности самостоятельно осуществлять деятельность, направленную на сохранение и укрепление собственного здоровья, а также на здоровьесбережение объектов и субъектов социальной работы; овладение приемами организации здоровьесберегающей деятельности.

Одним из организационно-педагогических условий формирования компетентности здоровьесбережения является интегрирование учебной, научной и профессиональной деятельности. С этих позиций на базе отделения социальной работы организована студенческая научно-исследовательская лаборатория здоровьесберегающих технологий. Основные направления научно-исследовательской работы студентов: изучение проблем здоровья и здорового образа жизни; диагностика проблем, связанных со здоровьем студентов; пропаганда здорового образа жизни.

Аналитико-результативный компонент отражает эффективность протекания педагогического процесса, характеризует достигнутые изменения в соответствии с поставленной целью, включает результативно-оценочную и корректировочную составляющие. Так как в нашем исследовании целью процесса профессиональной подготовки является формирование компетентности здоровьесбережения специалиста социальной работы, то в качестве оценки результативности обучения выступает диагностика уровня сформированности компонентов, составляющих компетентность здоровьесбережения. Методы и формы контроля определяются в соответствии с его целью. Корректировочная составляющая направлена на анализ достигнутого результата обучения – уровня профессиональной компетентности, на который вышли студенты в результате обучения на данном этапе, и своевременный пересмотр целей, содержания и технологий обучения.

Таким образом, модель формирования компетентности здоровьесбережения будущих специалистов социальной работы принимает четко обозначенную структуру, нацеленную на формирование у студентов высокого уровня теоретической, практической и личностной готовности к здоровьесберегающей деятельности, которая основывается на фундаментальных педагогических подходах и концепциях, отражает основные направления модернизации высшего профессионального образования, а также учитывает социальный заказ и потребности практики социальной работы.

Литература

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. – М., 2006.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2004.

3. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. – СПб., 2005.

Начавшийся в России переход к формированию свободного рынка труда возможен лишь при расширении экономических и социальных контактов со странами, имеющими развитые рыночные структуры, что требует подготовки конкурентоспособных, профессионально мобильных и компетентных, широко образованных людей.

Для решения задач, связанных с реализацией идеи повышения качества образования, государство объявило приоритет сферы образования перед всеми другими отраслями экономики и предоставило творческим педагогам максимальную свободу для реализации их идей в практике профессиональных учебных заведений [1].

Новые социально-экономические условия существенным образом влияют на изменение содержания профессионального образования в различных профессиональных учебных заведениях. Они должны сегодня обеспечить подготовку таких рабочих и специалистов, которые будут способны к инновационной деятельности, самостоятельной работе, быстрой адаптации к постоянно изменяющимся требованиям рынка труда и продвижению на рынок новых технических разработок, перспективных технологий. Быстрые технологические изменения, развитие информационных технологий, меняющиеся условия организации труда повышают роль коммуникативных и социальных умений, умений работать в команде, самостоятельно принимать профессионально-компетентные и производственно-рациональные решения и т. п. В связи с этим образовательные учреждения должны создавать условия для саморазвития, профессионального становления и социальной адаптации личности.

Производственное обучение как основная составляющая содержания профессионального образования в учреждениях НПО призвано формировать систему профессионально значимых знаний, умений и навыков, систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества конкретных видов деятельности. Для подготовки конкурентоспособных рабочих и специалистов, готовых к творческому труду, необходимо развивать в процессе обучения их творческие способности, что требует особого внимания и специального педагогического воздействия, создания особой атмосферы обучения. Именно содержание производственного обучения располагает потенциальными и целесообразными возможностями организации и формирования опыта творческой деятельности учащихся, в том числе творческо-конструкторской деятельности (ТКД).

Анализируя практику применения различных методов и форм организации обучения, способствующих формированию такого опыта в системе начального профессионального образования, С.Я. Батышев, С.А. Шапоринский, А.М. Новиков отмечают, что пока этому уделяется недостаточное внимание [2]. Производственное обучение в подготовке рабочих по многим профессиям строится в основном по операционно-комплексной системе, согласно которой процесс обучения включает освоение трудовых приемов, операций, их закрепление и совершенствование при выполнении комплексных работ, в том числе сложных. При этом основной задачей производственного обучения является в основном формирование, закрепление и совершенствование знаний и умений учащихся по приобретаемой профессии. Однако подготовка современного профессионально мобильного рабочего возможна при условии развития у них опыта творческой учебно-познавательной деятельности, формирование которой осуществляется при использовании поисковых методов обучения [3]. Практики ясно представляют себе, что применение поисковых методов обучения требует значительно больших затрат учебного времени в сравнении с репродуктивным типом обучения. Не менее важным является и тот факт, что планирование и реализация поисковых методов в процессе практического обучения требуют достаточно высокого уровня профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения.

В системе начального профессионального образования есть ряд профессий, в обучении которым формирование опыта творческой учебно-познавательной деятельности должно стать неотъемлемым компонентом содержания производственного обучения. Это профессии, в содержании которых постоянно присутствуют разного уровня проблемные производственные ситуации. Профессия электромонтера является одной из них. Выполнение электромонтажных работ часто содержит нетиповую проблемную ситуацию, разрешение которой требует систематизации и обобщения знаний, применения рациональных приемов выполнения электромонтажной технологии (схемы).

Профессия электромонтера в сравнении с другими профилями рабочих профессий является наиболее трудоемкой, сложной и требует неукоснительного соблюдения правил техники безопасности. Качественное выполнение любых трудовых приемов, операций, комплексных электротехнических работ в процессе производственного обучения возможно лишь при условии сформированного пространственного мышления. Свободное оперирование пространственными электротехническими образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой конструкторской деятельности электромонтера (это отражение свойств электротехнических объектов посредством условных знаков, схем, позволяющих выявить их наиболее существенные связи и зависимости). И.С. Якиманская указывает на важность сформированности у студента пространственного мышления, являющегося главной стороной его интеллектуального развития в целом [4].

В практике работы мастеров-новаторов производственного обучения накоплен немалый опыт формирования и развития самостоятельности и творческой активности учащихся: деловые (производственные) игры, решение производственно-технических задач, выполнение заданий творческого характера, проведение конкурсов профессионального мастерства. Однако системного использования указанных приемов формирования опыта творческой деятельности в процессе производственного обучения в практике учебных заведений пока явно недостаточно.

Мы остановимся на характеристике лишь некоторых методических подходов к организации конкурсов профессионального мастерства как важного средства формирования опыта творческо-конструкторской деятельности в подготовке будущих электромонтеров. Определимся сначала с понятием «конкурс профессионального мастерства» (КПМ). Профессиональная педагогика рассматривает КПМ как соревнование учащихся профессиональных учебных заведений. Система поэтапной организации конкурсов обычно включает конкурсы внутриучебные (в одном профессиональном учебном заведении), областные, региональные и общероссийские. Задания на КПМ, как правило, включают практическое выполнение типичной производственной работы по профессии или специальности, а также устные вопросы и письменные задания интегративного характера по общетехническому (общепрофессиональному) и специальному циклам. Организаторам КПМ известны также и основные критерии оценки выполнения конкурсных заданий: качество выполненных работ, уровень теоретической подготовки, применение рациональных приемов труда, соблюдение ученических норм времени на выполнение конкурсного задания, рациональность организации труда и уровень производственной самостоятельности конкурсанта, соблюдение требований техники безопасности труда. Таким образом, КПМ рассматриваются как форма внеучебной работы с целью выявления талантливых и творческих учащихся.

Периодичность проведения конкурсов профессионального мастерства по различным профессиям не имеет временных параметров как по учебному году, так и по всему периоду обучения в учебном заведении. Как правило, КПМ планируются областными (региональными) и федеральными органами управления образования. Определенные дидактические преимущества КПМ, проводимых на разных организационных уровнях, очевидны, так как они способствуют развитию творческой деятельности конкурсантов. Однако отбор ограниченного количества участников конкурса, большой временной разрыв между конкурсами не дают возможности привлечь к подготовке и участию в нем большое количество учащихся. Мы видим некоторые возможности усовершенствования организации и содержания утвердившейся в практике формы КПМ.

Необходимым условием любого КПМ является самостоятельность учащихся, их активность и сознательность, желание участвовать в разрешении определенного вида производственных затруднений, в модификации алгоритма решения типичных производственных ситуаций и т. п. Для воспитания этих качеств у учащихся, на наш взгляд, необходимо продумать систему методических приемов формирования творческих способностей не только у отдельных студентов, но и у всей группы. Существуют различные организационно-дидактические условия, с помощью которых вполне можно сделать КПМ интересным для всех обучающихся.

На протяжении многих лет в Ульяновском профессионально-педагогическом колледже (УППК) при подготовке электромонтеров используются разные типы учебно-исследовательских заданий для выполнения простых и сложных комплексных работ. Теоретический анализ различных элементов учебно-исследовательских заданий, а также их разработка и применение позволяют выделить их обучающие, развивающие, управляющие и адаптирующие функции. Развивающие функции и воспитательные возможности выполнения учебно-исследовательских заданий заключаются в активном и целенаправленном формировании у учащихся опыта творческой деятельности: у них развиваются мотивационные, волевые и другие положительные личностные качества. Выполнение учебно-исследовательских заданий является первым этапом адаптации совокупности учебных проблем к решению конкретной производственной задачи. Система учебно-исследова-тельских заданий и их практическое применение в процессе производственного обучения электромонтеров способствует формированию умений рационально применять известные приемы в новой или частично измененной ситуации.

Таким образом, ориентировочно-исследовательская деятельность осуществляется при систематическом решении производственно-технических задач, выполнении заданий творческого характера (конструирование, самостоятельная разработка технологических процессов, выбор рационального технологического процесса, разработка предложений по экономии времени, материалов, энергии и т. п.). Методическая ценность выполнения системы заданий творческого характера состоит в том, что можно вовлекать в КПМ гораздо большее количество учащихся.

Эффективным дидактическим средством формирования навыков творческо-конструкторской деятельности являются органично введенные в образовательный процесс конкурсы профессионального мастерства, регулярно проводимые в ходе производственного обучения электромонтеров на всех этапах обучения.

Организация и проведение конкурсов в Ульяновском профессионально-педагогическом колледже имеет давние традиции. Конкурсы проводились в два этапа: первый – внутри учебного заведения, второй – областной. Существенным недостатком такой организации КПМ являлись большой временной разрыв между конкурсами, отсутствие подготовительного этапа конкурса, способствующего адаптации конкурсантов к проявлению самостоятельности, ответственности, отсутствие массовости. Стремление одержать победу и только приводило к тому, что в конкурсах участвовали одни и те же учащиеся, как правило, сильнейшие.

Мы внесли некоторые изменения в традиционную организацию и содержание КПМ. Так, первым этапом организовали внутригрупповой конкурс.

Проведение ежегодного конкурса профессионального мастерства для всей группы – задача нелегкая, требующая времени и материальных затрат, но оправданная эффективностью формирования опыта творческой деятельности, массовостью, успешностью и, как следствие, высоким уровнем профессиональной компетентности в решении достаточно сложных и проблемных производственных ситуаций. Внутригрупповой конкурс также включает два тура – теоретический и практический. Предлагается тестовое задание из 10 вопросов различного уровня сложности (в том числе заданий, соответствующих требованиям повышенного квалификационного разряда), а также монтаж электротехнической схемы (табл. 1).

Таблица 1

Содержание практических заданий по этапам внутригруппового конкурса

Курс/этапы конкурса	Практическое задание – монтаж схемы
I	Реверсирование асинхронного электродвигателя
II	Реверсирование с сигнализацией
III	Реверсирование с элементами автоматики

Конкурс проводится последовательно на всех курсах. На каждом последующем курсе содержание заданий усложняется. Их выполнение возможно лишь при наличии знаний материала производственного характера, умений выполнять сложные приемы монтажа электротехнических схем, умений внести достаточное количество рационализаторских предложений в технологический процесс, а также высокого уровня профессиональной самостоятельности. Число победителей внутригруппового конкурса увеличивается от курса к курсу, соответственно увеличивается и количество участников внутриколледжного конкурса. В таблице 2 приведены данные проведения конкурсов на всех курсах обучения.

Таблица 2

Количество участников конкурса внутригруппового и внутриколледжного этапов

Конкурс Курс	Групповой	Внутри колледжа	Уровень овладения практическими навыками
I	30	4	1–2 (репродуктивный)
II	26	8	2–3 (продуктивный)
III	22	12	3–4 (творческий)

Результаты внутригруппового конкурса позволяют мастеру производственного обучения определить динамику развития профессиональной самостоятельности учащихся, выявить уровень мотивации учащихся к профилю приобретаемой профессии, определить пробелы в знаниях и умениях, внести соответствующие коррективы в содержание и процесс производственного обучения в целом.

Для студента основными стимулами участия в конкурсах является возможность достижения повышенного уровня профессиональной квалификации, общественное признание и материальное поощрение. Эта форма профессиональной деятельности привлекла внимание руководителей области. Достаточно сказать, что уже второй год победителей областного конкурса приглашают в администрацию области, где губернатор вручает им благодарственные письма и премии.

Другой особенностью организации нашего конкурса является то, что четверо победителей первого этапа (первого года обучения) в дальнейшем в конкурсах не участвуют, а выступают в качестве наставников на втором курсе и консультантов – на третьем. Наставники и консультанты являются активными помощниками мастера производственного обучения в организации конкурсов, а также оказывают ему помощь при проведении занятий производственного обучения в мастерских или на производственной практике на предприятии. В таблице 3 показаны результаты уровней усвоения теоретического и практического обучения и ступени роста конкурсантов по курсам обучения.

Таблица 3

Критерии самостоятельности участников по этапам внутригруппового конкурса

Критерии Курс	Уровень усвоения	Ступень роста конкурсанта
III	3–4 (творческий)	Консультант
II	2–3 (продуктивный)	Наставник
I	1–2 (репродуктивный)	Конкурсант

Некоторые особенности имеет проведение группового конкурса на втором и третьем курсах в период производственной практики на предприятиях. Бригада (звено) из трех-четырех учащихся получает задание и на своем рабочем месте (участке) при помощи наставников изготавливает макет схемы, производит монтаж и составляет карту технологического процесса. Основными критериями оценки результатов выполнения заданий являются:

· качество выполненных работ;

· применение рациональных приемов и методов труда;

· соблюдение норм времени;

· уровень производственной самостоятельности;

· уровень рационализации (элементы совершенствования технологии);

· соблюдение требований техники безопасности при выполнении задания.

Учащиеся-наставники оказывают большую помощь мастеру производственного обучения в проведении конкурса. В процессе общения у учащихся складываются коммуникативные производственные отношения, происходит обмен опытом, формируются навыки и опыт творческого конструирования.

Перед конкурсом внутри учебного заведения мастер производственного обучения совместно с преподавателем специальных дисциплин проводит конкурс по бригадам (звеньям). Конкурсные задания также состоят из теоретических вопросов, заданных в тестовой форме (10 вопросов) и практической части – монтажа схемы. Четверо студентов, набравших наибольшее количество баллов, готовятся и выступают в конкурсе внутри колледжа. При подготовке к конкурсу учащийся должен не только усовершенствовать приемы и методы работы, но и изыскать более рациональные способы выполнения задания, выбрать оптимальные инструменты и приспособления, а технологию монтажа электротехнической схемы с результатами представить в специальной тетради.

Подобный метод в силу доступности, простоты и успешности позволяет вовлечь в техническое творчество каждого обучающегося, способствует выявлению и развитию творческих способностей.

Вышеизложенная структура организации конкурсов, как показала наша многолетняя практика, способствует реализации принципов личностно ориентированной технологии обучения, что позволяет наиболее эффективно формировать познавательную самостоятельность и активность учащихся, значительно повышает их интерес к профессии и техническому творчеству. Так, организация конкурсов с первых курсов обучения позволяет выявить одаренных учащихся, которым вполне по силам составить конкуренцию учащимся старших курсов. В период с 2001 по 2005 г. первокурсники некоторых групп проходили все этапы и побеждали на областных конкурсах.

Вполне закономерным итогом применения уроков-конкурсов являются высокие результаты на конкурсах профессионального мастерства. Наши учащиеся являются многократными победителями областных конкурсов, а в 2008 г. на Всероссийской олимпиаде профессионального мастерства (г. Балаково Саратовской области) учащийся колледжа Руслан Гареев успешно справился с заданием и вошел в число победителей (диплом 3 степени).

Наши учащиеся являются не только многократными победителями конкурсов различных уровней, но и показывают высокие результаты на выпускных квалификационных экзаменах и по рекомендации базового предприятия более 80% учащимся присваиваются повышенные квалификационные разряды.

Таблица 4

Результаты выпусков (2001, 2004, 2007 гг.)

Год выпуска	2001	2004	2007	Всего
Кол-во уч-ся Разряд	36	29	30	95
V	8	7	7	22
IV	21	16	19	56
III	7	6	4	17

Таким образом, разработанная методика организации и содержания КПМ при условии их систематического применения в процессе производственного обучения способствует уровневой дифференциации профессиональной подготовки, предусмотренной программой производственного обучения; обеспечению высокого качества выполняемых учебных и производственных работ; соблюдению технологической дисциплины и безопасности труда. Дидактической ценностью КПМ является формирование и развитие навыков творческо-конструкторской деятельности, способствующей росту профессиональной компетентности будущего рабочего.

Литература

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Официальные документы в образовании. 2002. № 4. С. 3–31.

2. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997.

3. Петухов М.А. Профессионально-технологи-ческая система обучения специальным предметам: Учеб. пособие / Под ред. А.П. Беляевой. – Ульяновск, 2007.

4. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 1980.

Стихийно-эмпирическое развитие профессионального образования в период перехода к рыночной экономике привело к многоступенчатой образовательной системе, которая позволяет гибко перестраиваться в динамичных условиях профессиональной среды и изменчивой конъюнктуры рынка с минимальной затратой системных ресурсов. Высокая скорость устаревания знаний требует научного подхода к подготовке специалистов экономического профиля, а также актуализации образовательной системы «колледж–вуз–аспирантура», где среднее профессиональное образование образует первую ступень подготовки специалистов. Такая интеграция дает ряд преимуществ, обусловленных следующими факторами:

- система «колледж–вуз–аспирантура» функционирует на всех ступенях по единым принципам, что позволяет обучаемым уже на ступени колледжа осознать необходимость непрерывного профессионального образования; существенно снижается психологический барьер при переходе обучающегося на более высокий уровень подготовки или к освоению дополнительной программы;

- наличие научного компонента в образовательной системе позволяет динамично отражать в содержании обучения новые закономерности глобализирующейся экономики, повышая фундаментальность подготовки;

- в многообразии образовательных траекторий, созданном совокупностью программ подготовки, дифференцированных по срокам, специализациям и формам, реализуется личностно ориентированное обучение, которое начинается на ступени колледжа и позволяет индивиду принять собственную стратегию дальнейшего профессионального становления;

- финансовая независимость индивида в получении профессионального образования любого уровня по завершении обучения в колледже обеспечивается возможностью продолжать подготовку, совмещая ее с профессиональной деятельностью.

Россия завершила переход к рынку, а ведущей тенденцией нового этапа ее развития является выход экономических процессов за пределы национальных границ под действием глобализации и формирование мирового товарного и финансового рынков высокой конкуренции. Устойчивое развитие страны в таких условиях связывается с образованием. Подготовка специалистов для инновационной экономики требует изменения контента профессионального образования: его содержания и оперативного обновления; форм представления и усвоения знаний; взаимосвязи с профессиональной сферой деятельности; ориентации педагогического процесса; оценки результатов подготовки и др.

В педагогике профессионального образования (С.Я. Батышев, Р.В. Габдреев, Д.И. Зюзин, Н.С. Казанкова, Л.Г. Семушина, Е.Э Смирнова, Н.Ф. Талызина, Ю.Ф. Шуберт и др.) используется понятие «модель специалиста» – описание необходимых специалисту знаний, умений, качеств. С появлением Государственных образовательных стандартов подготовка специалистов стала ориентироваться на эти требования, а модель специалиста стала дополняться традиционными личностными качествами (ответственность, общекультурная грамотность, психическое здоровье и др.) и свойствами, определяемыми спецификой профессиональной деятельности. Но на рынке труда все больше утверждается другой подход, который вытекает из необходимости оценивать свойства специалиста с точки зрения качества труда. Поэтому рынок, хотя и ориентируется на квалификационный уровень специалиста, но стремится при этом оценить его деятельностную способность или квалификацию в профессиональном действии – компетенцию. В трудах отечественных исследователей В.И. Байденко, А.С. Белкина, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, А.М. Новикова, Ю.Г. Татура с разных позиций представлена характеристика понятий «компетенция» и «компетентность». Профессиональные компетенции В.И. Байденко определяет как «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организационно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности» [1]. Следовательно, компетенции относятся к специалисту, уже имеющему профессиональный статус, а компетентность с профессиональной позиции рассматривается как совокупность профессиональных, личностных качеств и свойств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций.

Субъектный подход в обучении повышает ответственность обучаемого за полученные результаты. Однако для того чтобы индивид мог реализовать собственные профессиональные ожидания соответственно поставленным целям, он должен самостоятельно управлять своим личностным и профессиональным развитием в период подготовки. Для этого ему необходимо иметь нормативный образ себя в будущей профессиональной деятельности как эталон для сравнения, оценки, совершенствования и собственных притязаний на рынке экономического труда. Таким эталоном может быть модель специалиста.

Модель трактуется как «образец» (от фр. – modele) [7, с. 453] и в литературе рассматривается двояко: «1) схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе, обществе; 2) аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности» [6, c. 256].

Под моделью специалиста мы будем понимать системное описание личностных и квалификационных черт дипломированного работника определенного уровня подготовки, обеспечивающих ему мобильность и конкурентную позицию на рынке труда, адаптацию в профессиональной среде и успешное выполнение трудовых функций в поле профессии.

Взяв за основу требования Государственного образовательного стандарта, психологические исследования Е.А. Климова о типах профессий и соответствующих им качествах и свойствах специалиста экономической профессии и требования практической сферы деятельности к профессиональной компетентности, мы разработали ряд моделей применительно к специальностям экономического профиля. Модель специалиста включает следующие элементы:

· требования к предметной подготовке выпускника (профессиональные компетенции);

· доминирующие виды деятельности;

· профессиональные свойства и профессионально значимые личностные качества;

· качества, препятствующие осуществлению профессиональной деятельности;

· область применения профессиональных знаний;

· возможные профессии.

Модель специалиста, построенная в компетентностно-методологическом ключе, является ориентационной основой педагогического процесса, профессиональная направленность которого обусловливает личностное и профессиональное развитие индивида. Изучая психологические основы профессионального становления личности, Э.Ф. Зеер разработал четырехкомпонентную профессионально обусловленную структуру личности. Первая подструктура характеризует социально-профессиональную направленность личности как систему доминирующих потребностей, мотивов личности, ценностных ориентаций. Вторая подструктура – профессиональная компетентность, под которой понимается совокупность профессиональных знаний, умений, а также владение способами выполнения профессиональной деятельности. Третья подструктура содержит профессионально важные качества субъекта деятельности, его способности, влияющие на эффективность профессиональной деятельности и успешность ее освоения. В четвертой подструктуре – профессионально значимые психофизиологические свойства, необходимые для профессиональной деятельности (абстрактное и теоретическое мышление, способность к планированию сложных технологических процессов, креативность, прогностические и коммуникативные способности, ответственность и др.) [3, с. 34]. В процессе профессиональной деятельности интегрируются компоненты внутри каждой подструктуры профессионально обусловленной структуры личности, образуя сложные констелляции. Их интегративная целостность представляет собой компетентность, которая проявляется при выполнении профессиональной деятельности в сопутствующем ей процессе напряжения психических, мыслительных и поведенческих сил человека [2].

Целью подготовки специалистов экономического профиля на ступени колледжа является формирование у выпускников профессиональной направленности, мотивов, ценностей, установок и обеспечение предметных и социальных свойств личности для алгоритмированной профессиональной деятельности, охватывающей отдельные операции в коммуникативном технологическом взаимодействии.

Мы изучали профессиональную деятельность наших выпускников, работающих в коммерческих банках г. Новосибирска и других экономических структурах. Мы опрашивали самих выпускников, их руководителей, брали интервью у руководителей организаций и ведущих специалистов, анкетировали студентов, которые пришли к нам на заочное отделение для продолжения обучения на более высоком квалификационном уровне. Эти исследования позволили выявить ряд проблем, с которыми столкнулись молодые специалисты при вхождении в сферу профессиональной деятельности:

- психологическая обособленность от трудового коллектива;

- неуверенность при выполнении практической операции;

- боязнь совершить ошибку;

- отсутствие системности в профессиональных знаниях;

- неуверенность и медлительность при работе с денежными документами;

- трудности в сопряженной технологической коммуникации;

- напряженность в межличностном общении.

Характер проблем раскрывает недостатки психологической и предметной подготовки. Психологический план проблем связан с низким уровнем развития требуемых в профессии личностных качеств, включая коммуникабельность. Предметный – обусловлен недостаточным развитием комплексного подхода в профессиональных действиях. Очевидно, что они могут быть преодолены, если подготовку специалиста ориентировать на формирование профессиональных компетенций и знание корпоративной культуры экономического субъекта.

Профессиональные компетенции требуют целостности действий специалиста и знаний, приведенных в систему. Однако существующая предметная концепция профессионального образования не может решить эту задачу, поскольку не существует средства для преодоления коммуникативного разрыва между учебными дисциплинами. Поэтому нами разработана и используется при изучении специальных дисциплин интеграционная игра [5]. Это учебная деятельность, направленная на формирование профессиональных компетенций, построенная на предметном содержании ряда дисциплин учебного плана, осуществляемая на принципах ролевой игры в моделируемых условиях и отношениях, характерных для профессиональной деятельности. В интеграционной игре моделируется экономический процесс и роли взаимодействующих субъектов. Модель процесса является динамической, позволяющей совместить реализацию предметного содержания профессиональной деятельности с межличностным взаимодействием.

В игре коллектив делится на малые группы, которые принимают на себя роли экономических субъектов, включенных в единый экономический процесс. Перед коллективом участников ставится общая цель, которая разбивается на подцели, реализуемые малыми группами. Обязательным элементом является работа по составлению документов на основе действующих форм и продвижению их в документообороте, характерном для реальной практики. Технологическое взаимодействие идет как внутри малых групп, так и между ними. С педагогической точки зрения, носителем коллективной деятельности является коллективный субъект. Интериоризация, с точки зрения Л.С. Выготского, есть превращение коллективной деятельности в индивидуальную, коллективного субъекта в индивидуального, которое сопровождается психическими новообразованиями. Позитивное квазипрофессиональное взаимодействие в процессе достижения поставленной в игровом плане цели, саморегулирование и самоконтроль способствуют формированию профессионально значимых личностных качеств и свойств. Полученные результаты, их обсуждение и сопоставление разных точек зрения являются рефлексивной базой для самостоятельного управления собственным развитием.

Обучение с использованием интеграционной игры позволяет подготовить студентов к технологической практике. Привыкнув к деятельностному подходу в учебе, они быстро включаются в практические операции. Знакомые документы и порядок документооборота, знание на основе теории логики выполняемой операции и правильное ее выполнение уже не в игровом, а в реальном действии создает психологическую и предметную основу для интеграции компонентов профессионально обусловленной структуры личности индивида.

Компоненты профессионально обусловленной структуры личности, составляющие диагностируемые качественные характеристики мотивационной сферы и целеполагающей деятельности, являющиеся объектом интеграции с образованием личностного свойства «готовности», определяются по модели специалиста для конкретной специальности. Готовность представляет потенциал для личностной самореализации в профессиональной деятельности и характеризует качественно-количественный результат подготовки. Согласно методике, разработанной профессором И.К. Шалаевым, она оценивается нами интегральным коэффициентом на четырех уровнях и для выпускника специализации банковского дела на ступени колледжа имеет следующее содержание:

Оптимальный (1.0–0.9)

Мотивы и ценности детерминированы профессией, имеется представление о теории банковской деятельности и системные профессиональные знания; владение операционной техникой и документооборотом банковских операций с использованием информационных технологий и программных продуктов в регламентированном процессе; эффективное и ответственное исполнение трудовых функций по параметрам производительности и качества труда; свободная технологическая коммуникация.

Допустимый (0.8–0.6)

Мотивы и ценности в основном детерминированы профессией, имеется представление о теории банковской деятельности и системные профессиональные знания; владение операционной техникой и документооборотом основных банковских операций с использованием информационных технологий и программных продуктов в регламентированном процессе; эффективное и ответственное исполнение трудовых функций по параметрам производительности и качества труда; свободная технологическая коммуникация.

Критический (0.3–0.5)

Мотивы детерминированы профессией, представление о теории банковской деятельности и профессиональные знания посредственные; владение операционной техникой и документооборотом основных банковских операций с использованием информационных технологий и программных продуктов в регламентированном и контролируемом процессе; в основном обеспечивает исполнение трудовых функций по параметрам производительности и качества труда; обеспечивает технологическую коммуникацию.

Недопустимый (0.2–0.0)

Мотивы слабо детерминированы профессией, недостаточные общетеоретические и профессиональные знания для овладения операционной техникой банковских операций.

Величина интегрального коэффициента показывает уровень готовности специалиста к самореализации в профессиональной деятельности и дает информацию о наличном профессиональном потенциале прежде всего самому выпускнику для его притязаний на рынке труда и выбора дальнейшего пути собственного развития в профессиональном поле.

Глобальные процессы в экономике ведут к слиянию и разрушению профессиональной замкнутости, к появлению новых экономических функций и новых экономических профессий, которые предстоит самостоятельно осваивать специалистам при создании инновационной продукции, опираясь на потенциал собственной профессиональной компетент-ности.

Литература

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. № 11.

2. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студ. вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.; Екатеринбург, 2003.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Климов. – 2-е изд., испр. – М., 2005.

5. Медведева Л.Д. Деловые игры в практике подготовки специалистов экономического профиля: Метод. пособие. – Новосибирск, 2003.

6. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина. – М., 1995.

7. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учеб. пособие по психологии управления. – Барнаул, 2000.

Анализ практики преподавания математики в средних общеобразовательных школах России показывает, что учителя математики при организации учебного процесса используют достаточно узкий набор геометрических задач, объясняя это недостатком времени на уроках, сокращением количества часов на освоение учебного предмета, а также сложностью самого предмета и процесса обучения поиску путей решения геометрических задач. В то же время анализ школьных учебников геометрии позволяет сделать вывод, что задачи сгруппированы по тематическому признаку, ориентированы на формирование понятий, освоение умений доказывать, опираясь на свойства и признаки объектов, вычислять значения величин, используя метод треугольников, подобия и т. д. Задачи, представленные в учебниках геометрии, входящих в федеральный перечень, в основном носят тренинговый характер (причем преобладают 1-, 2-шаговые задачи). Необходимо отметить, что в учебниках И.М. и В.А. Смирновых, а также И.Ф. Шарыгина специально выделены серии задач, обеспечивающие формирование логических умений у обучаемых. Проблема состоит в том, что ни в педагогических вузах, ни в педагогических колледжах не осуществляется специального обучения конструированию систем задач для использования на уроках геометрии с целью формирования математических понятий и интеллектуальных умений обучаемых. В ходе многолетней опытно-экспериментальной работы в школах Волгограда и Волгоградской области было доказано, что решение разрозненных задач на уроках не позволяет обеспечивать высокого качества математической подготовки, с этой целью необходимо использование систем задач с разным уровнем организации. Проведенный нами анализ научной и методической литературы показал, что практически нет специальных исследований, посвященных конструированию и использованию систем задач в рамках одного учебного занятия или учебной темы по математике.

Однако для того чтобы учителя математики в своей профессиональной деятельности могли конструировать и использовать системы задач, целесообразно знакомить их с образцами такой деятельности. В существующих на сегодняшний день учебниках и сборниках задач по математике для студентов педагогических вузов и колледжей, как и в учебниках для средней общеобразовательной школы, в основном представлены группы задач на обеспечение усвоения понятий, теорем, признаков и свойств объектов, методов и т.п. Мы исходим из того, что, решая задачи из одной группы (серии), трудно установить взаимосвязь между элементами представленного множества задач, так как каждая задача является самостоятельным объектом, не учитывающим информационную структуру множества, которая в свою очередь определяет связь между задачами.

Анализ содержания дисциплин, определенных Государственным образовательным стандартом в качестве обязательных для подготовки учителя математики, детерминировал выбор курса «Элементарная математика» как основного для ознакомления студентов с образцами (представленными в учебниках и сконструированных авторами статьи) систем задач с математическим содержанием.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами были сконструированы системы задач по всем дидактическим единицам данного курса. Приведем пример такой системы по теме: «Измерение геометрических величин».

Исходная задача: Дан прямоугольный треугольник ABC, ÐС = 90°, AB – гипотенуза, BC, AC – катеты, CH, AH₁, BH₂ – высоты, CM, AM₁, BM₂ – медианы, CD, AD₁, BD₂ – биссектрисы треугольника, R – радиус описанной окружности около треугольника ABC, r – радиус вписанной в треугольник ABC окружности.

№ 1. Дан прямоугольный треугольник ABC, ÐС = 90°, CM – медиана.

1.1. Докажите, что в прямоугольном треугольнике ABC (ÐС = 90°) медиана .

1.2. AC = 6, BM₂ = 5. Найдите гипотенузу треугольника ABC.

1.3. CM = т и делит прямой угол в отношении 1:2. Найдите площадь треугольника ABC.

№ 2. В прямоугольном треугольнике ABC на гипотенузу АВ опущена высота CH.

2.1. Докажите, что , .

2.2. Катет BC = 13, а высота CH = 12. Вычислите площадь прямоугольного треугольника ABC.

2.3. Проведены CH и AM₁, AC = b и ВС = а. Вычислите площадь треугольника ВM₁Н.

№ 3. В прямоугольном треугольнике ABC проведены высоты CH, AH₁.

3.1. Докажите, что треугольники BHH₁ и ABC подобны.

3.2. Определите угол ABC, если .

№ 4. Докажите, что в прямоугольном треугольнике ABC, биссектриса прямого угла CD делит пополам угол между медианой и высотой, выходящими из той же вершины.

№ 5. Определите острый угол между биссектрисами AD₁, BD₂ прямоугольного треугольника ABC.

№ 6. В прямоугольном треугольнике проведена биссектриса CD и AC = b и ВС = а. Определите расстояние между точками пересечения высот двух получившихся треугольников.

№ 7. В прямоугольном треугольнике ABC проведены биссектриса CH = h и медиана СМ = m. Определите площадь треугольника ABC.

№ 8. Радиус окружности, вписанной в прямоугольный треугольник, равен полуразности его катетов. Найдите отношение большего катета к меньшему.

№ 9. Высота CH делит прямоугольный треугольник ABC на два. Радиусы окружностей, вписанных в эти два треугольника, равны 1 и 2. Вычислите r – радиус окружности, вписанной в исходный треугольник ABC.

№ 10. В прямоугольном треугольнике ABC катеты AC = b и ВС = а.

10.1. Определите расстояние от вершины ÐC до ближайшей к ней точки вписанной окружности.

10.2. Определите расстояние от вершины ÐC до центра вписанной в этот треугольник окружности.

№ 11. В прямоугольном треугольнике ABC катеты AC = 3 и ВС = 4.

11.1. Определите радиус окружности, проходящей через вершину ÐC, середину ВС и противолежащий ÐA.

11.2. Определите радиус окружности, проходящей через вершины ÐA, ÐВ и середину ВС.

11.3. Через середины сторон АВ и АС проведена окружность, касающаяся катета ВС. Вычислите часть гипотенузы АС, которая лежит внутри этой окружности.

№ 12. В прямоугольном треугольнике ABC меньший угол равен 30°.

12.1. Перпендикулярно гипотенузе АВ проведена прямая, делящая треугольник на две равновеликие части. Определите, в каком отношении эта прямая делит гипотенузу АВ.

12.2. Гипотенуза АВ равна с. Найдите радиус окружности с центром в вершине угла в 30°, делящей данный треугольник на две равновеликие части.

Придерживаясь взглядов Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Г.И. Саранцева, за основную структурную единицу системы задач с математическим содержанием мы принимаем предметную задачу (задача, в которой переход от начального состояния к конечному осуществляется математическими средствами), а связи между задачами в системе – как основу для выбора приема, метода конструирования системы.

Путем теоретического моделирования нами выделены следующие принципы конструирования систем задач: дидактический анализ исходной задачи, соответствие между наличием в исходной задаче проблемы и набором средств для ее решения, анализ существующих задач на возможность их включения в систему путем исследования условий и требований, установления соответствия с изучаемой темой; место системы задач в системе уроков, определение функций системы задач. Принципы конструирования систем задач раскрывают способы создания ее структуры, а методы и приемы определяют наполнители структуры системы задач конкретными элементами или конструктами.

При работе с системами задач по дидактическим единицам курса «Элементарная математика», созданными авторами статьи, студенты анализируют информационные структуры как систем задач, так и входящих в них предметных задач. После решения задач из предлагаемых систем делаются обобщения о методах решения, способах поиска пути решения, взаимосвязях между задачами, информационной структуре, что позволяет повышать уровень предметной компетентности будущих учителей математики.

Как показывает практика работы, в рамках курса «Элементарная математика» студенты в основном учатся решать математические задачи, осваивая методы решения и поиска пути решения, знакомятся с информационной структурой задачи и системы задач. С целью обучения будущих учителей конструированию систем задач в самостоятельную работу включаются задания на конструирование систем задач по образцу из предложенных элементов на основе указанных преподавателем методов и приемов конструирования. Такая работа продолжается на педагогической практике. Однако у многих студентов возникает потребность в автоматизации процесса конструирования систем задач. Мы предлагаем студентам на занятиях по курсу «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» задания, выполняя которые будущие учителя математики знакомятся с возможностями программно-педагогических средств по поддержке процесса автоматизации конструирования систем задач.

В рамках курса «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» нами специально была выделена дидактическая единица, в рамках которой организуется обучение созданию методических материалов, являющихся составной частью учебно-методического комплекса по предмету. Необходимо отметить, что в требованиях Государственного образовательного стандарта к уровню подготовки обозначено умение создавать учебно-методический комплекс.

На занятии студентам предлагается выбрать тему школьного курса математики, по которой они будут разрабатывать электронный учебно-методический комплекс: тематический план, системы задач, дидактический материал, контрольно-измерительные материалы для разных видов контроля. Наибольший интерес у будущих учителей математики вызывает создание систем задач и материалов для организации контроля.

При конструировании систем задач студенты в зависимости от уровня сформированности информационной компетентности выбирают работу с одним из программно-педагогических средств: 1) с базой данных, содержащей подборку задач по теме, 2) с многотабличной базой данных, содержащей как подборку задач по теме, так и конструкты для создания «новых» задач для системы, 3) с программой, генерирующей задачу, 4) с экспертной системой по конструированию систем задач по планиметрии.

Независимо от выбора студентом средства поддержки для процесса конструирования системы задач преподаватель обращает внимание на то, что отсутствие вариативности в условиях задач, включаемых в систему, совершенно неприемлемо для целей обучения, так как понижает его эффективность. Преподаватель акцентирует внимание на том, что психология подавляющего большинства учеников такова, что они удовлетворяются правильным ответом независимо от способа, которым он получен. В итоге они склоняются к наиболее простому из таких способов – подсмотреть ответ у соседа или спросить у того, кто решал эту задачу ранее. Таким образом, предлагаемые задачи должны быть разнообразными как по содержанию, так и способу предъявления.

В ходе организованной преподавателем дискуссии делается вывод, что выборка задач для системы должна быть структурированной и удовлетворять некоторым естественным требованиям (например, не должно быть повторов; объем базы, из которой формируется система, должен многократно превосходить объем выборки). Работа с предложенными программно-педагогическими средствами, обеспечивающими поддержку процесса конструирования системы задач, организуется таким образом, чтобы будущие учителя сами сформулировали требования к таким компьютерным программам: 1) сгенерированные данные не должны приводить к невозможной, неправдоподобной задаче (например, скорость пешехода 200 км/ч), т. е. реалистичность; 2) нельзя допускать повторов, следует обеспечивать максимальное разнообразие в рамках выбранного уровня – вариативность; 3) сгенерированные данные не должны содержать явных намеков на решение, за исключением тех случаев, когда их наличие запланировано (например, взаимное расположение прямых в пространстве, случай с общей точкой) – невыраженность; 4) необходимо охватить все методически важные случаи (например, все методы решения квадратных уравнений разных видов) – репрезентативность; 5) технические проблемы решения не должны заслонять собой идейную сторону решения задачи – выполнимость; 6) следует подстраиваться под ученика или группу учеников, усложнять или упрощать задачи, давать наводящие вопросы – гибкость; 7) нельзя навязывать определенный алгоритм, если задача допускает принципиально различные решения, причем ни одно из них не имеет заранее определенного преимущества (например, нахождение НОД двух чисел по алгоритму Евклида или разложением на множители) – отстраненность.

В основном в предлагаемых нами на практических занятиях программно-педагогических средствах применяется однопараметрическое структурирование базы, позволяющее выбирать элементы с учетом лишь одного признака. В экспертной же системе используется многопараметрическая сложноструктурированная выборка, ориентированная на работу с такими параметрами, как тематика, техническая сложность задачи (под технической сложностью задачи мы понимаем громоздкие вычисления, длинные преобразования, большой объем работы, требующий аккуратности исполнения), идейная трудность задачи (под идейной трудностью задачи подразумевается неочевидность обнаружения путей решения, выход за рамки стереотипов, комбинирование известных приемов и подходов и создание на этой основе новых), операциональный состав умственных приемов (индукция–дедукция, анализ–синтез, логическая или интуитивная основа и др.), используемых для решения задачи.

После выполнения задания по конструированию системы задач преподаватель проводит экспертизу созданных студентами систем задач. Далее, участвуя в мозговом штурме, студенты обсуждают проблемы использования имеющихся программно-педагогических средств для конструирования систем задач и пути их предупреждения.

Целью одного из практических занятий данной дидактической единицы курса является обучение созданию различных типов кроссвордов и тестов с использованием средств OpenOffice: текстового и табличного редакторов, мастера презентаций. Студенты создают как простые и тематические кроссворды, направленные на отработку математической терминологии, так и тестовые оболочки, которые включат в себя титульный лист, вопросы (от 5 до 50), лист оценки, который может содержать также и рекомендации по устранению допущенных ошибок. При этом в качестве тестового материала часто используются разработанные студентами системы задач.

Таким образом мы реализуем модель обучения будущих учителей математики конструированию систем задач при изучении курсов «Элементарная математика» и «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», которая включает следующие этапы: 1) мотивация необходимости создавать системы задач, а не использовать тематические серии задач на уроках математики, 2) ознакомление с образцами систем задач по дидактическим единицам содержания в процессе решения задач, 3) конструирование систем задач, 4) использование информационных технологий в качестве средства поддержки процесса конструирования систем задач, 5) рефлексия готовности конструировать системы задач для использования в процессе обучения математике учащихся средних школ.

Личность студента как доминантная ценность современного профессионального образования обусловливает обращение педагогов к поиску наиболее эффективных обучающих средств, стимулирующих проявление личностных качеств будущих специалистов.

Одной из ведущих личностных характеристик, на наш взгляд, является творчество. «Творчество – это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, будет ли это созданием какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке», – писал Л.С. Выготский [1, с. 103]. Исходя их этого определения, творчество не может быть внеличностным, механически привнесенным видом деятельности. Уместно заметить, что любое преподносимое учащемуся знание является для него принципиально новым, т. е. сотворенным на уровне индивидуального сознания.

В результате многочисленных исследований творчества как мыслительного процесса была выявлена значимость личностной обусловленности мышления. В частности, было обнаружено изменение изначально занятой субъектом (по отношению к предстоящему поиску) репродуктивной личностной позиции на новую, продуктивную. Она является новообразованием, возникающим в результате личностной рефлексии. Данный тип рефлексии определяют как критическое переосмысление учащимся первоначальных представлений о себе как о носителе и реализаторе интеллектуальных стереотипов. Личностная рефлексия приводит к построению нового образа «я» как субъекта творческого созидания.

В музыке творчество отличается ярко выраженным личностным содержанием и проявляется как особое умение воспроизводить, интерпретировать, переживать музыку. При этом творчество – это не внешнее активное выражение деятельности, а глубинное стремление личности к духовному самоопределению через искусство.

Мы рассматриваем творчество как средство саморазвития личности через удовлетворение потребности к нестандартному решению учебных заданий, предъявляемых преподавателем. Анализ педагогической практики позволил выделить три качественно разных уровня осуществления студентом творческих действий.

Первый уровень – творчество по образцу: при выполнении творческих учебных заданий учащиеся ориентируются на поставленные задачи, не изменяя их и не выходя за их требования, поиск способа выполнения заданий осуществляется в сотрудничестве с педагогом по предложенному им алгоритму.

Второй уровень – сотворчество: студенты в сотрудничестве с преподавателем формулируют познавательную задачу, строят свои действия в соответствии с ней, поиск способа выполнения задания осуществляется в совместной деятельности с педагогом и связан с созданием чего-либо нового в познавательной или практической деятельности.

Третий уровень – самостоятельное исследование: при выполнении творческих учебных заданий студенты самостоятельно формулируют как познавательные, так и практические задачи, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов деятельности в соответствии с поставленными целями, студенты проявляют творческое отношение к общему способу выполнения задания.

Каждый из представленных уровней берет свое начало в предыдущем и создает реальную базу для зарождения последующего. Переходя от уровня к уровню, обучаемый все более полно проявляет свои творческие способности, при этом усложняется степень творчества от выполнения учебных заданий по образцу до активного самостоятельного исследования способов деятельности в соответствии с поставленными целями.

Творческий подход к деятельности можно развить, постоянно приобщая студентов к выполнению системы последовательно усложняющихся детерминированных творческих заданий. Грамотно составленная система творческих заданий оживляет урок, способствует погружению личности в ее эмоциональный и рациональный мир

Возникает вопрос: каким требованиям должны соответствовать предъявляемые педагогом творческие задания. Мы разделяем точку зрения А.А. Окунева [6], полагая, что преподаватель при подборе и предъявлении учебных заданий творческого характера должен руководствоваться следующим:

· создавать препятствия, которые надо преодолеть, чтобы добраться до цели осознанно, своим путем;

· обращать учащихся к личному или общественному опыту;

· организовывать столкновение личного и общественного опыта или личных опытов, что влечет обильные, богатые ассоциации;

· менять амплуа ученика: исследователь, фантазер, слушатель, мыслитель, писатель, игрок, открыватель; задания должны позволить ученику вырваться из сковывающих психологических пут, часто именно они мешают ему добиться успеха в познании;

· «взрывать» привычное видение смысла понятия, темы, поэтому задания могут иметь не очень четкую формулировку, чтобы был простор для фантазии каждого;

· соединять предметы, понятия, порой несовместимые, сталкивать их с привычным, повседневным опытом для того, чтобы уйти от стереотипов.

В разработанной нами системе творческих заданий в качестве системообразующих компонентов выступают уровни осуществления творческих действий (по образцу, сотворчество, самостоятельное исследование) и виды творчества (интеллектуальное, литературное, инструментальное, вокальное, танцевальное, театральное, изобразительное).

Можно выделить следующие творческие задания в рамках каждого вида творчества:

Ø литературное: сочинение сказок, загадок, стихов; написание сочинений, статей; разработка программ, сценариев;

Ø изобразительное: рисование на сюжеты музыкальных произведений; оформление концертных программ, афиш; создание эскизов костюмов, декораций; изображение характера музыкального образа с помощью линий, цветовых пятен;

Ø танцевальное: создание пластических этюдов, танцевальных композиций; свободное дирижирование; игра на воображаемых музыкальных инструментах;

Ø вокально-инструментальное: озвучивание имен; сочинение музыкальных диалогов; завершение мелодии; сочинение мелодии с опорой на данную интонацию;

Ø театральное: разыгрывание песен; создание музыкальных спектаклей, мюзиклов; инсценирование художественных произведений о музыке и музыкантах.

Творческие задания пронизывают урок от начала до конца и реализуются через освоение тематических комплексов – сквозных и этапных тем. Помимо вертикального принципа творческие задания имеют линию развития «по горизонтали». «Горизонтальный» принцип построения основывается на многомерном и многоаспектном постижении сквозных и этапных понятий. В этом плане рекомендуются задания, направленные на познание единства каждой темы в многообразии ее художественных решений, а также на осмысление конкретного аспекта темы, выразительности ее деталей.

В процессе выполнения творческих заданий учащийся проходит путь от художественного восприятия к пониманию художественного языка данного вида искусства; от понимания и сопереживания к художественному сотворчеству; от сотворчества к самостоятельному творчеству.

Приведем пример системы творческих заданий в границах учебной темы «Музыка и литература», ориентированных на различные уровни проявления творческих действий обучаемого в музыкальном искусстве.

Тема: «Музыка и литература»

Подтема 1: «Музыкальная и разговорная речь»

Задание первого уровня. Досочините пьесу «Дразнилка» [7], изменив ритм данных фраз. Прежде чем приступить к сочинению музыки, определите, сколько действующих лиц в данной пьесе, какие у них характеры, кто кого передразнивает. Поставьте динамические и темповые обозначения. Исполните пьесу на инструменте. Сделайте вывод о выразительном и изобразительном значении ритма для создания музыкального диалога.

Задание второго уровня. Досочините пьесу «Дразнилка», не изменяя мелодии данных фраз. Поставьте динамические и темповые обозначения. Придумайте слова к музыке. Сделайте вывод о влиянии музыкальных интонаций на словесный текст.

Задание третьего уровня. Досочините пьесу «Дразнилка».

Вариант 1. Придумайте слова к мелодии. Охарактеризуйте комплекс средств музыкальной выразительности, который вы использовали для воплощения замысла музыкального произведения.

Вариант 2. Выберите инструменты, которые, на ваш взгляд, подходят для воплощения замысла музыкального произведения. Исполните собственное сочинение в ансамбле с однокурсником. Объясните, как повлиял выбор инструментов на характеры музыкальных образов и выразительность музыкального разговора.

Вариант 3. Составьте задание, обратное заданию № 2 и выполните его.

Подтема 2: «Музыка поэзии»

Задание первого уровня. Создайте коллекцию стихов, авторы которых использовали:

1) приемы инструментовки стиха (аллитерацию, ассонансы, диссонансы, звукоподражания, анафоры, внутренние и кольцевые ритмы, повторность);

2) «музыкальные приемы» стиха (комбинации отдельных слов, фраз, строф; «словотворчество», суггестивную лирику).

Образец: Прием аллитерации – Ф. Тютчев «Весенняя гроза» (резкий, грохочущий [р]); А. Фет «Венера Милосская» (сквозной [с]).

Задание второго уровня. Сочините стихотворение о каком-либо танце, используя музыкальную терминологию. Подумайте, какую смысловую нагрузку она несет.

Задание третьего уровня. Сочините стихи о каком-либо музыкальном жанре (песне, танце, марше), используя характерные жанровые средства для построения стиха. Охарактеризуйте черты музыкальной жанровости в вашем творении.

Подтема 3: «Интонация в музыке и слове»

Задание первого уровня. Составьте словарь терминов, характеризующих общность музыкальной и речевой интонаций.

Образец: А – акцент; Б – барокко; В – выразительность, высота; Г – голос, громкость; Д – динамика, диссонанс.

Задание второго уровня. Составьте проверочную работу для студентов на выявление знаний о специфике компонентов музыкальной и речевой интонаций.

Задание третьего уровня. Разработайте интеллектуальную игру для однокурсников. Цель игры: систематизация знаний по теме «Интонация в музыке и слове».

Подтема 4: «Стань музыкою, слово»

Задание первого уровня. Составьте программу концерта для студенческой аудитории из музыкальных и литературных произведений, иллюстрирующих следующие положения.

Образец:

v Талантливая музыка часто становится новым открытием известного стихотворения, которое продолжает жить своей собственной жизнью, так же как его «музыкальный двойник».

Романс М.И. Глинки на стихи А.С. Пушкина «Я помню чудное мгновенье».

v Среди первых литературных источников, давших жизнь значительной части музыкального наследия, продолжающих и в наши дни вдохновлять многих музыкантов, – тексты священных писаний: Библии и Евангелия.

v При всем могуществе своих возможностей музыка во все времена училась у поэзии. Если внимательно вслушаться в звучание музыкального произведения – даже чисто инструментального, можно различить фразы и предложения, восклицания и вздохи – все то, что является принадлежностью человеческой речи.

v Музыка способна на выразительную трактовку самого необычного текста, любого литературного жанра.

v В литературе звучит все многообразие музыки: музыка природы, музыка времен года, грустные и веселые песни, лира и арфа, рояль и орган. Музыка становится основой сюжета литературного произведения. Музыке и музыкантам посвящают целые поэмы, повести, романы.

v Песни русских композиторов неразрывно связаны с судьбой русской поэзии. Она – основной источник песенной лирики. [4, с. 30–60].

Придумайте название концертной программы. Красочно оформите ее, отразив идею концерта.

Задание второго уровня. Дополните план развлекательно-познавательной программы для младших школьников:

1) инсценировка басни И.А. Крылова «Квартет»;

2) разгадывание загадок о музыкальных инструментах;

3) викторина на знание русских народных сказок, герои которых поют или играют на музыкальных инструментах.

Придумайте название программы. Сделайте эскизы оформления класса (актового зала).

Задание третьего уровня. Разработайте программу литературно-музыкальной гостиной для детей среднего школьного возраста, где бы рассматривалось взаимовлияние двух искусств – музыки и слова. Придумайте название программы, оформите приглашение для участников, отразив тему и идею воспитательного дела.

Подтема 5: «Принципы музыкальной композиции и поэтические произведения»

Задание первого уровня. Сочините мелодию к стихам, используя принцип повтора. Расставьте обозначения динамических оттенков, темпа. Исполните ваше произведение со словами и с музыкальным сопровождением. Обоснуйте выбор средств музыкальной выразительности (музыкальная форма, тип мелодического движения, особенности темпа, ритма, динамики, исполнительских штрихов), исходя из особенностей поэтического текста. В чем заключается выразительное и изобразительное значение принципа повтора?

Задание второго уровня. Сочините мелодию к стихам. Придумайте вступление и заключение в виде переклички с эхом. Какие принципы формообразования вы использовали для раскрытия замысла?

Задание третьего уровня. Сочините мелодию к стихам и подберите ее на инструменте. Определите форму вашего творения. Придумайте продолжение текста. Изменится ли форма музыкального произведения? Изобразите структуру музыкального сочинения в виде схемы.

Таким образом, предлагаемая нами система творческих заданий создает условия для активного проявления учащегося как субъекта творческой деятельности, выступает движущей силой творческого развития студентов, позволяет комплексно решать задачи музыкального воспитания.

Литература

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.

2. Музыкальное образование в школе / Под ред. Л.В. Школяр – М., 2001.

3. Музыкально-эстетическое воспитание: Программа для четырехлетней начальной школы / Под ред. Н.А. Терентьевой. – М., 1989.

4. Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. 5 кл.: Учеб. для общеобр. учеб. заведений. – 2-е изд. – М., 1999.

5. Окунев А.А. Как учить не уча. – СПб., 1996.

6. Тургенева Э.Ш. Развитие музыкально-творчес-ких навыков: Пианист-фантазер: В 2 ч. – М., 2002.

7. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. – М., 1988.

Существенные трансформации социально-эконо-мических и политических реалий, происшедшие в последние годы, закономерно отразились на мире профессий, в том числе и в сфере сестринского дела. Изменяются отношение общества к сестринской практике, система профессионального сестринского образования, создаются современные технологии, внедряются научные методы организации сестринской практики [3; 6; 7; 9]. В то же время требует решения ряд наиболее важных проблем, таких как несоответствие численности и структуры медицинских кадров объемам деятельности, задачам и направлениям реформирования отрасли; усиление тенденции оттока из отрасли молодых специалистов [4]. Данные трудности требуют продуманной кадровой политики в области сестринского дела, повышения социального статуса медицинского работника и реализации особого подхода в профессиональной подготовке, нацеленного на формирование профессиональной устойчивости будущих медицинских специалистов среднего звена.

Одним из факторов функционирования среднего медицинского образования является профессиональная устойчивость, связанная с достоверностью, стабильностью, прочностью профессиональной подготовки студентов средних специальных учебных заведений.

Слово «устойчивый» определяется как «стоящий твердо, не колеблясь, не падая» [8]. В качестве синонимов термина «устойчивость» применяются слова «стабильность» и «равновесие».

Понятие устойчивости имеет разные значения применительно к живой и неживой природе. В живой природе она скоординирована и проявляется как результат энергичной работы. Это деятельная самоорганизация. Многие исследователи обращали внимание на своеобразность и универсальность принципа самоуправления (Н. Винер, С.И. Брейнес, П.К. Анохин, И.П. Павлов и др.). Устойчивость, понимаемая как инертность, сопротивляемость внешним разрушающим, деформирующим воздействиям, бывает и в неживой природе. По своему проявлению она пассивна и зависит напрямую от структурных особенностей объекта.

С понятием устойчивости У.Р. Эшби связывает инвариантность. По его мнению, через все значения слова «устойчивость» проходит идея инвариантности. Эта идея состоит в том, что, хотя система в целом претерпевает последовательные изменения, некоторые ее свойства сохраняются неизменными [14]. По мнению В.Э. Чудновского, именно динамические системы, вырабатывающие собственные инварианты, могут привести к максимальной динамической устойчивости. Следовательно, устойчивость (стабильность) и инвариантность являются качественными характеристиками устойчивых систем или устойчивой работы [12].

В исследованиях Г.А. Югая изложен своеобразный подход к раскрытию природы устойчивости сложных систем. Он полагает, что наиболее важными теоретическими принципами изучения законов функционирования служат принципы синхронности, сосуществования, структурности, устойчивости и сохранения. По его мнению, «обмен как основной закон функционирования систем есть саморегулирующийся процесс, на основе которого обеспечивается устойчивость и сохранение системы. Следовательно, устойчивость и сохранение системы имеют структурно-функцио-нальную основу» [15].

Проблема устойчивости личности активно изучается с конца 60-х гг. XX в., когда Л.И. Божович на XVIII Международном психологическом конгрессе впервые была поставлена задача исследования устойчивости личности у детей. Было показано, что устойчивость личности характеризует человеческую деятельность в органической целостности составляющих ее элементов и связана прежде всего с направленностью личности, в основе которой лежит «…возникшая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют состояние мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности» [2].

Понятие «профессиональная устойчивость» впервые появилось у К.К. Платонова, понимавшего под этим свойство личности, в котором проявляется интенсивность, действенность и устойчивость профессиональной направленности. Направленность личности, выступая показателем ее стабильности, устойчивости и независимости от конкретных ситуаций, является выражением относительно высокой степени иерархизации мотивационной и аксиологической сфер человека. Наивысший уровень профессиональной устойчивости проявляется в том, что человек, получающий от процесса труда удовлетворение, дает положительную оценку своей профессии и трудовой деятельности и рекомендует другим обучаться этой профессии [10].

Опытно-экспериментальная работа, проведенная на базе Оренбургского областного медицинского колледжа и медицинских учреждений города Оренбурга, позволила осуществить анализ процесса формирования профессиональной устойчивости. Основу его составили труды психологов (К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и др.), позволяющие раскрыть природу устойчивости сложных систем, выявить принципы их изучения: синхронности, сосуществования, структурности, устойчивости и сохранения.

Исходя из того, что среднее профессиональное учебное заведение призвано развивать личность будущего специалиста в ходе образовательного процесса с учетом личного ценностного выбора, личных возможностей, способностей и социального заказа [11], мы рассматриваем интегральное качество личности специалиста – профессиональную устойчивость – как цель и критерий успешной подготовки средних медицинских кадров.

В ходе констатирующего педагогического эксперимента нами было выявлено, что становление профессиональной направленности как базового компонента устойчивости будущего специалиста характеризуется неравномерностью и разнонаправленностью изменений. В ходе данного процесса становятся более определенными и ярко выраженными профессиональные предпочтения, возрастает готовность студентов к принятию себя как субъектов профессиональной медицинской деятельности. Студенты становятся более реалистичными во взглядах на трудности будущей профессиональной деятельности, несколько снижается удовлетворенность выбранной профессией. В мотивационно-ценностной сфере начинает преобладать индивидуалистическая направленность. К моменту окончания учебного заведения возрастает степень проявления индивидуально ориентированных мотивов. Ценности, связанные с положительным отношением к пациентам и коллегам, начинают занимать более низкие позиции, чем в начале учебы. Неоднозначность и несогласованность происходящих изменений в структуре ведущего компонента профессиональной устойчивости определяют необходимость разработки модели и технологий целенаправленного формирования профессиональной устойчивости медицинских работников. На основе анализа научных источников и процесса становления профессиональной устойчивости будущей медицинской сестры были разработаны технологии формирования данного качества в рамках реализации соответствующей модели. Модель формирования профессиональной устойчивости состоит из находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих единство компонентов: целевого, содержательно-технологического и оценочно-результативного.

В целевом блоке разработанной нами модели нашли отражение цели и задачи профессионально ориентированного обучения, направленные на развитие базовых компонентов (потребностно-моти-вационных и аксиологических) интегрального личностного качества – профессиональной устойчивости студентов медицинского колледжа (Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).

В содержательно-технологическом блоке модели представлены содержание и технологии профессионально ориентированного обучения, обеспечивающего формирование базовых компонентов профессиональной устойчивости личности будущей медицинской сестры. В нашем исследовании были выделены технология взаимодействия колледжа со школой и медицинскими учреждениями, а также технология, позволяющая реализовывать профессиональную направленность содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин ГОС СПО.

В предлагаемой технологии взаимодействия колледжа со школой и медицинским учреждением – больницей, поликлиникой – был выявлен ряд системных признаков, повышающих его эффективность: целенаправленность, упорядоченность, детерменированность, предсказуемость. Особую роль в управлении этим процессом играет его качество, проявляющееся в эффективности доколледжной и постколледжной адаптации медицинских сестер.

Реализация технологии осуществляется как последовательное решение ряда взаимосвязанных задач. На первом этапе происходит постановка целей взаимодействия, которая в системе «школа–колледж» связана с развитием потребностно-мотивационной структуры, формированием представлений о профессии у школьников, а взаимодействие с медицинским учреждением ориентировано на востребованность конкурентоспособных медицинских работников. Второй этап связан с иерархией задач взаимодействия, когда устанавливается определенное соответствие между задачами, стоящими перед колледжем, и задачами, стоящими перед школой и медицинским учреждением. На третьем этапе осуществляется реализация задач взаимодействия, которые в рамках сотрудничества со школой воплощаются в организации НИР преподавателей колледжа, проведении открытых лекций, викторин, олимпиад по предметам вступительных экзаменов, а во взаимодействии с медицинским учреждением – в организации и проведении производственной практики, выполнении студентами курсовых и дипломных работ, составлении альбомов-биографий лучших медсестер района, а также рецензий на письменные работы студентов. Задача анализа совместной деятельности находит свое воплощение в совместных и выездных заседаниях кафедр, в проведении круглого стола по вопросам взаимодействия колледжа со школами и медицинскими учреждениями города, в публикациях и докладах. Необходимой составляющей технологии является задача корректировки совместной деятельности, предполагающей отбор содержания для школьных спецкурсов и факультативов, посвященных профессии медицинской сестры и ее роли в обществе, а также отбор содержания среднего медицинского образования и корректировку регионального компонента ГОС СПО.

Профессиональная направленность изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, которая является следующей составляющей формирования профессиональной устойчивости, обеспечивается методологической насыщенностью содержания, взаимодействием дисциплин всех блоков ГОС СПО, учетом специфики работы медицинских учреждений – муниципальных, областных, отраслевых и пр. Насыщение содержания учебных дисциплин прежде всего сведениями из практики работы медицинских сестер, постоянный разговор сквозь призму профессии «медицинская сестра» позволяет развивать у студентов сострадание к больному, сопереживание,

сочувствие, осознание своей роли в судьбе больного, способствует становлению достаточно высокого статуса личности медицинской сестры, ее человечности, толерантности, человеколюбия, сердечности и пр. Предлагаемая нами технология позволяет конструировать условия задач для любого учебного курса с учетом задач профессии. Установление причинно-следственных связей, например при объяснении явлений, которые сопровождают то или иное заболевание, позволяет формировать и развивать базовые компоненты профессиональной устойчивости медицинской сестры, прежде всего профессиональную направленность.

Оценочно-результативный блок модели предполагает проведение процедуры мониторинга. Показателями профессиональной устойчивости личности медицинской сестры являются иерархичность мотивов предпочтения медицинской профессии; склонность к таким видам медицинской деятельности, в которых проявляются толерантность, любовь к ближнему, сострадание, человечность, человеколюбие; удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью. На основе мониторинга производится оценка уровня сформированности профессиональной устойчивости личности студента и определяются необходимые коррекционные меры. Корректироваться могут все компоненты образовательного процесса – цель, содержание, формы, методы, средства, технологии.

Применение предлагаемых нами технологий взаимодействия колледжа со школой и медицинским учреждением и профессиональной направленности обучения, как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, позволяет существенно менять отношение студентов к медицинской профессии, влиять на их потребностно-мотивационную сферу и желание быть и оставаться медицинской сестрой.

Проверка предложенных технологий в рамках модели формирования профессиональной устойчивости будущих медицинских сестер выявила их эффективность, которая подтверждается положительной динамикой развития базовых компонентов данного личностного качества, определяющего надежность и стабильность профессиональной деятельности, устойчивость ее результативных показателей. Нацеленность образовательного процесса медицинского колледжа на формирование профессиональной устойчивости личности студента позволяет более эффективно подготовить его к преодолению характерных трудностей профессии, заложить основу будущего профессионализма. Таким образом, постановка проблемы формирования профессиональной устойчивости сестринского персонала является вполне оправданной, поскольку Всемирная организация здравоохранения рассматривает сестринский персонал как реальный потенциал удовлетворения потребности населения в доступной медицинской помощи.

Литература

1. Аверин В.А. Психолого-педагогические аспекты медицинского образования / В.А. Аверин, Т.Л. Бухарина. – Екатеринбург, 2002.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Л.И. Божович; Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.

3. Дмитриева Т.Б. О неотложных мерах по реализации концепции развития здравоохранения и медицинской науки в Российской Федерации / Т.Б. Дмитриева // Проблемы социальной гигиены и истории медицины. 1998. № 1. С. 3–7.

4. Доклад Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации на II Всероссийском съезде средних медицинских работников «Развитие сестринского дела в условиях реформирования здравоохранения». – М.: ГОУ ВУНМЦ, 2004. С. 18.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 1975.

6. Обуховец Т.П. Основы сестринского дела / Т.П. Обуховец, Т.А. Склярова. – Ростов н/Д, 2006. – С. 3–5.

7. Овчаров В.К. Необходимость структурных перемен и их медицинско-экономические тенденции в здравоохранении / В.К. Овчаров, В.И. Щепин // Проблемы социальной гигиены и истории медицины. 1996, № 4. С. 24–32.

8. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М., 1964. С. 730.

9. Павленко Т.Н. Сестринское образование в России: подготовка и роль преподавательских кадров / Т.Н. Павленко. – М., 2003. С. 9–25.

10. Платонов К.К. Вопросы психологии труда / К.К. Платонов. – М., 1979. С. 82–102.

11. Пурин В.Д. Педагогика среднего профессионального образования / В.Д. Пурин. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. С. 31.

12. Чудновский В.Э. К проблеме экспериментального изучения устойчивости личности / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1972. № 8. С. 24–32.

13. Шевченко Ю.Л. О ходе реализации концепции развития здравоохранения и медицинской науки / Ю.Л. Шевченко // Здравоохранение Российской Федерации. 2001. № 4. С. 3–9.

14. Эшби У.Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина / У.Р. Эшби // Исследования по общей устойчивости систем. – М., 1969. С. 79–87.

15. Югай Г.А. Субстанциональный принцип живой материи / Г.А. Югай // Проблемы целостности в современной биологии. – М., 1968. С. 51–73.

Развитие системы среднего профессионального образования характеризуется ее полным включением в образовательное пространство региона, повышением наукоемкости образовательного процесса.

При этом каждое образовательное учреждение имеет определенный научный и методический потенциал, вправе самостоятельно выбирать структуру и характер функционирования научно-методической службы, направления инновационной, экспериментальной деятельности. И здесь достаточно сложно прийти к общему знаменателю.

Управлением профессионального образования и науки, средними специальными учреждениями Белгородчины была предпринята попытка создать общее информационное пространство региона по вопросам управления научно-методической работой ссузов, определить структуру методической службы ОУ и функции управления, обеспечить выход успешно реализованных инициатив на федеральный уровень, установить связи между экспериментальными учреждениями региона.

На заседании заместителей директоров по научно-методической работе и заведующих методическими кабинетами, которое состоялось на базе Белгородского педагогического колледжа в мае этого года, были обсуждены современные модели организации методической службы образовательного учреждения, поддерживающие режим активности в научно-методической деятельности.

Участники методического объединения отметили актуальность опыта Белгородского педагогического колледжа по созданию и организации деятельности научно-методического центра, по разработке консолидированной системы повышения квалификации преподавателей, а также по развитию экспериментальной деятельности педагогов и студентов. Четкое определение функций управления – информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, контрольно-диагностической, регулятивно-диагностической – способствует достижению целей деятельности колледжа, направленных на повышение творческого и научного потенциала коллектива, компетентности преподавателей и будущих специалистов.

Ведущим условием повышения качества подготовки будущих педагогов, их личностного развития является научно-методическая поддержка образовательного процесса. Администрацией колледжа, педагогическим коллективом выбрана модель программно-целевого (матричного) управления научно-методической деятельностью. Научно-методический центр организует ее по объективным циклам под конкретные задачи, вытекающие из конкретных проблем.

Исходя из актуальных задач деятельности, направленных на поддержку стратегического равновесия между образовательной политикой государства, региона, целями образовательного учреждения и целями коллектива, научно-методический центр разработал долгосрочную программу развития в условиях модернизации педагогического образования.

Приоритетными направлениями программы развития являются:

· координация деятельности всех субъектов образовательного процесса в достижении поставленной цели;

· обеспечение эффективного введения в действие третьего поколения ГОС СПО;

· создание в колледже системы, обеспечивающей комплексную оценку качества подготовки педагогических кадров;

· развитие здоровьесберегающего образовательного пространства;

· модернизация материально-технической базы, подготовка и введение информационных технологий, включение в глобальную сеть Интернет;

· коррекция существующих программ подготовки учителей начальных классов, информатики, физической культуры для работы в малокомплектной школе, в культурно-образовательных комплексах;

· внедрение новых методик практической подготовки педагогов по вопросам организации воспитательной работы с детьми.

Основная идея программы: становление личности будущего педагога в единстве обучения, воспитания, здоровьесбережения.

Стратегическая цель программы: создание образовательного учреждения, способного обеспечить оптимальный уровень профессионального, духовно-нравственного, социокультурного и физического развития субъектов образовательного процесса.

В основе деятельности субъектов образовательного процесса лежит педагогика сотрудничества, где преподаватель становится организатором деятельности студентов, а студент – участником (субъектом) педагогического процесса, осознает его значимость для собственного развития как специалиста.

В программе модернизации педагогического образования в качестве одной из приоритетных обозначена задача обновления Государственного образовательного стандарта высшего и среднего профессионального образования с целью обеспечения преемственности его уровней и ступеней и усиления практической направленности. При этом преемственность может осуществляться не только в целевом, содержательном и процессуальном компонентах профессиональной подготовки, а значительно шире. Программа развития колледжа включает в себя программу взаимодействия с БелГУ в следующих аспектах:

· создание единого образовательного пространства «колледж–вуз»;

· осуществление непрерывного образования педагогических кадров;

· разработка научно-методического обеспечения для системы оценки качества подготовки специалистов в условиях разноуровневой подготовки;

· апробация форм и методов итоговой аттестации на первой ступени для перехода к обучению на второй;

· организация педагогической практики студентов вуза на базе колледжа.

Решение обозначенной проблемы напрямую связано с повышением качества образования, что предполагает его социальную эффективность, использование современных педагогических технологий, высокую компетентность преподавателей, материально-техническую, дидактическую оснащенность и глубокую интеграцию процесса подготовки кадров на всех его уровнях. Поэтому в качестве целевых установок в Программе взаимодействия на 2006–2010 гг. мы определили:

· совершенствование системы управления качеством двухуровневой подготовки специалистов;

· осуществление преемственности образовательных программ профессиональной подготовки среднего и высшего образования;

· разработка совместных направлений НИРС, УИРС;

· развитие воспитательной системы «педагогический колледж–университет» на основе разработки научно-методических основ и расширения практического взаимодействия в социокультурной сфере.

Инновационное развитие колледжа, сохранение его статуса обеспечивают экспериментальные проекты, представленные в вариативной части программы развития.

Так с 1996 по 2002 г. педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук П.Е. Решетникова разрабатывались новые технологии субъектно-профессионального развития учителя начальной школы.

С 1 марта 2004 г. колледж является федеральной экспериментальной площадкой, тема проекта – «Развитие здоровьесберегающего образовательного пространства педагогического колледжа, начальной школы, дошкольных учреждений» (научный руководитель – докт. пед. наук Л.Н. Волошина). Реализация научного проекта способствует формированию внутренне осознанной здоровьесберегающей деятельности и профессионально-личностному развитию студентов.

В настоящее время Государственным стандартом среднего профессионального образования повышенного уровня предусмотрен такой вид итоговой аттестации, как выполнение и защита выпускных квалификационных работ.

На наш взгляд, для организации научно-исследовательской деятельности студентов и успешной защиты выпускных квалификационных работ необходимо решить ряд проблем.

Первая проблема. Нужно разработать и апробировать систему управления учебно-исследовательской и научно-исследовательской работой в рамках морфологии этой деятельности (ее состав и структура, субъекты и объекты в их взаимодействии), в рамках аксиологии (ценности, оценки и потребности), в рамках праксиологии (ее развитие и функционирование в образовательном пространстве колледжа), в рамках антологии (способы ее осуществления).

Методом проб, удач и ошибок педагогическим коллективом и научно-методическим центром создан алгоритм управления учебно-исследовательской деятельностью студентов.

Вторая проблема – научное руководство исследовательской работой. Здесь необходимо было решить две задачи. Во-первых, максимально привлечь для этих целей преподавателей колледжа высшей и первой категории, так как это одно из средств повышения уровня их теоретической подготовки. Во-вторых, организовать для них учебу: семинары, консультации, встречи с ведущими учеными БелГУ, председателями государственных аттестационных комиссий, стажировку на кафедрах БелГУ, что дало возможность повысить качество руководства этим процессом, решить вопрос преемственности в организации НИРС на I и II ступенях профессионального образования.

Третья проблема – разработка тематики исследований. Безусловно, это один из самых серьезных аспектов нашей деятельности. Здесь необходимо предложить студентам перечень тем, которые, с одной стороны, способствовали бы расширению их познаний в области психологии, педагогики, частных методик и были бы связаны с экспериментальной деятельностью ОУ, региона. С другой – помогли бы им определить для себя область будущей, более глубокой научной работы.

Решению этой проблемы способствует приобщение преподавателей и студентов к осуществлению научной программы колледжа. Оно обеспечивает:

- включение субъектов образовательного процесса в разнообразные формы исследовательской здоровьесберегающей деятельности как в колледже, так и в реальной образовательной среде;

- объединение формирующих воздействий извне и саморегулируемого здорового стиля поведения будущего педагога;

- формирование навыков самооценки физического, психического и социального здоровья;

- овладение индивидуальными технологиями самооздоровления, профессионально значимыми способами жизнедеятельности;

- повышение эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

В рамках научного проекта в 2004/2005 учебном году на «отлично» и «хорошо» выполнено 74, а в 2006/2007 – 78 выпускных квалификационных работ.

Студенты колледжа ежегодно участвуют во всероссийских, региональных конкурсах творческих работ и становятся их лауреатами, дипломантами.

Имидж учреждения поддерживается широким представлением опыта инновационной деятельности в журналах «Педагогика», «Дошкольное воспитание», «Начальная школа», «Физическая культура», монографиях, учебно-методических пособиях, программах.

Результаты научно-методической деятельности колледжа апробируются на разного уровня конференциях, которые проводятся на его базе. Так, в апреле 2007 г. была проведена Всероссийская научно-практическая конференция «Здоровьесбережение в дошкольном образовании и начальной школе». В конференции приняли участие ученые, преподаватели вузов и ссузов, специалисты по дошкольному образованию, педагогике и методике начального образования, учителя, воспитатели.

В ноябре того же года состоялась Международная научно-практическая конференция «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы». География конференции обширна. Всего было подано более 180 заявок на участие из Украины, Казахстана, Молдавии, ФРГ (Крефельд, Эссен, Кельн, Дюссельдорф, Дуйсбург) и различных регионов России.

Качество профессиональной подготовки будущего педагога находится в прямой зависимости от профессионализма преподавателей колледжа. В колледже создана долгосрочная модель консолидированного повышения квалификации преподавателей. Мы рассматриваем повышение квалификации как продолжительный процесс (программа составляется на 5 лет), требующий осознанного проектирования, рефлексивного анализа и постоянной корректировки. Следует отметить несколько основополагающих принципов, которые соблюдаются при его реализации:

- добровольность (самозапись);

- вариативность образовательных предложений (для разных категорий);

- выбор времени и места обучения с учетом возможностей и интересов;

- выбор темпов обучения;

- свободный доступ к образовательным ресурсам;

- технологичность образовательного процесса (определение цели, алгоритма, расписания, конечных результатов).

Актуальная проблема повышения квалификации – согласование индивидуальных целей, отражающих потребности преподавателей, с целями ОУ, определенными стратегией развития. Надо признать, что превалирование узкопредметных интересов подчас нарушает декларируемое внешнее единогласие. В такой ситуации нет необходимости в жестких административных мерах. Заместителям директора по научно-методической и учебной работе необходимо четче выявлять индивидуальные потребности преподавателей и соотносить их с образовательными предложениями колледжа.

Поэтому наряду с моделью консолидированного повышения квалификации мы поддерживаем индивидуальные образовательные потребности педагога и индивидуальные модели повышения квалификации. К ним мы относим:

- обучение в аспирантуре, докторантуре;

- обучение на предметных курсах повышения квалификации;

- обучение на проблемных курсах повышения квалификации;

- стажировки;

- дистанционное образование.

Таким образом, каждый педагог колледжа имеет возможность самостоятельно определить содержание и пути повышения квалификации. Роль научно-методического центра заключается в представлении ему информации и организации условий для этого процесса.

Проведение входного и выходного тестирования на курсах повышения квалификации, которое позволяет определить стартовый и финальный уровень слушателей, свидетельствует о росте фиксируемых параметров (педагогической позиции, готовности к инновациям, к реализации информационно-коммуникативных технологий и т.д.)

Непрерывное педагогическое образование свидетельствует об изменении внутренней позиции педагога относительно повышения квалификации. Меняются мотивации к развитию внутренней потребности профессионального роста. Сочетание двух моделей (консолидированного повышения квалификации и индивидуальной модели) позволяет нам успешно выполнять плановые показатели.

Создание компактного, технологичного, личностно ориентированного процесса профессиональной подготовки в колледже повышает требования к профессионализму педагога. В настоящее время общепринятой характеристикой профессиональной деятельности стала компетентность – интегративная характеристика, отражающая уровень педагогической деятельности, педагогического общения и реализации в педагогической деятельности личностных качеств педагога.

Взаимодействие научно-методического и учебного отделов и отдела педагогической практики обеспечивает создание системы формирования компетентности педагогических работников внутри учреждения (кадровый менеджмент).

Решение этой проблемы осуществляется на основе годового планирования методической работы колледжа, определяющего формы, содержание, программы семинаров, круглых столов и методику их подготовки. В этом учебном году на заседаниях ПЦК обсуждена структура профессиональных компетентностей будущего педагога, условия ее реализации в рамках образовательного процесса колледжа. Участники круглого стола вели обмен мнениями по направлению: «Компетентностный подход – новизна проблемы».

Научно-практический семинар с участием доктора педагогических наук, профессора А.А. Вербицкого, преподавателей кафедр дошкольной педагогики и психологии БелГУ, Яковлевского педагогического колледжа был направлен на выявление актуальных проблем компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагога.

Результаты научно-методической деятельности коллектива в изучении и реализации компетентностного подхода были представлены в ряде публикаций, а также вынесены на обсуждение педагогического совета «Формирование структуры социально-личностных и общекультурных компетентностей, обеспечение условий их развития».

Современные подходы к обучению и воспитанию будущих педагогов ориентируют нас на повышение качества образовательного процесса и качества результатов. При этом мы обращаем внимание на следующие показатели:

· индивидуальное развитие студентов;

· формирование потребности жить в условиях постоянных перемен;

· образование на основе критического и логического осмысления конкретных ситуаций;

· приобретение знаний о мире в деятельности, имитирующей будущую профессиональную деятельность;

· открытие новых знаний и способов продуктивной деятельности;

· постановка, формулирование своих собственных целей и выборов способа их достижения;

· стремление к объективному и своевременному контролю.

Все эти качества составляют основу воспитания конкурентоспособного специалиста и требуют современных технологий организации профессионального образования.

К ним мы относим в первую очередь технологии личностно ориентированного, контекстного профессионального образования, информационно-ком-муникативные, проектные, игровые. В настоящее время мы пытаемся решить достаточно сложную проблему технологизации образовательной деятельности, разработать оптимальные системы профессиональной подготовки, обеспечить их реализацию в соответствии с современной парадигмой педагогического образования.

Таким образом, управление научно-методической деятельностью позволяет оптимизировать образовательный процесс, соблюдать принцип преемственности в содержании образования на разных его уровнях, внедрять актуальные технологии профессиональной подготовки и методы оценки качества образования в соответствии с требованиями современного общества.

В октябре 2008 г. Владивостокский судостроительный техникум отмечает замечательную дату – 100-летие со дня основания.

История нашего учебного заведения начинается с 1908 г., когда в Приморском крае было организовано первое среднее специальное учебное заведение – Владивостокское коммерческое училище. Директором был избран преподаватель Московской практической академии коммерческих наук Евгений Иванович Луценко, проработавший на этой должности 15 лет.

В декабре 1922 г. на базе училища был открыт промышленно-экономический техникум, в 1935 г. переименованный в судостроительный.

Сегодня техникум – федеральное государственное образовательное учреждение, имеющее мощную современную материально-техническую базу с учебными аудиториями, лабораториями, библиотекой, учебно-производственными мастерскими, спортивными залами, молодежным центром. За годы экономической перестройки в стране, различного реформирования в области среднего профессионального образования коллективу судостроительного техникума удалось сохранить самое главное – свои кадры, образовательную базу, высокий уровень учебного процесса на основе современных инновационных технологий и актуальные для сегодняшнего дня технические специальности. Более того, за последние годы значительно преобразились учебные аудитории, кабинеты и лаборатории техникума: появилась возможность провести основательный ремонт, приобрести новую аппаратуру, приборы, оснастить классы компьютерами. В этой работе большая заслуга всего педагогического коллектива и директора техникума, кандидата педагогических наук Ирины Владимировны Глушковой.

Как бы ни менялись времена, специалисты в области судостроения и судоремонта, машиностроения и приборостроения всегда были и будут востребованы в стране. В последнее время правительство России обратило пристальное внимание именно на эти отрасли промышленности, считая, что Дальний Восток просто обязан стать единой строительно-судоремонтной базой. И уж кому, как не выпускникам Владивостокского судостроительного техникума, работать на имеющихся и вновь создаваемых профильных предприятиях.

Техникум принимает студентов на дневное и заочное отделения на базе 9–11 классов на бюджетной и внебюджетной основе по следующим специальностям: «Технология машиностроения», «Судостроение», «Монтаж и техническое обслуживание судовых машин и механизмов», «Эксплуатация транспортного электрооборудования и автоматики (морской транспорт)», «Радиоаппаратостроение», «Экономика и бухгалтерский учет», «Налоги и налогообложение», «Техническое обслуживание средств вычислительной техники и компьютерных сетей», «Гостиничный сервис», «Туризм». На современном этапе в связи с реализацией национального проекта «Образование», учитывая потребность регионального рынка труда, в учебном заведении открыты новые специальности: нефтегазовое направление, земельные отношения и финансы.

Более 60 лет судостроительный техникум является одной из лучших образовательных баз страны в области судостроения.

100-летие учебного заведения – ощутимая веха в истории Дальнего Востока и всего Приморского края. Пожалуй, нет в Приморье семьи, где хоть один из ее членов, близких людей и друзей не имел бы отношения к Владивостокскому судостроительному техникуму. Нередко через техникум проходят целые династии – здесь учатся дети и внуки бывших выпускников. За годы его существования были выпущены тысячи специалистов, которые всегда были востребованы государством в любом уголке нашей страны. Многие выпускники техникума стали ведущими специалистами, научными работниками и руководителями во многих регионах России и странах ближнего зарубежья.

Среди них Аркадий Абрамович Асташкевич – директор Владивостокского завода «Радиоприбор», Борис Захарович Аверкин – директор Владивостокского судостроительного завода, Борис Анатольевич Ковырзин, работавший начальником управления «Дальремрыбфлота» Министерства рыбной промышленности, Дмитрий Дмитриевич Прохорчук – первый директор Владивостокского инструментального завода, Петр Иванович Киселев – директор Дальневосточного государственного гуманитарно-технического колледжа, Владимир Николаевич Кумейко – директор Владивостокского государственного профессионально-педагогического колледжа и др.

В рамках социального партнерства техникум помогает своим выпускникам в трудоустройстве. На традиционных форумах «Старт карьеры» выпускники встречаются с работодателями, узнают о потребностях рынка труда, условиях работы и профессионального роста, посещают тренинги «Технология построения карьеры», проводимые Федеральным краевым центром занятости населения города Владивостока. Выпускники 2008 г. специальностей «Гостиничный сервис» и «Экономика и бухгалтерский учет» Ярослав Михеев и Ольга Миллер участвовали в городском конкурсе «Молодой специалист-2008».

Помнят в техникуме и участников Великой Отечественной войны: Сергея Кондратьевича Афейчука – преподавателя дисциплин радиотехнического цикла, Альберта Яковлевича Державца – преподавателя дисциплин судостроительного цикла, Кирилла Афанасьевича Мельника – заместителя директора по хозяйственной части, Василия Григорьевича Недашковского – главного бухгалтера, Виктора Алексеевича Номоконова – преподавателя общественных дисциплин, Зою Петровну Саврасову – преподавателя русского языка и литературы, Бориса Ивановича Сафронова – преподавателя дисциплин судомеханического цикла. Они работали в техникуме, не жалели ни сил, ни времени для обучения и воспитания студентов. Яркий след в истории техникума оставили руководители техникума Николай Григорьевич Пивоваров, работавший директором с 1943 по 1965 г., Николай Евдокимович Мощанецкий, директор в 1965–1978 гг., Иннокентий Григорьевич Сачок – заместитель директора по учебно-производственной работе с 1948 по 1965 г., Николай Сергеевич Ермолаев и Анатолий Иванович Савченко – заместители директора по учебной части в 40–50-е гг.

Учебное заведение поддерживает связь с преподавателями, которые в настоящее время находятся на заслуженном отдыхе: Виталием Владимировичем Ярошем – директором техникума в 1978–2005 гг., заслуженным учителем России Борисом Ароновичем Якубовичем – заместителем директора техникума по учебной работе, ветераном Великой Отечественной войны, Прокопием Минеевичем Рехтиным – заведующим вечерним отделением, тружеником тыла, Тамарой Ивановной Калугиной – заслуженным преподавателем РСФСР, председателем электротехнической ПЦК, Любовью Ивановной Федонюк – преподавателем общетехнического цикла, труженицей тыла и др. Они всегда учили честно жить, понимать прекрасное, преподавали уроки доброты, милосердия не только студентам, но и коллегам. Эти преподаватели внесли большой вклад и в развитие материально-технической базы техникума в 70–80-е гг.

Мы с благодарностью относимся к преподавателям, которые отдали многие годы своей жизни учебному заведению и продолжают трудиться здесь по сей день. Это старейшие преподаватели Э.Н. Гладких, В.Г. Крачкова, Н.И. Котов, А.С. Яшенькина, М.С. Емельянова.

Сейчас в техникуме работают 60 преподавателей, в числе которых 2 кандидата наук, 2 заслуженных учителя России, 17 человек имеют звание почетного работника среднего профессионального образования, высшая квалификационная категория присвоена 33 преподавателям и сотрудникам.

Техникум ежегодно выпускает более 200 специалистов. В техникуме 3 отделения. На дневном и заочном отделениях обучается около 1200 студентов по 11 специальностям.

Следуя лучшим традициям прошлых лет, мы продолжаем готовить специалистов для промышленных предприятий и сферы обслуживания. Особенно хочется отметить отличную учебу, творчество Максима Падалка – студента IV курса специальности «Технология машиностроения», обладателя директорской стипендии, активного участника общественно-политических и культурно-массовых мероприятий техникума, Владивостока и Приморского края, Татьяну Якубовскую – студентку IV курса, отличницу учебы, старосту группы, победителя в городской военно-патриотической игре «Золотая осень», Александра Анищенко – студента IV курса специальности «Техническое обслуживание средств вычислительной техники и компьютерных сетей», отличника учебы, призера городских и краевых спортивных соревнований по легкой атлетике и мини-футболу, Викторию Стерхову – студентку III курса специальности «Туризм», руководителя волонтерской группы «Доброволец», активную участницу городских культурно-массовых мероприятий и др.

Совершенствование учебного процесса, материальной базы, переоснащение учебных кабинетов и лабораторий, приобретение нового оборудования, технических средств обучения, видеотехники, разработка рабочих программ, методического обеспечения лабораторных и практических работ – вот неполный перечень задач, которые решает коллектив. Терпение, творчество и энтузиазм позволяют нашему учебному заведению сохранить накопленные ранее традиции и двигаться вперед.

Своим профессионализмом, творческой активностью, поиском нетрадиционных форм ведения учебно-воспитательной работы отличаются преподаватели Л.С. Барвинок, С.М. Вегера, Н.Н. Деревянкина, Г.Т. Кладова, Н.Д. Калинина, А.А. Миргеев, Л.И. Хандорина и др.

Не отвергая традиционных, проверенных годами подходов, педагогический коллектив техникума внедряет новые педагогические технологии. Этому способствуют проводимые внутри техникума семинары по инновационным методам обучения, ежегодные педагогические конференции, методические объединения кураторов. В 2008–2009 гг. победителями конкурса «Лучшая предметная цикловая комиссия» стали ПЦК экономических дисциплин председатель – Г.Т. Кладова, лингвистическая ПЦК – И.М. Паскарь, ПЦК естественно-научных дисциплин – председатель Н.В. Миллер.

Техникум – базовое учебное заведение Приморского края по внедрению информационных технологий в образовательный процесс. У нас проводятся краевые олимпиады, конкурсы, семинары по современным методам обучения, смотры творческих работ студентов, эффективно используются восемь кабинетов информатики, созданы обучающие и контролирующие программы по большинству общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Для обеспечения практической подготовки студентов в техникуме создан производственный участок, где студенты получают квалификации токаря, слесаря, трубопроводчика, сварщика. Практическое обучение проводится на базе мастерских и на судах гражданского и рыболовецкого флота.

Одно из главных структурных подразделений техникума – библиотека, фонд которой составляет 70 тыс. экземпляров, в том числе более 500 экземпляров – редкие книги, например «Энциклопедический словарь» Брокгауза и Ефрона (1890–1907 гг.). Все раритеты и фолианты вызывают неподдельный интерес и гордость у читателей библиотеки. Библиотека оказывает помощь преподавательскому составу и студентам в подборе литературы, проводит информационную работу, занимается просветительной и воспитательной деятельностью.

Педагогический коллектив уделяет большое внимание воспитанию студентов. Воспитательная работа осуществляется через молодежный центр, старостат, совет кураторов. Этой работой руководит заместитель директора В.А. Богомаз.

Формирование гражданско-патриотического сознания, чувства уважения к истории и традициям техникума, города, страны – одно из главных направлений в работе. Интересно проходят в техникуме праздники – Посвящение в студенты, Татьянин день, концерты посвященные знаменательным событиям в жизни страны, традиционный конкурс военной песни ко Дню Победы, КВНы. Студенты техникума – активные участники городских мероприятий: акции «Дари добро», конкурсов «Студенческая весна», «Гул океанского прибоя», «Реверанс», фестиваля «Волфест». Спортивная жизнь техникума идет под руководством В.С. Пошивайло, руководителя физвоспитания. В техникуме работают семь спортивных секций. Сборные команды техникума – неизменные призеры соревнований города Владивостока и Приморского края по баскетболу, силовым видам спорта, настольному теннису, мини-футболу. Два последних года сборная команда техникума является победителем в городских военно-патриотической играх «Сатурн» и «Золотая осень».

Иногородние студенты, обучающиеся в техникуме, проживают в общежитии, рассчитанном на 200 мест, где под руководством воспитателя В.В. Поздняк ежегодно проводятся конкурсы «Лучшая комната», «Стань звездой караоке», «Гуляй, масленица», «Цветок-фаворит», экскурсии в музеи города, культпоходы в театры и кинотеатры.

Профессиональное образование рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями современного производства в постоянном профессионально-личностном развитии и совершенствовании специалистов, в расширении их возможностей в условиях качественного изменения труда как в рамках одной профессии, так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности. Смысл непрерывного образования заключается преимущественно в том, чтобы уже в условиях основного профессионального образования сформировать систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих ей самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям и добывать необходимые ей знания и умения.

Поэтому категория «качество» прочно вошла в область образования и в арсенал педагогических понятий с обобщенной смысловой нагрузкой как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других.

В зоне пристального внимания исследователей находится феномен «качество образования», при этом можно констатировать наличие различных исследовательских концепций и научных подходов к его пониманию.

Качество образования – синтетическая категория, отражающая все компоненты и аспекты развития образования как системы. В своем исследовании мы будем придерживаться той точки зрения, что качество профессиональных знаний определяется их глубиной и обстоятельностью, рефлексивным осмыслением, прочностью и возможностью практического применения. Мы считаем, что, говоря о качестве знаний в любой области профессиональной деятельности, следует исходить из трех основополагающих постулатов:

· качество – это соответствие предмета как результата труда стандартам среднего профессионального образования;

· качественное состояние знания не является постоянным, оно меняется по мере выявления новых его свойств;

· качество знаний студента не есть нечто неизменное, так как основные его показатели зависят от организации процесса обучения, индивидуальных особенностей обучающихся, от глубины постижения ими преподаваемых дисциплин.

Осмысление ведущих функций и тенденций развития образования позволяет определить те подходы к подготовке специалистов, которые являются сегодня приоритетными [4, c. 54].

Подход – мировоззренческая категория, отражающая установки субъектов педагогического процесса. Различные подходы к образованию складываются в рамках различных теорий и концепций. Большинство современных подходов к подготовке специалистов обеспечивает реализацию и конкретизацию личностно ориентированной парадигмы образования. К ним относятся личностный, индивидуальный, деятельностный, контекстный.

Личностный подход переакцентирует внимание профессионального образования с овладения специальностью как усвоения профессиональных знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала специалиста. Казалось бы, в этом нет ничего нового. Традиционное образование, рассматривая процесс подготовки специалиста, также придает значение развитию личности студента, но при этом рассматривает данное развитие как результат формирования определенного набора необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений, профессиональных способностей и профессионально значимых свойств личности. Таким образом, в основе его лежит функциональный подход.

Теоретические основы этого подхода достаточно подробно описаны в работах В.А. Беликова, М.Е. Дуранова, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, О.В. Лешер, А.Я. Найна, Г.М. Романцева, В.П. Ушачева, О.Н. Шахматовой.

Становление личности занимает приоритетное место в профессиональном образовании. Личность характеризует высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, самодостаточности в принятии и реализации решений.

В этой связи особое значение для нашего исследования представляют принципы личностного профессионального образования:

· приоритет личности, самоценности обучаемого;

· соотнесенность технологий профессионального образования с закономерностями профессионального становления личности;

· обращенность образования к индивидуальному опыту учащегося, его потребностям в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Эти принципы могут явиться основой для выделения педагогических условий эффективного формирования у будущих выпускников профессиональной компетентности.

Индивидуальный подход близок, но не идентичен личностному. Понятие «личность», фиксируя социальную сущность человека как носителя сознания и самосознания, не отражает все многообразие, неоднородность проявления данной сущности в каждом конкретном человеке. Неповторимая внутренняя сущность, глубина личности заключена в ее индивидуальности.

По мнению ряда исследователей (Н.И. Никитин, О.М. Железнякова, М.А. Петухов), понятие «индивидуальность» предполагает два значения, которые определяют различную трактовку сущности. Согласно первой точке зрения, индивидуальность рассматривается как непохожесть, отличие одного человека от другого (своеобразие психики и личностных свойств, которые проявляются в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, потребностей и способностей). Это наиболее традиционное понимание индивидуальности, согласно которому индивидуальный подход – это учет в процессе воспитания и обучения индивидуальных особенностей студентов: их психофизиологических особенностей, познавательных возможностей, общих и специальных задатков, способностей, интересов и потребностей [4].

Данный подход требует при организации процесса обучения диагностировать и определять познавательные возможности и личностные особенности каждого студента, выбирать соответствующие им формы и методы обучения, учитывать их в процессе педагогического взаимодействия с обучающимися.

Деятельностный подход основывается на том, что деятельность – основа существования и развития человека, всех его ценностей. В общей теории деятельности выделяют разные подходы, имеющие важные значения для любого педагогического процесса. Это прежде всего акцентирование внимания на таких свойствах деятельности, как целеполагание, предметность, осмысленность и преобразующий характер (А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин и др.). Эти свойства составляют сущность деятельности любого вида, они выражают в ней единство объективного и субъективного.

Цель деятельности основана на мотиве, на «Я-кон-цепции» человека, которая строится не произвольно, а в соответствии с объективными обстоятельствами. Она определяет весь последующий процесс, совершаемый субъектом. От устойчивости «Я-концепции» во многом зависит целеустремленность деятельности, ее результат.

Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного характера. Он основан на активной роли субъекта. Деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности субъекта.

Побуждение к деятельности – основной путь становления профессиональной компетентности. Деятельность – это необходимое условие ее эффективного формирования.

Человек в процессе деятельности внутренне усваивает, перерабатывает внешние факторы и явления собственной психики и сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). То есть формирование профессиональной компетентности происходит благодаря воздействию факторов внешней среды, осуществляется в условиях взаимосвязи внешней (предметной) и внутренней (мыслительной) деятельности студента [1]. Конечная цель в процессе деятельности достигается посредством промежуточных результатов. Таким образом, это совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Принцип процессуальности является одним из важнейших в организации деятельности.

Создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности позволяет разработанный А.А. Вербицким контекстный подход к профессиональному обучению, сущность которого заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений для решения конкретных профессиональных задач.

«Контекст» – лингвистический термин, согласно которому значение слова, речевого высказывания определяется тем, в какую смысловую структуру оно включено.

Любая учебная дисциплина, преподаваемая в профессиональном учебном заведении, должна изучаться в контексте будущей деятельности специалиста, а содержание ее – модифицироваться в зависимости от профиля специалиста [4, c. 64].

С помощью активных форм и методов обучения моделируются не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. Согласно контекстному подходу, целенаправленное освоение человеком какой-либо профессиональной деятельности невозмож-

но вне контекста жизненной ситуации, в которую включается не только он сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми он находится в отношениях межличностного взаимодействия. Совокупность всех этих элементов и составляет контекст, придающий личностное значение и смысл данной ситуации.

Наряду с дидактически преобразованным содержанием соответствующих учебных дисциплин в контекстном обучении используется и другой источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных компетенций. Воссоздание предметного и социального контекста профессиональной деятельности добавляет в образовательный процесс целый ряд новых моментов:

· системность и межпредметность знания;

· должностные функции и обязанности;

· возможность динамического развертывания содержания обучения (обычно оно дается в статике).

Таким образом, обучение осуществляется одновременно в двойном контексте – профессиональной и жизненной ситуации студента.

При этом происходит последовательная трансформация одной формы учебной деятельности в другую: учебная деятельность академического типа трансформируется в квазипрофессиональную деятельность, а затем в учебно-профессиональную.

Литература

1. Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11.

2. Ибрагимов Г.И. Качество среднего профессионального образования в современных условиях // Педагогика. 2006. № 6.

3. Коротаева Е.В. Качество подготовки будущего педагога // Педагогика. 2006. № 9.

4. Никитина Н.К., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений среднего проф. обр. – М., 2002.

Схема

Модель воспитания личностной культуры студентов – будущих педагогов

Таблица 1

Среднее значение по группе	Список ценностей (нормативные идеалы)
№ группы	конформность	традиции	доброта	универсализм	самостоятельность	стимуляция	гедонизм	достижения	власть	безопасность
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
12	4,30	3,39	4,25	3,95	3,96	3,31	3,33	4,32	3,11	4,32
13	4,58	3,45	4,21	4,17	4,49	3,43	4,11	4,61	3,92	4,38
21	4,58	2,77	4,26	4,15	4,00	3,60	3,97	4,55	3,69	4,41
22	4,59	3,25	4,52	4,00	4,35	3,37	4,33	4,69	3,49	4,64
23	5,13	3,64	4,90	4,30	4,86	4,06	3,94	4,60	4,23	4,67
Продолжение таблицы
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
24	4,70	3,53	5,00	4,58	5,39	4,22	5,49	5,46	4,71	5,43
31	4,31	3,79	4,53	4,06	4,46	3,11	4,18	4,43	3,77	4,54
32	5,84	3,79	5,05	5,09	5,21	4,14	5,19	5,25	4,44	5,79
37	4,87	3,67	4,95	4,63	4,89	4,35	4,25	5,31	4,11	4,43
38	5,01	3,50	4,82	3,96	4,11	3,13	4,36	4,38	3,78	4,92
41	4,88	3,30	5,09	4,76	5,48	4,19	5,11	5,06	4,30	5,35
42	4,94	3,39	4,58	4,41	4,26	3,32	4,35	4,57	3,78	4,84
43	4,65	3,42	4,75	4,50	4,62	3,79	4,38	4,80	3,67	5,03
51	4,85	3,13	4,89	4,53	4,77	4,21	5,01	4,75	3,98	4,97
52	5,16	4,19	5,31	5,04	5,54	4,55	5,39	5,31	4,50	5,67
НО-4	5,05	4,19	5,06	5,07	4,80	3,65	5,38	4,98	3,63	5,23

Таблица 2

Среднее значение по группе		Профиль личности (индивидуальные приоритеты)
№ группы		конформность		традиции	доброта		универсализм		самостоятельность		стимуляция		гедонизм		достижения		власть		безопасность
1		2		3	4		5		6		7		8		9		10		11
12		1,85		1,59	1,94		1,98		1,88		1,92		1,35		1,75		0,95		1,90
13		2,12		2,11	2,44		2,15		2,48		2,59		2,09		2,29		1,41		2,47
21		2,10		2,08	2,47		2,35		2,62		2,35		2,37		2,23		1,43		2,14
22		2,08		2,13	2,51		2,39		2,19		2,07		2,05		2,21		1,13		2,17
23		2,01		1,82	2,25		2,21		2,32		2,38		1,81		2,12		1,37		2,18
	24		1,79	1,70		2,17		2,23		2,58		2,21		2,17		2,42		1,65		2,34
	31		1,60	1,64		2,40		1,84		2,37		1,93		2,13		2,19		1,07		1,97
	32		2,33	2,13		2,70		2,64		2,56		2,38		2,26		1,89		0,88		2,69
	37		2,12	1,93		2,59		2,44		2,65		2,68		1,93		2,32		2,03		2,24
	38		1,76	1,84		2,16		1,99		2,15		2,09		2,09		1,89		1,23		2,02
	41		1,77	1,94		2,68		2,10		2,46		2,40		2,57		2,26		1,40		2,30
	42		2,03	2,14		2,32		2,20		2,42		2,22		2,07		2,02		1,04		2,30
	43		1,91	1,64		2,48		2,15		2,40		2,13		1,93		2,04		1,04		2,25
	51		1,75	1,39		2,16		2,06		2,55		2,28		2,17		2,47		1,29		2,24
	52		1,92	1,69		2,54		2,40		2,63		2,53		2,59		1,98		1,48		2,45
	НО-4		2,03	1,78		2,23		2,19		2,68		1,94		1,79		2,00		1,25		2,57

Таблица 3

Когнитивная ориентация

№ группы			Интерналы		Экстерналы		Интерналы, %		Экстерналы, %
1			2		3		4		5
12			12		18		40,74		59,26
13			10		14
21			24		4		72,2		28,8
22			20		6
23			19		6
24			22		7
31			21		5		68,1		31,9
32			19		6
37			22		6
38			15		13
41			17		8		67,9		32,1
42			20		6
43			16		11
	Продолжение таблицы

		1		2		3		4		5
		51		20		9		77,4		22,6
		52		21		3
		НО-4		13		2		86,7		13,3

Таблица 4

Исследования самооценки

№ группы	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
13	9	14	4
21	9	11	9
22	13	10	3
23	10	5	9
24	8	8	13
31	13	10	3
32	17	10	3
37	15	12	2
38	9	13	7
41	13	9	4
42	10	8	9
43	13	9	6
51	19	6	4
52	11	10	4
НО-4	9	6	1

Федеральная программа модернизации российского образования нацелена на совершенствование системы профессионального образования, в основе которого лежит идея саморазвития личности. Вместе с тем, как показывает практика, воспитание целостной личности, обладающей способностью гармонично сосуществовать с окружающим миром и быть при этом свободной и творчески активной, возможно только посредством гуманизации общества и образования как важнейшей его сферы.

По мнению специалистов, воспитание будущих учителей как людей творческих, личностно зрелых и профессионально подготовленных становится возможным, если система педагогического образования направлена на саморазвитие личности, а сам процесс адаптации студентов к условиям профессионального образования рассматривается как комплекс условий саморазвития личности (Г.Н. Сериков, А.Я. Найн, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, В.Н. Никитенко и др.).

Основой для изучения названной проблемы являются философские, психологические и педагогические теории, характеризующие сущность саморазвития человека и обеспечивающие понимание природы личности. Среди них учение о человеке как «уникальном, единственном, неповторимом» (Н.А. Бердяев), о человеке как «высшей форме (уровне) бытия» (С.Л. Рубинштейн), о личности как «субъекте социальных отношений, обладающем системными качествами индивида, образующимися в совместной деятельности и общении» (Б.Г. Ананьев) и др.

С позиций гуманистической психологии личность в терминах «самость», «саморазвивающаяся система» раскрывается в трудах К. Роджерса. Определение личности как индивидуума, представляющего собой на самом деле внутреннее «нечто», детерминирующее характер взаимодействия человека с миром, предлагает Г. Олпорт. Д. Келли рассматривает личность как присущий каждому индивидууму уникальный способ осознания жизненного опыта. В понимании Э. Эриксона личность индивидуума предстает как функция результатов жизненных кризисов. Основная потребность личности – самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению – рассматривается в трудах А. Маслоу. Понимание деятельности личности и основной ее внутренней характеристики – мотивационной сферы – раскрывается в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского.

Это дает основание рассматривать педагогическое содействие как путь к совместной деятельности, как компонент взаимодействия. В свою очередь, педагогическое взаимодействие в образовательной реальности предстает как изначально определяемое педагогом, но «всемерно повернутое к ребенку» и с ним вместе осуществляемое действие – со-действие (К.Д. Ушинский, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, С.И. Гессен).

Педагогическое содействие определяет деятельностную связь педагога и учащегося в педагогическом процессе. Ему отводится ведущая роль в адаптации студентов к условиям профессионального образования, в установлении оптимального соотношения и качества программ, в удовлетворении актуальных потребностей и реализации значимых для студента целей при сохранении должного уровня его физического и психического здоровья (О.А. Абдуллина, Б.Г. Асмолов, Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).

Имеется ряд исследований, посвященных типичным особенностям процесса адаптации студентов педагогических учебных заведений к профессиональной деятельности, анализу отношений преподавателей и студентов, содержанию и организации процесса адаптации (Л.Ф. Бенедиктова, Ю.Н. Вьюнкова, В.М. Дугинец, З.Ф. Есарева, Г.И. Насырова, Л.С. Шубина и др.).

Значимыми для нашей работы явились исследования по реализации принципов здоровьесбережения личности в гуманитарном образовании (Г.Н. Сериков, С.Г.Сериков, П.Н. Пасюков, П.П. Миненко), по изучению особенностей физического статуса и профессионального образования личности как субъекта жизнедеятельности конкретного региона (Г.И. Мызан, А.В. Нестеров, В.И. Прокопенко, П.Н. Пасюков и др.).

Первостепенное значение в процессе обучения и воспитания в системе общего образования отводится личностному подходу, который понимается как опора на личностные качества учащихся. В то же время при всей фундаментальности и определяющем характере самоопределения личности чрезвычайно важным является реализация личностного подхода на этапе профессионального, особенно высшего педагогического образования (Э.Ф. Зеер, А.Я. Найн, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик и др.).

Ведущим видом деятельности студентов, как известно, является учение. Поэтому педагогическое содействие следует рассматривать прежде всего как участие педагога (педагогического коллектива) в учебной деятельности личности (учащегося, студента), помощь, поддержка в достижении учебных целей. Оно реализуется через совместную деятельность, сотрудничество.

Кроме того, педагогическое взаимодействие по своей сути – это не только действие педагога, а задуманная как влияние, но реализуемая совместно с учащимся и совместно создаваемая, саморазвертывающаяся на пересечении их устремлений деятельность (Г.Н. Сериков, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова и др.).

Очевидна необходимость выявления ведущих, педагогически управляемых факторов адаптации, особенно на начальном ее этапе, с акцентом на профессионально-педагогические условия, в которых этот процесс протекает.

В то же время имеющиеся точки зрения дают основания понимать под фактором педагогического содействия адаптации к условиям профессионального образования профессионально-педагогическую направленность образовательного процесса, которая не только обеспечивает определенный этап учебно-познавательной деятельности студента, а побуждает к ней и создает базу для ее осуществления, является системообразующим фактором.

Так, ориентация образовательного процесса на организацию гуманистического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе совместной деятельности является фактором педагогического содействия адаптации личности к условиям профессионального образования. Условия личностно ориентированной совместной деятельности студента и преподавателя выявляют индивидуальность студента, определяют формирование механизмов саморегулирования, самоопределения. Знание индивидуальных особенностей учащихся, на основе которых строится система включения их в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева).

Профессиональная подготовка студента неразрывно связана с эмоциональными переживаниями, с достижением поставленной цели и преодолением трудностей, особенно в начальный период адаптации. Выделяя в качестве важного фактора состояние здоровья студентов, необходимо отметить, что под влиянием хронического воздействия учебных ситуаций значительно повышается напряженность различных функций организма, прежде всего у первокурсников. Происходит нарушение школьного стереотипа, что играет существенную роль в развитии адаптационно-компенса-торных механизмов высшей нервной деятельности организма, от которого во многом зависит состояние физического, психического и духовного здоровья студента (Р.И. Айзман, В.А. Ананьев, А.И. Киколов, Г.Н. Сериков, С.Г Сериков, П.Н. Пасюков и др.).

Как показала практика, студенты первого курса педагогических учебных заведений находятся на низком уровне адаптированности к условиям профессионального образования, о чем свидетельствуют низкая мотивация выбора профессии, несформированность необходимых учебных умений, высокая личностная тревожность и низкий уровень состояния здоровья.

Одним из первых шагов по организации педагогического содействия в Южно-Сахалинском педагогическом колледже явилось введение в учебный процесс профессионально ориентированных курсов, чтобы помочь студентам преодолеть апатию, равнодушие, в отдельных случаях безразличие к профессии учителя, повысить уровень и качество знаний в области организации учебной деятельности, соотнести уровень учебных трудностей с педагогическими склонностями и способностями студентов.

В ходе такой работы была отмечена положительная динамика в формировании необходимых учебных умений (умение работать на лекции, организовывать самостоятельную деятельность, анализировать результаты учебной работы). На успешность учебной деятельности студентов экспериментальной группы также указывает рост успеваемости по профильным предметам.

Программа педагогического содействия реализовывалась через учебно-исследовательскую работу студентов, творческую деятельность, работу по развитию профессионально значимых личностных качеств студентов, теоретические семинары (консультации) для студентов и преподавателей.

Для достижения цели педагогического содействия важно было знать жизненные планы и интересы студента, систему доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность к сознательной регуляции поведения. Кураторы, преподаватели-предметники психологически старались помочь в преодолении возникающих у студентов трудностей, создать благоприятные условия для саморазвития личности. В процессе межличностного общения, совместной деятельности студентов и преподавателей формировались коммуникативные навыки и умения.

В число приоритетов педагогического содействия было выдвинуто формирование у студентов здорового образа жизни, что с точки зрения здоровьесберегающей педагогики явилось одним из важнейших условий достижения учебных целей (конечных и промежуточных), определяемых образовательной программой и целями образовательного учреждения в целом.

Исследование состояния здоровья студентов первого курса показало высокий уровень заболеваемости, что также указало на низкий уровень адаптированности.

В экспериментальную программу были включены теоретические семинары для преподавателей по формированию здорового образа жизни студентов, курс по основам здоровьесберегающей педагогики и ведение студентами дневника здоровья для контроля своего психоэмоционального состояния и физической активности, а также учебно-исследовательская работа студентов по основам здорового образа жизни и организации учебного труда и др.

Результаты подтвердили эффективность деятельности по педагогическому содействию адаптации студентов к условиям профессионального образования (табл.1).

Таблица 1

Динамика адаптированности студентов педагогического колледжа

№ п./п	Критерии адаптированности	Констатирующий эксперимент (%)	Преобразующий эксперимент (%)
1.	Мотивация выбора профессии педагога	8,3	71,9
2.	Отсутствие необходимых учебных умений	8,1	5,6
3.	Уровень личностной тревожности
	3.1. Низкий	6,0	9,4
	3.2. Средний	3,0	7,6
	3.3. Высокий	23,0	8,0
4.	Студенты, обратившиеся к врачу	88,0	9,3

Анализ полученных в ходе эксперимента данных показал, что обоснованные нами теоретически и апробированные на практике условия, основные пути их реализации, обеспечивающие эффективность педагогического содействия адаптации студентов педагогического колледжа к условиям профессионального образования, привели к позитивным изменениям – развитию высокой мотивации выбора профессии педагога, успешности учебной деятельности студентов, улучшению их психоэмоционального состояния и физического здоровья.

Амиров А.С.

Автор рассматривает причины, приведшие к восприятию среднего специального образования как непрестижного, к стремлению молодежи после школы поступать в вуз, и описывает преимущества поэтапного получения образования.

Ключевые слова: стереотип мышления, профессиональная социализация, ментальная инверсия, социальный статус

Amirov A.S.

The author considers the reasons which have lead to regarding secondary vocational education as non-prestigious and to the youth’s intention to enter higher education institutions rather than a secondary vocational one. Besides, the author describes the advantages of stage-by-stage education.

Keywords: thinking stereotype, vocational socialization, mental inversion, social status

________________

Баранова Т.В.

Данная статья отражает краткое изложение теоретической позиции по проблеме методов изучения особенностей рефлексии и акцентуации характера. Цель данной работы заключалась в изучении рефлексии педагогической деятельности учителя с различной акцентуацией характера. Автор подробно описывает методы эмпирического ислледования, посвященного проблеме исследования педагогической рефлексии педагогов с различными акцентуациями характера.

Ключевые слова: педагогическая рефлексия, акцентуация характера, эмоция, самооценка

Baranova T.V.

The article reflects a summary of theoretical attitude to a problem of methods of studying the peculiarities of a reflexion and accentology of the character. The purpose of the work consisted in studying reflexion of a teacher’s pedagogical activity with various accentologies of the character. The author describes the methods of an empirical research, devoted to the research of a teachers’ pedagogical reflexion with various accentologies of the character.

Keywords: pedagogical reflexion, accentology of the character, emotion, self-esteem

________________

Барская Н.А.

Проблема оценки качества подготовки специалистов в образовательных учреждениях различного уровня рассматривается с различных точек зрения. Одним из критериев такой оценки может стать процесс и результат взаимодействия преподавателя и студента. В статье представлены функции общения, типы межличностного общения преподавателя и обучающегося, даны рекомендации как избежать монологической формы общения в процессе обучения. Рассмотрена возможность возникновения коммуникативного барьера, необходимость установления обратной связи с помощью определенных реплик.

Ключевые слова: мониторинг, качество образования, система оценки, коммуникации, функции педагога, межличностное общение, коммуникативный барьер, обратная связь

Barskaya N.A.

The problem of quality estimation of specialists’ training in educational establishments of different levels is essential; it is considered from different points of view. One of the criteria of this estimation can be the process and the result of a teacher and a student’s co-operation. The functions of co-operation, the types of inter-personal communication of a teacher and a student are given in this article; some recommendations are made, concerning the avoiding a monologue form of communication in the process of interaction. The possibility of arising a communicative barrier and the necessity of having some reverse link with the help of definite replies are touched upon in this article.

Keywords: monitoring, the quality of education, a system of evaluating, communication, teacher’s functions, interpersonal communication, communicative barrier, reverse link

________________

Безюлёва Г.В.

Материал посвящен вопросам проектирования психологических служб и организации деятельности педагогов-психологов в условиях интеграции учреждений профессионального образования. Представлена технология проектирования моделей психологических служб с позиций системного анализа и логики современного проектно-технологического типа организационной культуры. Разработана матрица выборов моделей психологических служб учреждений СПО. Технология может использоваться руководителями и педагогами-психологами для организации работы в условиях интеграции учреждений профессионального образования.

Ключевые слова: профессиональное образование, психологическая служба, технология проектирования, модели

Bezuleva G.V.

The article is devoted to the questions of designing psychological services and organizing the activity of teachers and psychologists under the conditions of integrating the establishments of vocational training. The technology of models designing of psychological services from the position of system analysis and logic of modern design culture is presented. The matrix for choosing models of psychological services for establishments of vocational training is developed. The technology can be used by managers and psychologists to organize the work in the context of vocational education integration.

Keywords: vocational education, psychological service, technology of designing, models

________________

Бондаренко Е.В.

В последние годы отмечается значительное ухудшение здоровья молодежи по всем группам болезней. В статье рассматриваются причины сложившегося положения и предлагаются конструктивные пути решения проблемы.

Ключевые слова: профессиональное долголетие специалиста, физическое воспитание, валеопсихологические принципы воспитания, физические, умственные, психологические нагрузки

Bondarenko E.V.

It has been found out recently that the health status of the youth have considerably grown worse for every group of illnesses. The article regards the reasons of such a situation and offers functional ways out.

Keywords: vocational longevity of a specialist, physical training, vale psychological principles of studying, physical, mental, psychological exercise

________________

Волошина Л.Н., Дыбова Н.И.

Научно-методическое сопровождение профессионального образования в колледже рассматривается как важнейшая управленческая задача. Реализация модели программно-целевого управления научно-методической деятельностью позволяет оптимизировать образовательный процесс, способствует преемственности содержания образования на разных его уровнях. Долгосрочная программа консолидированного повышения квалификации преподавателей обеспечивает создание компактного, технологичного, личностно ориентированного процесса профессиональной подготовки педагога.

Ключевые слова: компетентность, профессиональное развитие, структура управления, технология обучения

Voloshina L.N., Dybova N.I.

The article considers scientific and methodical provision of college vocational education to be a most important management goal. The realization of the program aimed matrix model of scientific and methodical activity allows optimizing educational process and contributing to the succession of vocational educational context on different levels. A long-term program of consolidated retraining for teachers provides the creation of compact technological person-centered approach to vocational staff training.

Keywords: competence, vocational development, management structure, technology of education

________________

Гайнеев Э.Р., Набатова Л.Б.

Автор предлагает описание некоторых методических подходов к организации конкурсов профессионального мастерства как важного средства формирования опыта творческо-конструкторской деятельности в процессе подготовки будущих электромонтеров.

Ключевые слова: конкурс профессионального мастерства, учебно-исследовательские задания, производственное обучение

Gaineev E.R., Nabatova L.B.

The author offers the description of some methodological approaches to organizing the contests of vocational scholarship which is considered to be an important means for creative-constructive activity in the process of wiremen-to-be training.

Keywords: organizing the contests of vocational scholarship, educational-investigational tasks, production education

________________

Гунько Ю.А., Лобанова Н.В., Смыковская Т.К.

В статье обоснована необходимость конструирования учителем математики систем задач. Авторы описывают методику использования информационных технологий (ИТ) при конструировании систем математических задач. Приведены примеры организации занятий по курсу «Использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», на которых студенты учатся создавать системы задач по учебным темам, используя информационные технологии.

Ключевые слова: система задач, информационные технологии, обучение конструированию систем задач на компьютере

Gunko U.A., Lobanova N.V., Smykovskaya T.K.

The authors of the article substantiate the necessity of constructing a series of tasks by the teacher of mathematics. The authors describe the methodology of using IT while constructing sets of mathematical problems. They also give samples of organizing the lessons in the course «The use of information and communication technologies in the teaching process», where the students learn to create a system of problems on given themes making use of IT.

Keywords: a system of problems, information technologies, teaching to construct sets of mathematical problems on the computer

________________

Дейнега О.В.

В статье рассматриваются преимущества корпоративного подхода к повышению квалификации сотрудников турфирмы. Раскрываются задачи, содержание и формы корпоративного тренинга.

Ключевые слова: менеджер туризма, тренинг, навыки коммуникации и обратной связи, корпоративное обучение

Deynega O.V.

The article deals with advantages of corporate approach to staff retraining for a tourist company. The author reveals the targets, forms and essence of corporate training.

Keywords: tourism manager, communication and feedback path skills, corporate training

________________

Дементьева О.М.

В статье рассматривается суть и теоретические основы принципа субъективности, его влияние на социализацию в учебно-воспитательном процессе. Автор приводит ряд требований к преподавателю: умения, занимаемые позиции, главные средства обеспечения, условия реализации учебного процесса, применяемые педагогические технологии и методы. В заключение делается вывод о влиянии принципа субъективности на формирование социально-профессиональной мобильности студентов и необходимости его использования в учебно-воспитательном процессе.

Ключевые слова: принцип субъективности, реализация, социально-профессиональная мобильность, формирование, учебно-воспитательный процесс

Dementyeva O.M.

The article points out the essence and theoretical base of a subjective principle, its influence on the socialization during the studying process. The author suggests a number of recommendations for the teacher: skills, taken positions, basic means of supply, the conditions for studying process realization, pedagogical technologies and methods used in the process. Summing it all up the author makes the conclusion about the influence of subjective principle on the formation of socially-vocational mobility of students and the necessity to use it in the studying process.

Keywords: subjective principle, realization, socially-vocational mobility, formation, studying process

________________

Демченко-Анохина А.В.

В статье рассматривается проблема создания комплексной методики обучения по курсу «Музыкальная литература», направленной на оптимизацию учебного процесса. Раскрываются особенности ее разработки и реализации, основанные на использовании родового понятия «художественный мир» в качестве инварианта системы дидактических единиц данного курса. Созданные визуальные модели служат как формированию общих схем действий студентов, так и единому подходу к структурированию содержания дидактических единиц музыкальной литературы. Генерализующая роль понятия «художественный мир» позволяет рассматривать его как фактор оптимизации методики обучения в данном предмете.

Ключевые слова: комплексная методика, художественный мир, дидактические единицы, оптимизация учебного процесса

Demchenko-Anohina A.V.

The purpose of the article is to discuss the problem associated with creating a complex technique of teaching music literature, aimed at educational process optimization at teachers training colleges. Peculiarities of its development and realization based on the use of the general concept "The Art World" as an invariant of didactic units system of this course are revealed. Creating visual models serves both the purpose of organizing students' precise tasks as a group and also to design the deductive method of music literature for each individual student. The dominating role of concept "The Art World" makes us consider it as the factor of optimizing teaching technique.

Keywords: complex technique, The Art World, didactic units, optimization of a teaching technique

________________

Исаев А.В.

Основой любого педагогического приема так или иначе являются особенности психологии управления. В этой связи учебный процесс может рассматривается как последовательное выстраивание различных управленческих ситуаций, результативность которых во многом предопределяется эффективностью используемых управленческих моделей. В свою очередь, выбор модели предопределяется знаниями или предположениями о начальном уровне компетенции субъекта обучения, а также его возможностях восприятия новой информации. Автор предлагает рассматривать «накопление знаний» (формирование уровня компетенции) субъектом обучения как инерционный процесс, определяемый своими статическими и динамическими характеристиками.

Ключевые слова: теория психологии управления, «коллективное знание», базис, надстройка, вектор пространства знаний

Isaev A.V.

The Base for any pedagogical mode, anyway, is the particularities of management psychology. In this connection, educational process can be considered as continuous building of different management situations the effectiveness of which is mostly dependent on the efficient use of management models. In turn, the choice to models is presupposed by the knowledge or suggestions about the base level of the competencies of the subject (trained) of education, as well as by his possibilities of new information perception. The Author of the article offers considering "accumulation of knowledge" by a subject of education as inertia process which is defined by its own steady-state and dynamic features.

Keywords: a theory of management psychology, “communal knowledge”, basis, superstructure, vector of knowledge space

________________

Кокорина О.Р.

Актуальным направлением гуманизации современного педагогического образования является научное осмысление содержательной и процессуальной сторон педагогического содействия адаптации личности к условиям профессионального образования, способствующего профессиональному саморазвитию будущего учителя, достижению им личных образовательных целей. Педагогическое содействие следует рассматривать, прежде всего, как участие педагога в учебной деятельности студента, помощь, поддержку в достижении учебных целей. Оно реализуется через совместную деятельность, сотрудничество. Осуществление идеи педагогического содействия определяет необходимость выявить ведущие, педагогически управляемые факторы адаптации, трактуя их с точки зрения профессионально-педагогических условий, в которых этот процесс протекает.

Ключевые слова: педагогическое содействие, адаптация, личность, педагогические условия, профессиональное образование, гуманистическое взаимодействие, совместная деятельность, дневник здоровья

Kokorina O.R.

An actual direction of humanization of contemporary pedagigical education is the scientific consideration of the content and practical part of the pedagogical assistance adaptating a person to the conditions of professional training promoting professional self-development of a teacher-to-be and achievement of his personal educational purposes. А pedagogical assistance should be considered, first of all, as participation of a teacher (pedagogical group) in the educational activity of a person ( pupil, student), help, support in achievement of the educational purposes. It is realized through the joint activity, cooperation. Realization of an idea of a pedagogical assistance with the adaptation determines necessity to reveal main, pedagogically controlled factors of adaptation, interpreting them from the point of view of professional – pedagogical conditions in which this process proceeds.

Keywords: pedagogical assistance, adaptation, personality, pedagogical conditions, professional training, humanistic interaction, mutual activity, participants of training process, health state, diary of health, self-control of physical and psychical state (status)

________________

Лаврова Т.В.

В статье рассматривается проблема многомерности структуры патриотического самосознания. Обосновывается целесообразность рассмотрения данного вопроса в соотнесении с общечеловеческими ценностям. Автор статьи лаконично и последовательно приходит к выводам о роли мировоззренческих ориентиров, мотивов поведения и деятельности студентов в развитии патриотического самосознания.

Ключевые слова: государственная общность, гражданское самосознание, педагогика самосознания, национальное самосознание, патриотизм, патриотическое самосознание

Lavrova T.V.

The article deals with the problem of multidimensionality of structure of patriotic consciousness. The expediency of considering the above-mentioned question is substantiated in correlation with universal values. The author of the article comes to laconic and consistent conclusions about the role of ideological outlook reference points, motives, students’ behavior and activity in the process of developing patriotic consciousness.

Keywords: state community, civil consciousness, pedagogies of consciousness, national consciousness, patriotism, patriotic consciousness

________________

Лежнина Г.В.

Осмысление ведущих функций и тенденций развития современного образования позволяет определить те подходы, которые являются сегодня приоритетными. В статье рассматриваются личностный, индивидуальный, деятельностный и контекстный подходы к подготовке специалистов, их особенности, различия, основные принципы.

Ключевые слова: качество образования, личностно ориентированная парадигма образования, индивидуальный опыт обучающихся

Legnina G.V.

Understanding leading functions and tendencies of developing contemporary education allows determining the approaches which are of priority nowadays. The article regards personal, individual, active and context approaches to the specialist’s training, their peculiarities, differences, basic principles.

Keywords: the quality of education, personally-oriented paradigm of education, individual experience of students

________________

Максименко Е.И.

Автор статьи поднимает вопрос о профессиональной подготовленности и психологической адаптированности студентов к многообразию правовых ситуаций в профессиональной деятельности с позиции сформированности правовой культуры. Формирование правовой культуры рассматривается как процесс, осуществляемый с применением педагогических условий и средств.

Ключевые слова: правоприменитель, налоговый инспектор, правовая культура, правовой нигилизм

Maksimenko E.I.

The author of the article raises the question of vocational training and psychological adaptation of the students to the variety of legal situations in vocational activities from the legal culture point of view. Legal culture formation is considered to be a process conducted with the appliance of pedagogical conditions and means.

Keywords: lawyer, tax assessor, legal culture, legal nihilism

________________

Мамбетова Р.Т.

Статья посвящена обзору основных сфер проявления толерантности личности. Рассмотрены следующие виды толерантности: гендерная, возрастная, образовательная, физическая, сексуально-ориентационная, маргинальная, географическая, межнациональная, межклассовая, расовая, религиозная, политическая. Предложенная классификация необходима для построения теоретической модели, в рамках которой проводятся эмпирические исследования.

Ключевые слова: гендерная, возрастная, образовательная, физическая, сексуально-ориентационная, маргинальная, географическая, межнациональная, межклассовая, расовая, религиозная, политическая толерантность

Mambetova R.T.

This article is dedicated to the survey of some basic spheres of personal tolerance demonstration. The following kinds of tolerance are analyzed: gender, age-dependent, educational, physical, sexually-oriented, marginal, geographical, interethnic, interclass, racial, religious, and political. The suggested classification is necessary to define a theoretical model, within the scope of which some empirical studies are pursued.

Keywords: gender tolerance, age-dependent tolerance, educational tolerance, physical tolerance, sexually-oriented tolerance, marginal tolerance, geographical tolerance, interethnic tolerance, interclass tolerance, racial tolerance, religious tolerance, political tolerance

________________

Марварова А.Р.

Настоящее исследование посвящено одной из значимых в теоретическом и практическом плане проблем – необходимости готовить для современного образования специалиста высокой личностной культуры, который мог бы стать идеалом для своих воспитанников. Оно отражает актуальную проблему выявления структуры личностной культуры педагога и эффективных условий ее формирования.

Ключевые слова: гуманистические ценности, компоненты личностной структуры, профиль личности, самооценка

Marvarova A.R.

This research is devoted to one of the main theoretical and practical problems – the necessity of preparing a teacher with high level of culture for contemporary education. Such a specialist should be a model for his students. The question of teacher’s personality structure and effective conditions of its formation is considered in this article.

Keywords: humanity values, components of personal structure, personal profile, self-esteem

________________

Мегрикян И.Г.

В статье анализируются проблемы математической подготовки студентов гуманитарных специальностей и раскрываются пути ее совершенствования в русле современных образовательных технологий.

Ключевые слова: контекстный подход, математическое образование, студенты гуманитарных специальностей

Megrikyan I.G.

The article analyses the problem of arts students’ mathematical preparation and it revels the ways of its perfection in the frames of modern education technologies.

Keywords: contextual approach, mathematical education, arts students

________________

Медведева Л.Д.

Многоступенчатая подготовка специалистов экономического профиля представляет пространство непрерывного профессионального образования, которое в современных условиях требуется ориентировать на формирование профессиональных компетенций. Их качественные характеристики составляют модель специалиста, а количественные определяются профессиональными нормами делового оборота. Формированию профессиональных компетенций у выпускников колледжа способствует разработанная автором интеграционная дидактическая игра.

Ключевые слова: многоступенчатое профессиональное образование, экономическая глобализация, ориентационная основа педагогического процесса, модель специалиста, профессиональные компетенции, интеграционная дидактическая игра, интегральный коэффициент готовности

Medvedeva L.D.

The multistage training represents the sphere of continuous professional education which, under the contemporary conditions is required to be orientated on forming professional competences. While their quality characteristics constitute the model of a specialist, the quantitative ones are determined by professional business standards. The integrated didactic game developed by the author contributes to the formation of vocational competences in the college graduates.

Keywords: multistage vocational educational, economical globalization, orientation base of the pedagogical process, specialist model, professional competences, integration didactic game, integral readiness coefficient

________________

Михалкина Е.Г.

В статье приводятся результаты педагогического эксперимента по внедрению в учебный процесс колледжа мобильной педагогической обучающей системы КИП-М для подготовки специалистов направления 080000 «Экономика и бухгалтерский учет». Автор рассматривает динамику результатов успеваемости на каждом из этапов ее внедрения и становление профессиональной направленности студентов в зависимости от уровней усвоения ими учебного материала при работе в системе КИП-М.

Ключевые слова: мобильная компьютерная система, интеллектуальная поддержка, профессиональная направленность

Michalkina E.G.

This article represents the results of a pedagogical experiment on the implementation in the college's training process of one of IT technologies, namely, a mobile pedagogical teaching system KIP-M for training specialists of 080000 discipline "Economics and accounting". The author analyzes the dynamics of academic indexes at each step of the implementation process and the formation of the students' occupational targeting, depending on their achievements in the educational material while working with the KIP-M system.

Keywords: mobile computer system, intelligent support, occupational targeting

________________

Моршинин А.Р.

В статье рассматривается процесс формирования профессиональной устойчивости сестринского персонала в условиях средних специальных учебных заведений. Сделана попытка раскрыть специфику формирования профессиональной устойчивости студентов Оренбургского областного медицинского колледжа – будущих медицинских сестер.

Ключевые слова: устойчивость, взаимодействие колледжа и школы, профессионально ориентированное обучение, сестринский персонал

Morshinin A.P.

The article deals with the process of forming vocational steadiness of nursing staff under the conditions of secondary vocational institutions. An attempt to reveal the peculiarities of forming vocational steadiness of the students (nurses – to –be) of Orenburgh Regional Medical College have been undertaken.

Keywords: steadiness, interaction of college and school, vocationally oriented studying, nursing staff

________________

Найденова А.В.

В статье говорится о необходимости формирования жизненной стратегии в подростковом возрасте. Для решения данной проблемы наиболее эффективен метод проектов, благодаря которому подросток проходит все этапы формирования стратегии – от постановки цели до ее достижения.

Ключевые слова: жизненная стратегия, подросток, метод проектов

Naidenova A.V.

This article considers the necessity of forming the living strategy of teenagers. For the solution of such a problem the method of projection is the most effective one, because a teenager passes through all stages of forming the strategy – from putting the goal till achievement.

Key words: a living strategy, a teenager, the method of projection

________________

Никодимова Е.А., Белозерова О.Г.

Статья содержит обоснование системы творческих заданий, ориентированных на различные уровни проявления творческих действий обучаемого в музыкальном искусстве. В качестве иллюстративного материала приведен пример системы творческих заданий по теме «Музыка и литература».

Ключевые слова: творчество; творческий потенциал личности; личностная рефлексия; уровни проявления творческих действий; система творческих заданий

Nikodimova E.A., Belozerova O.G.

The article contains the substantiation of the system of creative tasks aimed at different levels of students^, creative actions in the sphere of musical art. As an illustration the example of the system of creative tasks on the topic: «Music and Literature» is drawn.

Keywords: creativity, the creative potential of a person, the personal reflexion, the levels of creative action, the system of creative actions

________________

Осипова И.В., Ульяшина Н.Н.

В статье рассмотрены особенности процесса подготовки педагога профессионального обучения в профессионально-педагогическом вузе и специфика профессиональной деятельности по рабочей профессии. Авторами предлагается создать условия для проведения занятий в мастерских по трехблочной типовой структуре, включающей ведущие направления подготовки педагогов профессионального обучения. Формирование компетенции по рабочей профессии возможно в соответствии с логикой процесса производственного обучения.

Ключевые слова: компетентность, профессиональное образование, подготовка по рабочей профессии, учебно-производственные мастерские, производственное обучение

Osipova I.V., Ulyashina N.N.

This article deals with the peculiarities of the students’ vocational training process in pedagogical education and the specific character of vocational activities in on-the-job training. The authors suggest creating favorable conditions for practical training on three-unit construction including leading trends of preparing specialists in the field of vocational education. Forming competence in profession is only possible in compliance with the process logics of vocational studies.

Keywords: competence, vocational education, on-the-job training, job-training workshops, production studies

________________

Патрушева И.В.

В статье описывается теоретико-методологическая база построения модели для формирования здоровьесберегающей компетентности будущих социальных работников. Представлены принципы построения модели, ее содержание и структура.

Ключевые слова: здоровьесберегающая модель, физическое, психическое, социальное здоровье, компетентность здоровьесбережения

Patrusheva I.V.

The article deals with theoretically-methodological base for the formation of a model for health-caring competence of the social specialists-to –be. The article represents the principles of forming such a model, its contents and its structure.

Keywords: health-caring model, physical, psychological, social health, health-caring competence

________________

Петрова О.Г.

В статье рассматривается проблема повышения качества подготовки учителей, обусловленная недостаточной готовностью будущего учителя к внедрению нововведений, способствующих формированию саморазвивающейся, компетентной личности школьника. Выявлены теоретические подходы к пониманию компетентности как педагогической категории; разработаны компетентностная модель учителя начальных классов и компетентностная модель ученика начальных классов.

Ключевые слова: ключевая, базовая, специальная компетентность, компетентностная модель учителя, профессионально-педагогическая подготовка

Petrova O.G.

The article considers the problem of professional teachers’ training for increasing their quality which is determined by the teachers being unprepared to incorporating innovations, which encourage the formation of a self-developing, competent personality of a student. The author reveals theoretic approaches to competence understanding as a pedagogical category, the author works out a competence model of a primary school teacher as well as a pupil’s competence model.

Keywords: key, basic, special competence, teacher’s competence model, vocationally-pedagogical training

________________

Плеханов П.Г.. Лебедева Е.Г., Михайлова Л.Н.

Научная деятельность студентов невозможна без проведения исследований. В статье предлагается модель структуры научно-исследовательской работы колледжа, ее цели и способы организации.

Ключевые слова: метод проектов, научно-практическая конференция, когнитивные, организационные, креативные цели

Plehanov P.G., Lebedeva E.G., Mihailova L.N.

Scientific work conducted by students is impossible without research work. The article offers a model of college research-work structure, its targets and ways of organization.

Key words: project method, scientifically-practical conference, cognitive, organizational, creative targets

________________

Полоскина З.А.

Одним из путей совершенствования образования является подготовка и переподготовка педагогических работников на курсах повышения квалификации с целью освоения ими современных технологий обучения. Представлен эффективный опыт организации таких курсов для преподавателей общепрофессиональных дисциплин (материаловедение).

Ключевые слова: курсы повышения квалификации, материаловедение, содержание и методика преподавания, общепрофессиональные дисциплины

Poloskina Z.A.

One of the ways of education perfection is teachers’ training and retraining at the courses of retraining aimed at studying contemporary education technologies. The author represents an efficient experience of organizing such courses for teachers of general curriculum ( materials sciences)

Keywords: retraining courses, materials sciences, the essence and methodology of teaching, general (core) curriculum

________________

Семенова Л.А.

В статье рассматривается влияние высокой поэзии на формирование нравственных качеств студентов, освоение ими нравственных ценностей на примере системы уроков по творчеству Р. Гамзатова.

Ключевые слова: нравственные нормы, духовные начала жизни, лирика Р. Гамзатова

Semenova L.A.

The article deals with the influence of great literature on the formation of students’ moral qualities, their absorption of moral values as exemplified by the lessons on the works by R.Gamzatov.

Keywords: moral norms, spiritual base of life, lyrics by R. Gamzatov.

________________

Смыковская Т.К., Головина Н.Н.

В статье дано авторское понимание интеллектуальных умений с учетом особенностей возраста студентов колледжей, описана структура интеллектуальных умений. Созданная модель поэтапного формирования у студентов интеллектуальных умений прошла длительную апробацию. При формировании интеллектуальных умений у студентов колледжей основным дидактическим средством являются информационные технологии, но при этом целесообразно построение систем задач, которые создают ситуации развития в опоре на дидактический потенциал информационных технологий.

Ключевые слова: система задач, информационные технологии, формирование интеллектуальных умений, профессиональная подготовка в колледже

Smykovskaya T.K., Golovina N.N.

The article states the author’s point of view on intellectual abilities taking into account the peculiarities of a college student’s age. Besides, the author describes the structure of intellectual abilities. This step-by-step model of forming student’s intellectual abilities at college has been tested for a period of time. It is proved that while forming intellectual skills among students, information technologies are becoming a basic teaching device, but it is important to make a system of tasks that create situations of development based on didactic potential of information technologies.

Key words: the system of tasks, information technologies, forming of intellectual abilities, professional training in the college

________________

Сукроева Н.С.

В статье рассматриваются вопросы формирования коммуникативной компетенции как составляющей профессиональной компетентности. Представлены новые подходы (принципы отбора содержания, технологии его реализации) к организации иноязычной речевой деятельности в профессиональном образовании.

Ключевые слова: компетентностный подход, национальная культура, педагогическое проектирование, профессиональный тезаурус

Sukroeva N.S.

The article regards the questions of forming communicative competence as a constituent part of vocational competence. New approaches (the principles of choosing the contents, technologies of its realization) to organizing foreign language speech activity in vocational education.

Keywords: competence approach, national culture, pedagogical projecting, vocational thesaurus

________________

Фролова С.Л.

В статье анализируются причины снижения качества профессионального образования и рассматриваются технологические аспекты организации самовоспитания студентов по профессиональному идеалу в плане решения проблемы подготовки специалистов в профессиональном образовательном учреждении.

Ключевые слова: профессиональный идеал, профессиональное самовоспитание, мотивация, мотивы

Frolova S.L.

The article analyzes the reasons of the decrease in quality of vocational training and technological aspects of organizing students’ self-education according to a vocational model as one of possible ways of solving a problem of experts’ training in a vocational education institution.

Keywords: a vocational model, professional self-education, motivation, motives

________________

Шилова В.С.

Автор выделяет мотивы, которыми руводствуются человек и общество во взаимодействии с природой. Определяются мотивы рациональной социально-экологи-ческой деятельности и мотивы образования в этой области. Показывается зависимость мотивов деятельности от различных групп человеческих потребностей.

Ключевые слова: природопользование, мотивы, потребности, биосоциальная сущность человека

Shilova V.S.

The author emphasizes the motives which influence a man and society in their interaction with nature. The article determines the motives of rational socio- ecological activities and educational motives in this field. The author also shows the dependence of activity motives of different groups of human requirements and needs.

Keywords: management of natural resources, motives, needs, biosocial essence of a man

Качество образования

Алтынова Т.А. Профессиональное совершенствование педагогических кадров как условие качественной подготовки специалистов: системно-процессный подход. № 7. С. 4.

Чечева Н.А. Качество образования: парадигмальный подход. № 7. С. 2.

Управление образованием

Голуб Л.В. Управление развитием непрерывного профессионального образования. № 5. С. 2.

Лисачкина В.Н., Галимова Е.В. Управление развитием научно-методической службы в системе государственно-частного партнерства образовательных учреждений с предприятиями транснациональных корпораций. № 9. С. 6.

Лисачкина В.Н. Организационно-экономические механизмы управления с учетом специфических форматов локальных государственно-частных партнерств. № 11. С. 2.

Миргалиева А.В. Совершенствование управления образовательным процессом в колледже. № 9. С. 5.

Ряховский А.В. Педагогические условия управленческого содействия в преодолении ограничений профессиональной компетентности преподавателей. № 9. С. 2.

Модернизация образования

Герасимова М.П. Некоторые подходы к подготовке специалистов в условиях модернизации и реструктуризации профессионального образования в Республике Коми. № 1. С. 6.

Дашанимаев Д.М. Региональный компонент в системе многоуровневого непрерывного профессионального образования: от содержания образования к региональной системе. № 1. С. 5.

Елагина Л.В., Рындак В.Г. Как обеспечить формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. № 6. С. 3.

Иванова Н.В. Развитие информационных средств учебно-методического комплекса колледжа. № 10. С. 2.

Колесников В.А. Образование нового века: от переосмысления опыта к новому концептуальному видению. № 2. С. 2.

Коновалова Ю.В. Роль профессиональных стандартов в разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях. № 7. С. 8.

Лазаренко Н.Н., Евстафьева М.А. Реализация инновационной программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование». № 7. С. 12.

Мацкайлова О.А. Гуманитаризация СПО: ошибки и уроки. № 1. С. 2.

Минлибаева М.Ю. Компетентностный подход в подготовке студентов факультета начального образования к использованию новых информационных технологий. № 11/2. С. 16.

Новикова Е.Б. Подготовка студентов педагогического колледжа к проектной деятельности. № 11. С. 9.

Савина Н.М. Инновационные компетентностно-ориентированные педагогические технологии в профессиональном образовании. № 4. С. 2.

Синёва О.В. Системный подход в подготовке студентов к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества. № 9. С. 15.

Субботина Т.Н. Разработка модульной программы на основе учета интересов потребителей образовательных услуг. № 11/2. С. 20.

Сысоева Т.В. Педагогическая модель профессионального и инновационно-управленческого становления будущих менеджеров по туризму. № 11/2. С. 13.

Тихонова Т.А. Теоретическая модель формирования коммуникативной компетентности студентов медицинских училищ. № 11/2. С. 17.

Читалин Н.А. Образование и бизнес: партнеры или соперники? № 6. С. 2.

Шишов С.Е. Мониторинг качества образования: проблемы определения сущности. № 9. С. 18.

Проблемы и перспективы

Белова Н.В. Формирование карьерных устремлений на этапе профессионального обучения. № 8. С. 2.

Берсенев М.Н. Нанотехнология в профессиональном образовании. № 1. С. 12.

Борискина А.А. Моделирование в школе: от поликультурной среды к поликультурному образовательному пространству. № 11/2. С. 9.

Дейнега О.В. Проблемы внутрифирменного повышения квалификации. № 11/2. С. 5.

Дементьева О.М. Технология контекстного обучения в профессиональном образовании. № 10. С. 5.

Демчук М.Н. Развитие системы среднего профессионального образования: муниципальный аспект. № 4. С. 8.

Демчук М.Н. Роль среднего специального и дополнительного профессионального образования в развитии муниципального рынка туристских услуг. № 8. С. 6.

Зулкарнаев Т.Р. «Человек культуры» как ориентир личностного становления специалиста в условиях среднего профессионального образования. № 11. С. 6.

Иванова Е.Г. Проект модели многоуровневого субрегионального образовательного комплекса. № 1. С. 8.

Клопов А.В. Дидактические задачи повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов при изучении угроз информационной и экономической безопасности. № 9. С. 13.

Лисачкина В.Н., Рыбалко Ю.И. Регионализация профессионального образования как социально-педагогическая проблема. № 6. С. 8.

Миннуллин И.П., Ильясов И.К. Оптимизация структуры оптометрического образования в процессе работы над новым Государственным образовательным стандартом. № 3. С. 4.

Павлова Э.Н. Сельский туризм как актуальное направление подготовки в системе СПО. № 6. С. 11.

Пермагаева И.А. О подготовке социальных педагогов к работе с детьми группы риска. № 11/2. С. 2.

Питкевич С.Г. Ценностно-деятельностный подход в обучении как механизм формирования коммуникативно-творческой культуры студента. № 11. С. 4.

Рытова И.В. Адаптационные стратегии как фактор обеспечения будущей продуктивной трудовой деятельности выпускников системы НПО. № 10. С. 7.

Телицына Г.В. Исторические предпосылки экогуманитарной парадигмы образования. № 6. С. 9.

Тимохина Т.Л. Проблемы подготовки специалистов к организации приема и обслуживания туристов. № 1. С. 10.

Томенко Т.Ю., Ипатова О.Н. Региональная модель оценивания профессиональной компетентности и деятельности педагогических и руководящих работников при присвоении квалификационных категорий. № 9. С. 10.

Торгун С.Н. К проблеме формирования орфоэпической культуры студентов-нефилологов. № 11/2. С. 8.

Чалая И.Н. Система диалогической подготовки будущего учителя в курсе «Основы православной культуры». № 8. С. 4.

Чуланова М.А. Профессиональная речевая коммуникация морских специалистов как цель общегуманитарной подготовки. № 11/2. С. 11.

Шарипов Ф.В. Педагогические факторы качества профессионального образования. № 4. С. 5.

Юдов О.С. Региональная программа непрерывного профессионального образования взрослых. № 3. С. 2.

Вопросы воспитания

Абдуллин Т.Р. Социальная активность и значимость процесса развития социальной активности подростков. № 11/2. С. 23.

Басаргина Е.В. Культура межнациональных отношений в контексте профессиональной подготовки. № 10. С. 54.

Борискина А.А. Формирование нравственной позиции подростков в поликультурной среде школы. № 11/2. С. 30.

Вешкурцева И.А. Роль системы «школа–колледж–вуз» в формировании экологической культуры учащихся. № 2. С. 5.

Востриков В.А. Формирование базовой культуры студентов в процессе физкультурного образования. № 7. С. 15.

Гетьман В.В. Психолого-педагогический аспект в становлении личности музыканта-педагога. № 9. С. 22.

Глызина М.П. Особенности функционирования личностно ориентированной технологии в воспитательном процессе в условиях непрерывного образования. № 1. С. 18.

Гридаева Л.В. Формирование готовности студентов педагогического училища к экологическому образованию младших школьников. № 3. С. 8.

Грищенко В.Н. Современное образование и актуальность воспитания. № 1. С. 14.

Данилов В.С. Педагогические технологии совершенствования методической системы воспитания военнослужащих в русской армии. № 5. С. 4.

Зубенко Н.Ю. Динамический подход к изучению ценностных ориентаций учащейся молодежи. № 9. С. 20.

Зубенко Н.Ю. Формирование ценностных ориентаций учащейся молодежи в системе непрерывного образования. № 7. С. 20.

Клопова О.К., Лисачкина В.Н. Моделирование профессионального воспитания конкурентоспособного специалиста. № 4. С. 16.

Ковальчук А.Н. Формирование у студентов толерантного мировоззрения. № 2. С. 12.

Лавринец И.А. Атмосфера воспитательных отношений в гуманитарной среде педагогического колледжа. № 4. С. 11.

Лебедь О.И. Толерантность как основа гражданского воспитания. № 10. С. 50.

Лебедь О.И. Формирование гражданственности у учащейся молодежи в системе непрерывного образования. № 8. С. 13.

Мальгин Е.Л. Формирование российской идентичности у студенческой молодежи как основы патриотического воспитания. № 11. С. 13.

Маркова И.Н. Роль культурно-образовательной среды в социализации иностранных студентов. № 3. С. 7.

Маркова Н.Г. Формирование у молодежи толерантности как индикатора культуры межнациональных отношений. № 10. С. 51.

Машенцева Н.В. Теоретико-методологические проблемы патриотического воспитания в системе бизнес-образования «колледж – вуз». № 11/2. С. 32.

Никитина Н.В. Педагогическая технология физического самовоспитания студентов. № 1. С. 20.

Пичугин В.Г. Профилактика безнадзорности и беспризорности как основа психологической помощи подросткам. № 11/2. С. 25.

Позигун Ю.А. Роль интеграции предметов естественно-научного и художественного циклов в воспитании экологической культуры учащихся. № 11/2. С. 28.

Позигун Ю.А. Формирование у школьников ценностного отношения к природе при изучении предметов естественно-научного цикла. № 5. С. 6.

Полынская И.Н. Педагогические условия реализации национально-регионального компонента на уроках изобразительного искусства в Ханты-Мансийском автономном округе. № 11. С. 11.

Рыбаков М.Ю. Профессиональная ориентация школьников: традиционное содержание и векторы модернизации. № 2. С. 6.

Семенов В.М. Воспитание красотой в системе ноосферного образования. № 4. С. 9.

Скворцова И.В. Формирование профессиональных качеств современного учителя в гражданско-правовом образовательном пространстве педагогического колледжа. № 1. С. 16.

Старостина И.А. Проблемы духовной жизни в период реформирования российского общества. № 4. С. 14.

Степанов А. Музыкальное искусство как средство воспитания экологической культуры личности. № 2. С. 10.

Фролова С.Л. Преемственность в профессиональном воспитании студентов колледжа и вуза. № 7. С. 17.

Харламова Е.А. Историко-педагогические основы воспитательной деятельности в условиях непрерывного образования. № 1. С. 22.

Чистякова О.Б. Роль художественного восприятия природы в формировании экологической культуры учащейся молодежи. № 6. С. 13.

Яковлев С.В. Авторитет педагога и уважение к нему как условие формирования персональных ценностей воспитанников. № 2. С. 8.

Организационная работа

Арбузов А.Ф. Педагогические условия формирования профессиональной культуры у будущего специалиста по туристским услугам. № 3. С. 15.

Бородин В.В. Методологические подходы к построению организационной структуры управления качеством в учреждении СПО. № 10. С. 59.

Буркова Н.Г. Мониторинг образовательной среды в учреждении СПО. № 2. С. 15.

Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Полипрофессионализм в педагогическом колледже как условие формирования социально-экономической активности студентов. № 1. С. 29.

Волошина Л.Н., Серых Л.В., Нагель О.П. Формирование здорового образа жизни студентов в процессе профессиональной подготовки. № 11. С. 39.

Гаврилова М.А. Эффективные технологии обучения математике в системе непрерывного профессионального образования. № 9. С. 36.

Глозман Е.С. Выбор профессии начинается в школе. № 4. С. 19.

Голубева А.И. Управление педагогическим коллективом колледжа в условиях подготовки конкурентоспособного специалиста. № 5. С. 14.

Григорина-Рябова Т.В., Сихарулидзе Н.Г. Дифференцированное обучение: проблемы преподавания иностранного языка в медицинских училищах. № 8. С. 50.

Давыдова А.И. Моделирование управленческой деятельности куратора учебной группы. № 7. С. 33.

Давыдова А.И. Система менеджмента качества как процессный подход в студенческом самоуправлении. № 1. С. 26.

Демчук М.Н. Социальное партнерство в формировании системы непрерывного образования на базе муниципального образования. № 5. С. 23.

Долгов А.В., Давыдова А.И. Моделирование и алгоритмизация процесса повышения качества деятельности педагогического коллектива. № 6. С. 22.

Евсеев Р.Ю. Моделирование деятельности техникума как регионального образовательного центра. № 10. С. 57.

Емельянова И.Е. Влияние педагогической практики на формирование профессионально ценностных ориентаций будущих учителей. № 1. С. 24.

Емельянова И.Е. Тьюторство как особая форма сопровождения будущих учителей в процессе педагогической практики. № 9. С. 44.

Емельянова М.С. Как подготовить конкурентоспособного выпускника. № 6. С. 20.

Ефимова Е.В. Педагогическая поддержка выпускников основной школы на этапе предпрофильной подготовки. № 10. С. 67.

Захарова Е.Н., Погорелова М.Н., Чермит К.Д. Когнитивное моделирование в управлении качеством образования. № 8. С. 51.

Землякова Г.П. Организационно-педагогические условия деятельности службы практической психологии в системе профессионально-педагогического образования. № 11/2. С. 38.

Казайкина Е.А. Организация творческой деятельности студентов СПО как способ становления конкурентоспособного специалиста. № 5. С. 17.

Казарбаев Ф.М., Юнусбаев Б.Х. Системно-деятельностный подход к управлению качеством обучения. № 2. С. 22.

Карачаровский В.А. Индивидуальная подготовка ремесленников в системе непрерывного образования. № 3. С. 16.

Кирюшина Т.Н., Томенко Т.Ю. Вернуть престиж рабочим профессиям. № 8. С. 49.

Клопов А.В., Лисачкина В.Н. Мониторинг качества профессионального обучения специалистов. № 5. С. 27.

Ковтун Т.В. Исследование проблемы маркетинга в образовательной среде педагогического колледжа. № 5. С. 29.

Конюхов А.Н., Рыбаков М.Ю. Повышение эффективности профильного обучения в системе «школа – колледж». № 4. С. 17.

Косякин Ю.В., Адуевская Л.И. Мотивационная роль преподавателя в управлении самостоятельной познавательной деятельностью студентов. № 9. С. 42.

Кравцова М.В. Проектирование управленческой подготовки в системе среднего профессионального образования. № 3. С. 24.

Леванова М.А. Повышение качества подготовки специалистов нефтехимического профиля. № 5. С. 19.

Лисачкина В.Н. Актуализация содержания и образовательных технологий в системе партнерства образовательных учреждений с предприятиями транснациональных корпораций. № 10. С. 62.

Лисачкина В.Н. Комплексное управление качеством профессионального образования. № 2. С. 19.

Лисачкина В.Н. Социальное партнерство образовательных учреждений с предприятиями транснациональных корпораций. № 8. С. 57.

Манюков Л.Е. Развитие предпринимательской деятельности в современных социально-экономических условиях. № 5. С. 28.

Медведева Н.В. Социальное партнерство в системе среднего профессионального образования: проблемы и перспективы. № 7. С. 31.

Никулина Н.Ф., Трушкин А.Г., Ефремова Т.Г. Комплексная оценка физического развития и психического статуса студентов-медиков. № 10. С. 64.

Огай О.Н. Система начального и среднего профессионального образования городского округа Тольятти: реальное состояние и проблемы. № 8. С. 47.

Павлова Э.Н., Маноляк В.Ю. Преемственность в подготовке кадров для туризма в системе «колледж–вуз». № 7. С. 36.

Птушкин Г.С., Траулько Е.В. Условия качественной профессиональной подготовки студентов-инвалидов. № 6. С. 15.

Сарычева М.В. Условия перевода учреждений среднего профессионального образования в режим инновационного развития. № 5. С. 25.

Сербиновская Н.А., Добровольская Н.Я. Функциональные роли производственной (профессиональной) практики и мониторинг качества их реализации в медицинских средних специальных учебных заведениях. № 11. С. 36.

Серых Л.В., Верзунова Л.В. Модель социального партнерства, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности будущего специалиста. № 5. С. 21.

Сикорская Г.А. Профильная ориентация как условие выбора старшеклассником профиля обучения. № 11/2. С. 43.

Симцов О.В. Развитие содержания экономической подготовки мастеров профессионального обучения в профессионально-педагогических колледжах. № 3. С. 19.

Скрябин В.Н., Христич Т.Ю. Реализация модели подготовки выпускников для высокотехнологичного машиностроительного производства. № 3. С. 21.

Смирнов С.И., Седова Н.Е. Ресурсный центр как инновационная модель непрерывного профессионального образования конкурентоспособных специалистов. № 9. С. 38.

Столбушкина Т.А. Социальное партнерство и его роль в подготовке современного специалиста. № 7. С. 35.

Тихонова Н.Р. Аспекты практикоориентированного обучения безработных граждан в учреждениях СПО. № 2. С. 17.

Тремясова В.П., Дубовская Г.В. Организация классных часов в отраслевом ссузе на основе подходов фасилитации. № 3. С. 25.

Тютрин В.И. Технология индикативно-рейтинговой модели управления и оценки развития региональной системы образования. № 8. С. 54.

Фот Л.Н., Захарова Л.А., Храбрая Е.И., Сокольцева Е.Н. Социальное партнерство в подготовке конкурентоспособного специалиста. № 11. С. 41.

Учебный процесс

Аветисова С.О. Опыт проведения нетрадиционных уроков при изучении иностранного языка. № 8. С. 11.

Асилов Ш.П. Методика организации занятий по программным продуктам профессионального назначения. № 10. С. 23.

Афанасова Д.К. Особенности компетентностного подхода в обучении экономиста математике. № 2. С. 24.

Безвесильная А.А. Информационные технологии в профессиональной деятельности социального педагога. № 11. С. 19.

Благодинова В.В. Методы формирования ключевых профессиональных компетенций у студентов архитектурно-строительных специальностей. № 10. С. 12.

Гайнеев Э.Р. Формирование творческо-конструкторского потенциала обучающихся во взаимодействии с базовым предприятием. № 4. С. 26.

Гоголева М.Т. Жанровый подход к изучению скороговорки чабыргах в якутской школе. № 8. С. 10.

Грушевая Н.Н. Реализация профессиональной направленности математической подготовки курсантов речных училищ. № 4. С. 28.

Дикарева С.В. Межкультурная коммуникация как фактор развития экоцентрического сознания будущего специалиста сельского хозяйства. № 5. С. 13.

Жармаханбетов Н.С. Инновационные методы и формы профессиональной подготовки финансовых менеджеров в образовательных учреждениях туристского профиля. № 10. С. 18.

Жмакина Н.Л. Технология группового и коллективного взаимодействия как средство повышения качества образования. № 6. С. 29.

Иванова Т.А. Компьютерный практикум по математике как средство повышения уровня математических знаний и информационной культуры. № 3. С. 12.

Илюшина М.Н. Профессионально ориентированные задачи в курсе информатики в колледже. № 1. С. 31.

Киричек К.А. Организация самостоятельной работы студентов строительных специальностей. № 10. С. 13.

Клопов А.В., Лисачкина В.Н. Система спецкурсов по единой проблеме и ее роль в формировании профессиональной готовности специалистов. № 7. С. 22.

Комарова Ж.В. Компетентностный подход в обучении математике студентов медицинского колледжа. № 10. С. 20.

Коновалов И.Е. Интеграция физической подготовки и инструментально-исполнительской техники музыкантов. № 4. С. 24.

Коровкина Г.М. Формирование профессионального интереса при изучении специальных дисциплин в строительном колледже. № 11/2. С. 36.

Кряжева Е.В. Межпредметная интеграция в обучении как один из способов развития технического мышления студентов. № 9. С. 30.

Лестева Е.В. Обучение студентов колледжа основам исследовательской деятельности. № 1. С. 37.

Лисачкина В.Н., Лаптева С.В. Основное содержание спецкурсов по математическому и компьютерному моделированию производственных процессов. № 11/2. С. 34.

Лисачкина В.Н. Учет требований работодателей при формировании учебно-методического комплекса. № 9. С. 34.

Мальцева Л.Е. Обучение иностранному языку как средству коммуникации в профессиональном общении. № 4. С. 21.

Марущак И.И., Переверзев В.Ю. Инновационные формы тестовых заданий для компьютерного тестирования. № 1. С. 39.

Матвеева Н.В. Подготовка аутентичного публицистического текста к использованию на занятиях по английскому языку. № 2. С. 33.

Медведева Н.В. Решение конкретных производственных задач – путь к социальному партнерству техникума и производства. № 2. С. 27.

Морина О.В. Контроль и самоконтроль результатов вычислений в интерактивной системе технических расчетов. № 11. С. 22.

Одинокова Е.В. Условия повышения эффективности профессиональной подготовки современного специалиста. № 11. С. 24.

Пашкова Г.И. Работа по опережающей информационно-технологической подготовке будущих учителей русского языка. № 7. С. 25.

Петрова Н.В. Работа с малыми группами в процессе изучения дисциплины «Экономический анализ». № 6. С. 27.

Петрова Т.М., Фадеева Е.А. Формирование экономической культуры учащихся на уроках математики. № 2. С. 26.

Плигин А.А. Развитие умений учиться. № 1. С. 32.

Полоскина З.А. Развитие познавательных способностей и активности студентов при выполнении самостоятельной работы по общепрофессиональным дисциплинам. № 9. С. 28.

Полоскина З.А. Роль спецкурса «Прикладная механика» в формировании положительной профессиональной мотивации будущих специалистов. № 10. С. 16.

Полоскина З.А. Учебное пособие «Лекционный курс по архитектурному материаловедению» для студентов строительных техникумов. № 11. С. 16.

Пронин А.С. Лабораторное занятие «Статистический анализ курса доллара с помощью программы MS Excel». № 5. С. 9.

Ремболович Ж.В. Подготовка специалистов экономического профиля к внесудебному разрешению экономических споров. № 11. С. 17.

Рывлина А.А. Решение проблемы реализации единства подходов к обучению оперированию электрическими схемами в системе «колледж–вуз». № 1. С. 34.

Самарина Л.И. Учебно-методический комплекс по математике. № 4. С. 22.

Слабожанин Г.Д., Слабожанин Д.Г., Соболев А.И., Калинников Н.А. Три «капельки» увлекательных практических знаний по гидравлике. № 10. С. 8.

Сорокина Л.В. Проектирование педагогической технологии обучения дисциплине «Безопасность жизнедеятельности». № 5. С. 11.

Сычева Е.Г. Формирование личности обучаемого. № 11. С. 27.

Ткачева Г.В., Коровин С.В. Практикоориентированные учебные пособия как средство формирования профессиональных компетенций. № 3. С. 10.

Четина Т.Ю. Активные формы и методы обучения в процессе развития ключевых компетенций. № 8. С. 7.

Шуберт Ю.Ф., Костенко Н.М. Внедрение современных информационных технологий в процесс изучения дисциплины «Инженерная графика». № 7. С. 29.

Шуберт Ю.Ф., Костенко Н.М. Использование компьютерных технологий в преподавании дисциплины «Инженерная графика». № 6. С. 24.

Югай О.В. Материалы для изучения новеллы как особой жанровой формы. № 2. С. 29.

Яковлева Е.В. Проблемные лекции как средство формирования логической культуры студентов. № 9. С. 32.

Научно-методическая работа

Абрамова И.Г. Проблемы достижения базового стандарта математики. № 4. С. 34.

Альбекова З.М. Модульно-информационная модель обучения с использованием сетевых учебных пособий и автоматизированного контроля знаний. № 4. С. 38.

Аляева И.Н. Актуализация субъектной позиции студентов в процессе обучения научно-познавательной деятельности. № 8. С. 22.

Асейкина Л.С. Формирование толерантного поведения иностранных студентов на этапе профессионально направленной довузовской подготовки. № 3. С. 43.

Афанасова Д.К. Особенности формирования профессиональной компетентности экономиста. № 9. С. 57.

Бадашкеев М.В., Бадашкеева М.А. Исследовательская деятельность студентов как фактор профессионального становления будущих педагогов. № 6. С. 41.

Бадашкеев М.В. Эффективность психолого-педагогической подготовки по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности. № 1. С. 57.

Барышков Ю.А. Проблема педагогической эффективности юридического образования. № 2. С. 56.

Барышникова Т.Л. Развитие учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях компетентностной модели обучения. № 3. С. 44.

Бобина О.С. Дифференцированный подход в совершенствовании профессиональной компетентности преподавателей колледжа. № 1. С. 47.

Бондарькова А. Креативная педагогическая технология формирования профессиональной культуры у студентов экономических специальностей. № 6. С. 55.

Боровских И.Ю. Подготовка компетентного специалиста в сфере земельно-имущественных отношений. № 11/2. С. 53.

Буйло Е.В. Формирование профессиональной компетентности в контексте культуры. № 8. С. 30.

Буркова Н.Г. Мониторинг – средство совершенствования практической подготовки студентов. № 4. С. 45.

Буркова Н.Г. Мониторинг итоговой аттестации выпускников колледжа. № 3. С. 32.

Вакулин О.С. Подготовка будущих педагогов к освоению модели личностно ориентированного образования. № 2. С. 58.

Валеев Х.М. Особенности разработки интегрированных курсов с позиций компетентностно-деятельностного подхода. № 11. С. 52.

Ванина Е.С., Носорев Ю.А. Ценностные основы личностно ориентированного воспитания. № 10. С. 37.

Васильева О.В. Опыт формирования социальной активности у студентов-медиков. № 10. С. 35.

Волохин А.В. Непрерывное профессиональное образование газовиков и нефтяников в условиях ресурсного центра: критерии эффективности. № 7. С. 50.

Гаврилова М.А. Перспективная схема учебной дисциплины как основа организации познавательной деятельности. № 11. С. 48.

Галимова Л.В. Формирование самоконтроля у будущих учителей в условиях педагогического колледжа. № 8. С. 26.

Гаранина И.Ю. Профессионально-личностное обучение математике студентов технологических специальностей системы СПО. № 1. С. 49.

Гибадатулина Э.А. Изучение затруднений в деятельности молодых преподавателей. № 9. С. 60.

Гражданкина Л.Н. Технология подготовки мастеров производственного обучения в условиях непрерывного образования. № 6. С. 51.

Григорьева Н.И., Зарцына Л.Н. Здоровьесберегающие технологии в подготовке специалистов. № 4. С. 44.

Гуслякова Н.И. Профессиональное сознание будущего учителя и психологические механизмы его развития. № 5. С. 38.

Давыдова Г.И. Развитие мышления и личности учащихся в рефлексивном диалоге. № 9. С. 55.

Данилова З.Г., Реан А.А. Управление профессиональным колледжем как фактор ресоциализации детей-сирот. № 7. С. 46.

Демченко-Анохина А.В. Реализация оптимизационного подхода в курсе музыкальной литературы. № 2. С. 52.

Дудукалов В.В. Модель профессионального воспитания студентов-кооператоров. № 10. С. 29.

Жуков О.В. Методические основы применения информационно-коммуникационных систем в процессе подготовки педагогов профессионального обучения. № 1. С. 51.

Журбенко Е.Ю. Модель подготовки педагогов дополнительного образования к художественному развитию в условиях колледжа. № 3. С. 50.

Захаров В.Ю., Таймасова М.Р. Формирование профессионально важных качеств специалиста с помощью компетентностной технологии. № 10. С. 43.

Иванова Т.А. Компьютерные математические системы как средство информационных технологий обучения. № 8. С. 20.

Кирдянова Н.Г. Специфика использования домашнего театра в подготовке специалистов. № 6. С. 49.

Клопов А.В., Рыбалко Ю.И. Совершенствование профессиональных знаний сотрудников правоохранительных органов в области экономической безопасности. № 8. С. 15.

Коновалова Л.И., Семенова Л.А. Самоактулизация студентов колледжа в процессе преподавания дисциплины «Литература». № 11/2. С. 51.

Конюхов А.Н., Спирина З.В. Опыт компетентностно-ориентированной подготовки специалистов для пищевой отрасли региона. № 4. С. 31.

Корвяков В.А. Моделирование процесса развития у студентов умений самообразовательной деятельности. № 7. С. 42.

Кузина Н.В. Особенности методики обучения математике, ориентированной на учет познавательных стилей. № 9. С. 53.

Кычкина С.Д. Формирование научно-методической культуры студентов-заочников. № 8. С. 19.

Лежнина Г.В. Личностно ориентированный подход как современная основа профессиональной компетентности. № 11. С. 43.

Лежнина Г.В. Педагогические проблемы и аспекты профессиональной подготовки специалистов среднего медицинского звена. № 1. С. 53.

Лисачкина В.Н. Проектирование содержания профессиональной подготовки специалистов с учетом требований наукоемкого металлургического производства. № 6. С. 43.

Майоров В.М. Становление специалиста автомобильного сервиса в системе среднего профессионального образования – проблемы и решения. № 6. С. 39.

Мальгин Е.Л. Технология патриотического воспитания студентов на основе программно-целевого моделирования. № 11/2. С. 57.

Маркова В.В., Нагель О.П. Коммуникативная компетентность преподавателя как условие профессионально-нравственного развития студентов. № 5. С. 40.

Минаева Е.А. Профессиональное становление будущих менеджеров туристской сферы. № 4. С. 42.

Миннуллин И.П., Ильясов И.К., Керник Н.Ю., Батракова В.Б. Инновационные образовательные технологии в медицинской оптике. № 1. С. 45.

Морозова А.В. Экспертно-аналитическая методика выбора приоритетного вида профессиональной деятельности по фактору психологического типа личности. № 11/2. С. 47.

Москвина Т.И. Роль рефлексивного практикума в дополнительном образовании мастеров профессионального обучения. № 10. С. 25.

Николаева И.С. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетенции в процессе деятельности социального педагога. № 3. С. 52.

Орешкина А.К. Педагогическая деятельность в условиях новой образовательной парадигмы. № 11/2. С. 55.

Пастухова И.П. Индивидуально-дифференцированный профессионально-педагогический маршрут преподавателя как форма организации научно-методической работы в колледже. № 9. С. 51.

Перевощикова Е.Н., Голубева А.И. Процессный подход к разработке профессиональной образовательной программы по специальности в ссузе. № 3. С. 47.

Пермякова Е.Е. Экономическое воспитание как средство формирования конкурентоспособного специалиста. № 7. С. 45.

Петроченкова В.В. Модель преемственности между общеобразовательной и профессиональной школой в обучении иностранному языку. № 2. С. 62.

Полоскина З.А. Преемственность физико-механических знаний и использование моделирования при формировании понятия твердого тела. № 10. С. 46.

Полоскина З.А. Современные методы обучения и организации занятий по общепрофессиональным дисциплинам. № 8. С. 28.

Ряполова Н.В. Технология преемственности в развитии иноязычной речевой деятельности студентов в системе «колледж–вуз». № 3. С. 45.

Санникова Н.В. Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности мастеров производственного обучения. № 6. С. 50.

Сатенова С.Б., Якупова А.Р. Некоторые формы организации проблемно-диалоговой технологии обучения. № 2. С. 60.

Сафонова О.А., Шилова Г.А. Квалитологическая компетентность руководителя. № 9. С. 58.

Сачкова Н.Н. Международные проекты и проектная деятельность студентов ремесленных профессий. № 2. С. 55.

Силайчев П.А., Шишлов А.Н. Интегрирование начального и среднего профессионального образования. № 6. С. 36.

Силайчев П.А. Теория педагогических технологий: концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании. № 7. С. 39.

Скамницкая Г.П. Информационно-коммуникативные педагогические технологии как фактор повышения качества профессионального образования. № 1. С. 55.

Соболева В.А. Деятельностный подход к математической подготовке студентов педагогического колледжа. № 10. С. 32.

Сорокина Л.В. Подготовка специалистов технического профиля в области безопасности жизнедеятельности. № 4. С. 32.

Спирина Н.В. Сущность и структура музыкально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. № 7. С. 48.

Степаненко Г.В. Художественно-педагогическая направленность подготовки учителей начальных классов. № 4. С. 36.

Третьякова М.Н. Организация производственной практики студентов на основе системного подхода. № 5. С. 33.

Тузуз С.Б. Использование социального проектирования в процессе формирования правовой культуры студентов. № 3. С. 58.

Тупикин Е.И., Скурко О.В. Система диагностики уровня достижений обучающихся. № 8. С. 16.

Туранина Н.А. Этнокультурная направленность в формировании языковой личности будущего педагога. № 10. С. 41.

Федорова Е.Н., Федоров А.М., Лобашев В.Д. Интер-активные методы обучения в подготовке учителя. № 10. С. 26.

Федосова А.Н. Развитие творческих способностей студентов в ходе практики по организации театрализованной деятельности. № 6. С. 47.

Фимина М.А. Перспективы развития иноязычного делового общения. № 5. С. 43.

Хамитова Г.Р. Профессиональная компетентность учителя начальных классов: общее и особенное. № 3. С. 55.

Худжина М.В. Формирование личностных компетенций студентов на занятиях по дисциплине «Математика». № 11. С. 46.

Цегельная Н.В. Место профессиональной адаптации студентов в образовательных стандартах и учебных программах СПО. № 10. С. 39.

Челноков В.А. Саморазвитие личности в процессе познавательной деятельности. № 6. С. 34.

Чибезова Ю.П. Обучение студентов алгоритму построения профессиональных стратегий самоутверждения. № 8. С. 25.

Шишкина М.С. Способы конструирования систем задач по информатике. № 11/2. С. 45.

Юдина Е.В. Модель подготовки учителя начальной школы к трудовому воспитанию на народных традициях. № 3. С. 57.

Юнусбаев Б.Х., Казарбаев Ф.М. Рефлексивно-оценочная саморазвивающаяся технология (РОСТ). № 3. С. 36.

Юрасюк Н.В. Учебный курс «Правовое обеспечение деятельности менеджера организации» как средство формирования его правовой компетентности. № 11. С. 50.

Якупова А.Р., Сатенова С.Б. Дифференцированный подход к повышению квалификации преподавателей колледжа. № 3. С. 40.

Дистанционное обучение

Голуб В.В. Теоретико-педагогические аспекты моделирования процесса дистанционного обучения. № 8. С. 45.

Деева С.А. Подготовка студентов к использованию технологий дистанционного обучения. № 8. С. 41.

Исаев А.В. Характеристика методической системы дистанционного обучения. № 8. С. 43.

Научно-исследовательская работа

Агеенко С.Г., Брикман А.В. Самосознание как критерий развития личностных качеств студента. № 10. С. 78.

Антипова Л.А. Условия успешной адаптации студентов младших курсов к условиям вуза. № 6. С. 69.

Антропова А.Ю. Динамика системы ценностных ориентаций современных студентов-психологов. № 11. С. 56.

Бобкова Е.Ю. Проблемы формирования информационной компетентности специалиста-маркетолога. № 2. С. 71.

Ботов М.И. Педагогическая наука как система с рефлексией. № 8. С. 58.

Векслер В.А. Сущность непрерывного образования в контексте профессиональной подготовки специалистов. № 3. С. 72.

Веселова Н.Н. Психолого-педагогические подходы к структурированию учебной деятельности студентов. № 3. С. 63.

Вечедов Д.М., Вечедова А.Д. Проблемы модернизации художественного образования на современном этапе. № 2. С. 65.

Вечедов Д.М. Мотивация учебно-познавательной деятельности студентов в контексте личностно ориентированного обучения. № 8. С. 64.

Гоголева М.Т. Религиозные воззрения якутов. № 7. С. 69.

Голубева А.И., Перевощикова Е.Н. Модель управления качеством образовательной деятельности в ссузе. № 2. С. 66.

Григорович И.Е. Динамика профессиональной идентичности разностатусных студентов. № 8. С. 66.

Гурина И.А., Проценко М.В., Моисеенко Л.А. Сущность и значение самообразовательной компетентности в подготовке специалистов СПО. № 11/2. С. 62.

Гуслякова Н.И. Психологическая сущность и структура профессионального сознания будущего педагога. № 4. С. 66.

Давыдова Г.И. Роль рефлексивного диалога в образовательном процессе. № 10. С. 81.

Елагина Л.В., Рындак В.Г., Шаронин Ю.В. Профессиональная культура и профессиональные компетенции специалиста: от анализа взаимосвязи к практике формирования. № 5. С. 51.

Зырянова Г.Б. Развитие профессионально важных качеств будущего техника-программиста. № 5. С. 69.

Иванов А.И., Куликова С.А. Компетентностный подход в среднем и высшем педагогическом образовании. № 5. С. 47.

Иванова И.В. Интегративный подход к духовно-нравственному воспитанию в условиях муниципального образовательного комплекса. № 5. С. 58.

Исаев А.В. Психология дистанционного обучения: эмоциональный фактор восприятия учебного материала. № 7. С. 51.

Клопова О.В. Концепция подготовки менеджеров в области управления человеческими ресурсами. № 8. С. 61.

Клопова О.К. Компетентность менеджеров в области принятия кадровых решений. № 10. С. 72.

Корвяков В.А. Модульно-рейтинговая технология в формировании самообразовательной деятельности студентов. № 6. С. 67.

Корвяков В.А. Сущностные характеристики средств информационных технологий. № 5. С. 64.

Коричко А.В., Коричко Ю.В. Педагогическая практика как экспериментальная площадка научно-исследовательской работы студентов факультета физической культуры и спорта. № 11. С. 55.

Костенко С.С. Творческий диалог с преподавателем – необходимое условие жизнеутверждающей адаптации молодого человека. № 7. С. 61.

Кругликова Г.Г. Контент-анализ этических сочинений студентов. № 11. С. 58.

Круне Н.И., Хомченко Т.В., Беленок И.Л. Информационная составляющая профессиональной компетентности учащихся средних специальных учебных заведений. № 9. С. 65.

Лапина О.В. Учебная мотивация как фактор повышения качества образовательного процесса. № 3. С. 61.

Лецких Л.А. Инновационный подход к моделированию самостоятельной работы. № 4. С. 51.

Лисачкина В.Н., Бажина Н.А., Федорцова Е.Г. Количественный подход в теории и методике профессионального управления. № 3. С. 65.

Маврин С.А., Хохлова Т.П. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения молодежи как важный фактор ее социальной адаптации. № 11/2. С. 69.

Магомедова А.А. Дизайнерское мышление и способы его формирования. № 7. С. 54.

Морозова А.В., Козловский С., Котова И. Статистический анализ данных потребительского мониторинга качества среднего профессионального образования. № 11/2. С. 73.

Морозова Н.В. Экологизация содержания профессиональной подготовки будущих специалистов. № 4. С. 58.

Мугинова Г.Р. Система интегративно-технологи-ческих задач. № 4. С. 70.

Муравьева Е.В. Формирование экологической культуры: проблемы и подходы. № 5. С. 55.

Носорев Ю.А. Культурологический подход к формированию содержания многоуровневого образования. № 10. С. 74.

Панкова Н.В. Маркетинговые подходы к созданию современного образовательного учреждения. № 4. С. 63.

Петрова О.Г., Марварова А.Р. Диагностика профессиональных склонностей студентов педагогического колледжа. № 10. С. 76.

Петунин О.В. О структуре познавательной самостоятельности обучающихся. № 5. С. 61.

Проскурнина Н.Ю. Исследование читательских интересов молодежи (на примере курса «Современная (новейшая) русская литература»). № 11/2. С. 65.

Родина Е.В. Научно-теоретические основы учебно-исследовательской деятельности студентов. № 3. С. 59.

Салтыкова Н.А., Комаров В.Д. Разработка многофакторного подхода к повышению качества профессионального образования. № 9. С. 63.

Сальдаева О.В. Концептуальные основы построения региональной системы художественного образования. № 6. С. 62.

Сарычева О.Ф. Роль диалога во взаимопонимании субъекта и объекта образовательного процесса. № 11. С. 61.

Селина И.Ю. Динамика изменения уровня ценностных ориентаций подростков-девиантов. № 11. С. 63.

Селина И.Ю. Динамика уровня тревожности у подростков-девиантов как критерий оценки эффективности психолого-педагогической поддержки. № 1. С. 60.

Семенов В.М. Духовность и ценности в системе ноосферного образования. № 5. С. 59.

Сергеева Т.В. Привлечение будущих учителей к проблеме заикания. № 7. С. 67.

Середенко П.В. Развитие исследовательских умений и навыков у будущих педагогов. № 1. С. 62.

Скрябин В.Н., Христич Т.Ю. Модель практиконаправленной подготовки специалистов. № 4. С. 55.

Смирнова Г.А. Содержание мотивационно-ценностного компонента профессионально-трудовой социализации студентов. № 5. С. 63.

Сницаренко И.В. Формирование фундаментальных естественно-научных понятий у студентов педагогического колледжа. № 6. С. 71.

Соловьев А.Н., Степанян И.К. Анализ подготовки абитуриентов по математике для продолжения обучения. № 3. С. 78.

Сосновский Т.З. Аффективные следы и их влияние на состояние и поведение студентов техникума. № 3. С. 81.

Станкевич Л.В. Роль культуросообразной среды в формировании коммуникативной культуры будущих юристов. № 10. С. 70.

Тарасов П.Б. Сущность и структура правовой культуры личности студентов ссузов. № 3. С. 77.

Телицына Г.В. Ценностный компонент образования как основа профессиональной педагогической подготовки студента. № 7. С. 56.

Тищенко В.А. К вопросу о классификации коммуникативных умений студентов. № 4. С. 60.

Тютрин В.И., Угрюмова Т.Г. Управление стратегией саморазвития личности учащегося в системе «НПО–СПО». № 7. С. 63.

Уваров Е.В. Динамика развития информационно-коммуникационной компетентности студентов колледжа. № 11/2. С. 76.

Филина Н.А. Роль социального интеллекта и коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности социального педагога. № 7. С. 59.

Филиппова Г.Л. Акмеологический подход к подготовке специалиста в условиях колледжа. № 3. С. 70.

Царьков В.В. Формирование функциональных умений как необходимый элемент компетентности психолога. № 11. С. 65.

Школа педагога

Автономова Е.Е. Повышение профессиональной подготовки преподавателей колледжей в процессе изучения педагогического наследия известных ученых-естествоиспытателей. № 5. С. 71.

Ачитаева И.Б. Определение сущности деструктивных взаимоотношений в учебных группах. № 7. С. 77.

Балакирева Н.А. Повышение эффективности и качества обучения родному языку. № 9. С. 68.

Большакова Е.В. Самоконтроль в процессе обучения пению в вокальном ансамбле. № 11. С. 66.

Вечедов Д.М. Личностно ориентированный подход к развитию творческого потенциала педагогического коллектива колледжа. № 9. С. 70.

Волкова Т.К. Личностно-профессиональная ответственность педагога – ресурс развития образования. № 7. С. 73.

Гаджиев Г.М., Биланов М.К., Салманов Д.А. Тренинг как средство формирования творческой активности будущего учителя. № 3. С. 88.

Жуков Г.Н., Привалова Г.Ф., Львова И.В. Творческий потенциал личности как определяющий фактор успешности педагога. № 2. С. 40.

Занаев С.С. Социализация личности обучающихся в условиях образовательного процесса. № 8. С. 71.

Кныш И.А., Пастухова И.П. Портфель индивидуальных достижений как контрольно-оценочное педагогическое средство. № 1. С. 69.

Костинец И.К. Модель формирования профессиональной компетентности преподавателя СПО. № 8. С. 72.

Косякин Ю.В. Как совладать с «сопротивлением» аудитории, или педагогическая гибкость. № 3. С. 90.

Косякин Ю.В. Формирование этических знаний у преподавателей профессиональной школы. № 4. С. 50.

Косякин Ю.В. Элементы построения имиджа преподавателя профессиональной школы. № 8. С. 69.

Кузина Н.В. Учет познавательных стилей обучающихся в учебной математической деятельности. № 2. С. 38.

Кузлякина Н.Н. Инициация процесса профессионального совершенствования педагогов в условиях образовательного учреждения. № 1. С. 65.

Куликова С.А. Исследовательская деятельность как средство развития профессионально-педагогических ценностей будущих педагогов. № 7. С. 80.

Лихачева В.Б. Теоретический анализ проблемы голосовых расстройств у лиц голосоречевых профессий. № 6. С. 56.

Панкратова Е.Н. Активизация методов обучения как средство повышения социальной активности. № 3. С. 93.

Пастухова И.П. Сетевая модель повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководящих и педагогических кадров системы СПО. № 7. С. 75.

Пахомова И.Н. Учебное исследование на занятиях культуры речи по теме «Новое в речевом этикете при употреблении формул прощания». № 1. С. 64.

Переверзев В.Ю., Синельников С.А. Электронное портфолио студента как инновационное оценочное средство. № 1. С. 71.

Поданева Т.В. Значение системы ценностей в профессиональном становлении педагога. № 3. С. 83.

Поштарева Т.В. Особенности образования в этнически разнообразной среде. № 6. С. 59.

Размыслович Л.А. Спецкурс «Основы воспитания ценностно-смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности». № 10. С. 88.

Руденко Т.О. Межкультурная компетентность педагога: функциональный аспект. № 7. С. 71.

Сайковская Н.А. Подготовка учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения. № 10. С. 85.

Селина И.Ю. Психолого-педагогическая поддержка подростков отклоняющегося поведения. № 10. С. 83.

Сергеева А.В. Психотерапевтическая функция педагога в учебно-воспитательном процессе. № 4. С. 48.

Тучкина Л.К. Формирование готовности студента к самообразованию на занятиях по высшей математике. № 9. С. 67.

Шоцкая Г.А. Социальная фасилитация в организации групповой работы студентов. № 3. С. 86.

Юдин В.В., Косоурихина А.В. Общепедагогические технологии в профессиональном образовании. № 5. С. 73.

Ярышева Г.Н. Социально-педагогический аспект формирования гуманистической направленности личности студента. № 6. С. 60.

За рубежом

Балицкая И.В. Особенности обучения в профессиональных колледжах Австралии. № 7. С. 82.

Балицкая И.В. Профессиональная подготовка в колледжах Канады. № 5. С. 79.

Балицкая И.В. Формирование толерантных отношений в мультикультурной среде колледжей США. № 6. С. 80.

Белякин А.М. Одновременно учимся в школе и колледже: дуальные программы в США. № 11/2. С. 77.

Волосович Л.В. Роль института «наставников» в организации практики студентов педагогических колледжей Канады. № 5. С. 81.

Зелилова М.И. Обучение русскому языку в колледжах Греции с использованием грекозаимствованной лексики. № 2. С. 78.

Клопова О.К. Основные компетенции специалиста по управлению персоналом в Великобритании и США. № 9. С. 79.

Коршунова И.В. Культ природы в пространстве образования и культуры Японии. № 10. С. 90.

Коршунова И.В. О роли государства и общества в сохранении этнокультурных традиций в современной Японии. № 11. С. 74.

Лисачкина В.Н. Анализ зарубежного опыта управления и финансирования учреждений профессионального образования в рамках государственно-частных партнерств. № 11/2. С. 80.

Майорова И.И. Особенности подготовки кадров для жизнеобеспечения коренных народов Канады. № 6. С. 82.

Тарасова К.В. Тенденции развития профессионального образования в Испании. № 2. С. 76.

Шкунов В.Н. Модернизация профессионального образования в государствах Южной Азии. № 5. С. 75.

Из истории образования

Багдасарян Л.Е., Бебенин В.Г. Исследование толерантности в образовательном пространстве средней профессиональной и высшей школы. № 1. С. 73.

Вентцеля К.Н., Кудрицкая Е.В. Роль воспитателя в построении гуманных воспитательных отношений в наследии. № 11. С. 72.

Воевода Е.В. Изучение иностранных языков на Руси. № 2. С. 73.

Гальчук О.В. Изучение художественной литературы в контексте диалога искусств: исторический аспект. № 6. С. 75.

Медведева М.В. Историческое развитие идеи концентрированного обучения. № 6. С. 72.

Мосина С.В. Использование учебного кино в системе профессионального образования Ульяновского округа. № 4. С. 72.

Романенко Е.В. Становление и развитие частного профессионального образования в Симбирской губернии в XIX в.. № 7. С. 85.

Смирнов В.В. История становления и развития педагогической системы профилактики вредных привычек в среднем профессиональном образовании в 1920–1930-е годы. № 11. С. 70.

Смирнов В.В. Проблема профилактики вредных привычек учащейся молодежи в отечественном образовании. № 6. С. 78.

В помощь преподавателю

Гоголева М.Т. Специфика изучения синкретических жанров фольклора. № 9. С. 74.

Вишневская Н.В. Этические нормы взаимоотношений – путь создания благоприятной обстановки в лечебном учреждении. № 11. С. 68.

Опарина О.В. Использование национально-региона-льного компонента в подготовке специалиста культурно-досуговой сферы. № 9. С. 72.

Рыбалко Ю.И. Основы теории актуарных расчетов. № 9. С. 76.

В помощь руководителю

Крюков П.В. О риторической коммуникации специалистов сферы услуг. № 7. С. 86.

Познакомьтесь

Астраханское речное училище

Воробьев А.В. Идем заданным курсом. № 10. С. 48.

Башкирский медицинский колледж

Хазипов Р.А., Цирульникова И.Н. Дорога длиной в 100 лет. № 8. С. 34.

* * *

Жирова Т.П. Болховскому педагогическому колледжу – 80 лет. № 9. С. 48.

* * *

Парилова Г.М. Братскому педагогическому колледжу – 20 лет. № 8. С. 37.

Никитина Г.В. Педагогическое сопровождение развития профессиональных компетенций будущего учителя. № 8. С. 38.

* * *

Абрамовская А.В. Вешенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова. № 1. С. 41.

Волгоградский медико-экологический техникум

Зюлин В.В. 35 лет по пути профессионализма. № 6. С. 33.

Кировский областной колледж

музыкального искусства им. И.В. Казенина

Тарасова Г. Держать интеллектуальный уровень! № 2. С. 42.

* * *

Николенко А.С. Кавалеровскому горному техникуму – 50 лет. № 7. С. 38.

Ленинградский областной колледж

культуры и искусства

Лейкин М. Молодость права. № 2. С. 47.

* * *

Кленов А.М. Марийскому республиканскому колледжу культуры и искусств им. И.С. Палантая – 60 лет. № 5. С. 32.

Мирнинский региональный технический колледж

Мажута А.И., Бурнашева К.А. Самый северный колледж. № 9. С. 47.

* * *

Плохов С.Н. Нефтекамскому педагогическому колледжу – 20 лет. № 6. С. 31.

* * *

Лобаева В.А., Маркина Н.А. Нижнекамский медицинский колледж. № 9. С. 49.

Нижегородский технологический техникум

Техникум, нацеленный на развитие. № 3. С. 30.

Свердловский областной педагогический колледж

Все слагаемые успеха. № 1. С. 44.

Сибирский профессионально-педагогический

колледж

Стратегия успеха. № 3. С. 31.

* * *

Бурова Е.Н., Бурова Н.В. Угличскому механико-технологическому техникуму молочной промышленности – 40 лет! № 1. С. 40.

Хабаровский педагогический колледж

Гостев Г.М. 85 лет в системе образования Хабаровского края. № 11. С. 31.

Вологжина Е.М. Социальное партнерство как механизм обеспечения качества образования. № 11. С. 33.

Гоголева И.И. Исследовательская и опытно-экспери-ментальная деятельность преподавателей колледжа. № 11. С. 34.

* * *

Квасков Л.М., Балабина Р.Ш., Крылова Т.Н. Чебоксарскому машиностроительному техникуму – 30 лет. № 8. С. 32.

* * *

Якушина Н.А. Чернушинскому политехническому колледжу – 40 лет. № 4. С. 30.

* * *

Маякова Н.Ю., Николаева И.С. Южноуральскому энергетическому техникуму – 55 лет!. № 2. С. 51.

Якутский сельскохозяйственный техникум

Неустроев Е.Е. Из истории техникума. № 11. С. 28.

Большакова В.А. Организация учебного процесса. № 11. С. 29.

Тимофеева М.К. Методическая работа в техникуме. № 11. С. 30.

[1] Компьютерно-мобильная система КИП-М разработана на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование» ГОУ ВПО МГИУ. Автор – доктор пед. наук, профессор Р.Т. Гареев.

Уровень развитости профессиональной направленности	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Перцептивный	50,2 %	29,4 %
Репродуктивный	31,5 %	45,4 %
Эвристический	14,7 %	18,3 %
Проблемный	3,6 %	5,3 %
Творческий	–	1,6 %

№ п/п		Оклад	Премия	Итого начислено	Налог	Итого к выдаче
1	Баранов А.В.	10 000	1500
2	Голубев С.А.	11 000	1200
3	Куриленко С.Д.	12 000	1300
4	Лепешкина С.М.	13 000	1000
5	Стороженко Д.А.	14 000	1200
6	Синельников П.А.	11 000	1500
7	Таланина Т.А.	16 000	1200

Дидактические единицы курса «Музыкальная литература»	Характер содержания изучаемого материала и его логическая структура	Возможные типы (системы обучения)	Возможные методы
Анализ музыкального произведения	Целостный образно-эмоциональный (восприятие – понимание); целостный логико-доказательный (анализ)	Сообщающий, проблемный; элементы программированного	Изучение художественных текстов, учебной литературы, проблемное изложение, самостоятельная работа поисково-исследовательского характера, моделирование, программированные задания (вербальные и звуковые)
Характеристика творчества композитора	Целостный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный, проблемный	Информационный рассказ, демонстрация, работа с учебной литературой, моделирование, программированные задания
Характеристика направления/ стиля	Целостный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный, проблемный	Информационный рассказ, демонстрация, работа с учебной литературой, моделирование, программированные задания
Биография композитора	Целостный описательно-фактологический	Сообщающий, программированный, проблемный	Информационный рассказ, демонстрация, работа с учебной литературой, моделирование, программированные задания

Компоненты	Отношение к родине	Отношение к себе (идентификация себя по отношению к родине)
Когнитивный	Уважение к культуре своего народа и своей страны; понимание проблем и принятие национальных особенностей и исторического прошлого	Соотнесение себя с героическими образами прошлого и настоящего; осознание себя как патриота
Эмоциональный	Чувство любви к родной природе, родному краю, переживание успехов и неудач, побед и поражений своей родины, гордость за достижения своего народа	Чувство ответственности, долга перед родиной, ощущение причастности, единства, духовной общности со своим народом
Поведенческий	Принятие патриотических традиций, следование им в своем поведении	Гражданская позиция и социальная активность, стремление внести свой вклад в развитие и процветание отечества, стремление отстаивать интересы своей страны, защищать ее, заботиться о ее благе

Базовые компоненты:	Профессиональные компоненты:
· мировоззрение	· педагогическая направленность
· гражданственность	· профессионализм
· патриотизм	· гуманизм
· нравственность	· эмпатия
· воспитанность	· идентификация
· образованность	· педагогический такт
· толерантность	· культура речи
· культура ЗОЖ	· рефлексия
· культура труда	· самоактуализация
· интеллектуальная культура	· ответственность
· культура поведения	· децентрация
· культура общения	· стрессоустойчивость
· правовая культура	· интеллигентность
· экологическая культура	· интуиция
· эстетическая культура	· креативность
· экономическая культура	· чувство юмора