СРЕДНЕЕ

Внедрение в регионах новых организационно-экономических механизмов управления учреждениями среднего профессионального образования требует учета специфических форматов локальных государственно-частных партнерств (ГЧП):

- позиционирование учреждений среднего профессионального образования внутри производственно-образовательных кластеров по совместному выявлению и реализации механизмов повышения профессионального образования выпускников;

- совместное участие работодателей и учреждений профессионального образования в конкурсах по развитию системы образования, проводимых государством (в том числе конкурсы приоритетного национального проекта «Образование»);

- совместное создание многоуровневых ресурсных центров профессиональной подготовки и переподготовки;

- разработка и внедрение в учебное заведение ключевых бизнес-процессов, связанных с маркетингом учебных заведений.

Как показывает опыт многих учреждений, внедрение в регионах новых организационно-экономических механизмов управления учреждениями среднего профессионального образования с учетом специфических форматов локальных систем государственно-частных партнерств в большинстве случаев не проходит быстро и гладко. Ввиду сложной социально-экономичес-кой обстановки налаживание взаимовыгодных связей довольно часто превращается в длительный процесс, который состоит из трех этапов.

На подготовительном этапе учреждение профессионального образования должно, прежде всего, оценить собственные сильные и слабые стороны, определить социальных партнеров, их интересы, изучить потребности отрасли, для которой оно готовит кадры, а также наметить первые шаги по налаживанию отношений с будущими социальными партнерами. Для этого руководителю и коллективу необходимо:

1. Осознать, что понимается под системой социального партнерства в профессиональном образовании.

2. Обозначить проблемы своего образовательного учреждения, которые можно решить через систему социального партнерства.

3. Провести «инвентаризацию» реальных и потенциальных социальных партнеров и их интересов.

4. Овладеть полной информацией о профессиональных стандартах или квалификационных характеристиках и о существующих образовательных стандартах на различных уровнях профессионального образования.

5. Определиться, на чем будут основаны отношения с социальными партнерами, а также что учебное заведение может дать своим реальным и потенциальным партнерам.

6. Достичь мотивированности всего коллектива образовательного учреждения на необходимость выполнения сложной и трудоемкой работы по формированию устойчивой системы сотрудничества с различными категориями социальных партнеров.

7. Решить, с чего начинать и кто должен возглавить в учебном заведении работу по развитию социального партнерства.

Необходимо отметить, что подготовительному этапу свойственна ломка устоявшихся психологических установок, стереотипов, сформированных в прежней системе социально-экономических интересов. Учреждению профессионального образования придется отказаться от установки «нам должны» и перейти к позиции «чем наше учебное заведение сможет быть интересно и полезно социальному партнеру».

Одним из первых и очень важных показателей успешного завершения подготовительного этапа формирования системы государственно-частного партнерства в образовательном учреждении является нацеленность всех его сотрудников на развитие данной системы. Также показателями прохождения первого этапа будут служить:

- сформированный банк данных потенциальных социальных партнеров данного образовательного учреждения по категориям и описание различных форм сотрудничества с ними (как существующих, так и потенциальных);

- проведенный анализ перспектив развития сектора экономики, для которого готовит кадры данное учебное заведение;

- оценка перспективности подготовки специалистов для сектора экономики на определенном образовательном уровне (количественный анализ оценки труда).

Главной задачей следующего – организационного этапа является налаживание устойчивых связей с социальными партнерами. Так как необходимость ориентации учреждений профессионального образования на потребности регионального рынка труда очевидна, то работу на данном этапе целесообразно начинать с изучения этих требований. В рамках этапа подготавливаются договоры о сотрудничестве. Отрабатывается технология взаимодействия с потенциальными социальными партнерами, т.е. закладываются основы будущей системы. Также на данном этапе определяются формы сотрудничества и формируется круг социальных партнеров.

На локальном уровне (уровне учебного заведения или профильных объединений нескольких учреждений) наиболее эффективны прямые контрактные отношения государственных учреждений образования и бизнес-структур в целях решения отдельных задач, представляющих взаимный интерес. К ним относятся:

- контракты на подготовку кадров как корпоративный заказ предприятия;

- контракты на повышение квалификации (стажировка, обучение) действующего персонала обеих сторон;

- контракты на проведение сертификации квалификаций выпускников образовательных учреждений и действующего персонала предприятий;

- аренда оборудования (лизинг и др. формы) в учебных и производственных целях;

- контракты на организацию практики и стажировки студентов на производственных площадях предприятий;

- использование специалистов предприятий в организации и проведении учебного процесса в образовательном учреждении (в том числе – руководство курсовыми и дипломными проектами, участие в экспертизе и оценке образовательных результатов в процедурах итоговой государственной аттестации выпускников и т.д.).

Инициирование получения заказа от предприятия и включение его во все сферы взаимодействия в интересах учебного заведения требует профессионально действующей маркетинговой службы образовательного учреждения.

В результате правильно проведенного организационного этапа образовательное учреждение получит заключение договоров о сотрудничестве с различными категориями социальных партнеров. Это может быть договор о прохождении студентами практики, о трудоустройстве выпускников, стажировке педагогических работников на предприятии, об экспертизе учебно-методической документации, о переподготовке безработных граждан и т.д. После завершения данного этапа в образовательном учреждении формируются пакеты статистических и анали-

тических материалов о положении на рынке труда, о его количественных и качественных параметрах и структуре квалификационного спроса по интересующим профессиям.

Очень важным показателем успешности организационного этапа будет являться готовность работодателей войти в организационные структуры социального партнерства, а именно: в консультационные и попечительские советы, учебно-методические и аттестационные комиссии и т.д. Общим итогом второго этапа должно стать создание основных структурообразующих элементов будущей системы социального партнерства.

Итак, к началу третьего этапа учебное заведение уже имеет или создает отдельные элементы социального партнерства. Поэтому основная цель функционально-распределительного, или системообразующего этапа – объединение этих элементов в систему. На данном этапе взаимодействие с партнерами становится устойчивым и постоянным, а поддержание контактов с ними – важнейшей функциональной обязанностью сотрудников образовательного учреждения. Для этого необходимо ввести изменения и уточнения в должностные инструкции, а также включить в план работы учебного заведения мероприятия по социальному партнерству. Таким образом, можно сказать, что на данном этапе взаимодействие учебного заведения со своими социальными партнерами выводится на технологический уровень, т.е. формируются технологии социального партнерства в образовательном учреждении.

К завершению третьего этапа должны быть получены следующие результаты:

- действуют четко сформулированные должностные инструкции для различных категорий работников образовательного учреждения по работе с социальными партнерами;

- утвержден план работы, в него включены мероприятия по социальному партнерству;

- сформирован пакет типовых документов по социальному партнерству (договоры, положения о практике студентов (учащихся), о стажировке преподавателей, о работе консультационных советов, о трудоустройстве выпускников и т.д.);

- сформирован постоянно действующий Консультационный совет; налажено устойчивое сотрудничество с различными категориями социальных партнеров.

В связи с изменениями, происходящими в системе современного образования, возникает необходимость использовать в профессиональной подготовке будущих педагогов новые образовательные технологии, которые ориентированы на способности и склонности студента как будущего профессионала, способствуют достижению высокого уровня мотивации, развитию самостоятельности, коммуникативных способностей, творческого мышления.

Среди таких технологий в настоящее время всё чаще выделяют метод проектов, который активно используется на различных ступенях обучения. В основе метода проектов лежит идея направленности специалиста, в нашем случае – будущего педагога, на учебно-воспитательную деятельность как на результат, который желательно получить для решения той или иной педагогической проблемы.

Овладевая методом проектов в процессе подготовки к профессиональной деятельности, студенты (в нашем случае – педагогического колледжа) должны приобрести следующие умения и способности:

- развивать у школьников устойчивый интерес к учебным и внеклассным видам деятельности, формировать активное отношение к явлениям окружающей действительности, создавать педагогические ситуации для проявления воспитанниками нравственных поступков;

- увлечь ребят исследуемой проблемой, сделав ее интересной для самих школьников;

- на основе диагностики изучать личностные качества учащихся, их коллективные взаимоотношения для создания необходимых педагогических условий, способствующих развитию индивидуальных особенностей, а также реализации индивидуального подхода к учащимся;

- ясно и конкретно излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня подготовленности школьников, их жизненного опыта и возраста;

- направлять учебно-воспитательный процесс на формирование у учащихся основ самостоятельности, саморегуляции, самопознания;

- создавать необходимые условия для выстраивания комфортного психологического контакта всех участников проекта, особое внимание уделяя обучению детей культуре общения;

- быть терпеливым к ошибкам учащихся, которые они допускают в попытках найти собственное решение;

- сотрудничать с учащимися: предлагать свою помощь, выступая в роли партнера и координатора; избегать директивного указания и административного давления.

Обозначенными профессиональными умениями, необходимыми для осуществления проектной деятельности, студенты наилучшим образом могут овладеть в процессе моделирования такой деятельности на учебных занятиях, во внеклассной воспитательной работе в педколледже или на педагогической практике в других типах образовательных учреждений. Подготовку будущего специалиста к предстоящей проектной деятельности желательно осуществлять по следующему плану:

1) изучение теоретического курса, который создаст представления об основных понятиях, диагностике, целях, задачах, подготовке и организации деятельности с учетом ее этапов;

2) непосредственная собственная практика по созданию и реализации проекта (технология) по следующей схеме: проблема – формулировка темы – конструирование гипотезы – планирование деятельности – выводы;

3) апробация проектов на практике.

Рассматривая технологию проектной деятельности, следует обратить особое внимание студентов на четкое соблюдение этапов проектной деятельности. В научной литературе авторы по-разному подходят к определению их количества. Так, В.П. Сергеева предлагает семь этапов: подготовительный, проектировочный, проверка качества проекта, презентация и защита проекта, портфель методической документации, реализация проекта, рефлексия, анализ проектно-организаторской деятельности. Н.Ю. Пахомова рассматривает три этапа работы над проектом: подготовительно-организационный, осуществление деятельности, презентация. И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская в своих трудах представляют четыре этапа проектирования: предпроектный этап, этап реализации проекта, рефлексивный этап, послепроектный этап. На основе анализа представленных источников мы предлагаем шесть этапов для организации проектной деятельности.

I этап: диагностический.

Поскольку проектная деятельность – это творческая, исследовательская практика специалиста, то важным и действенным шагом в подготовке будущих педагогов к собственной проектной деятельности является проведение диагностических методик, цель которых – помочь определить проектную область (проект по определенному учебному предмету, внеурочной или внешкольной деятельности, сочетание урочных, внеурочных и внешкольных занятий), каким будет проект – индивидуальным или групповым, какой будет основная цель проекта – учебная или воспитательная. К таким диагностикам можно отнести диагностики на выявление творческой активности, самооценки, самосовершенствования, взаимодействия студентов. После изучения и подведения итогов начинается работа над II этапом проектной деятельности.

II этап: подготовительный.

На этом этапе формируются творческие группы (если проект групповой), определяются проблемы, которые предстоит решить каждой группе и отдельным студентам, выбираются темы, ставятся цели и задачи, планируется деятельность студентов и педагога, способы сбора информации, методическое, временное, техническое обеспечение, обсуждаются предполагаемые результаты.

III этап: поисково-исполнительный.

На этом этапе студенты работают самостоятельно: собирают информацию, систематизируют ее, проводят наблюдения, анкетирование, опытно-эксперимен-тальную работу, защищают мини-проекты. При этом преподаватель выступает в роли консультанта, координатора и помощника студентов.

IV этап: обобщающий.

Обсуждаются результаты проделанной работы, анализируется собранная информация, формулируются выводы. Проводится предзащитная проверка качества проекта и его корректировка. Выбирается форма защиты проекта (деловая, ролевая, спортивная игра, показ видеофильма, инсценировка, путешествие, научная конференция и т.д.).

V этап: заключительный.

На данном этапе проходит презентация и защита проекта, представляется продукт проектной деятельности (газета, коллекция, дидактическая игра, видеофильм, сборник рассказов или сказок, сценарий, план воспитательных дел, программа воспитательных мероприятий, учебное пособие и т.д.), оформляется портфолио (папка), в которой собраны все материалы проекта;

VI этап: итоговый.

Включает реализацию проекта в ходе педагогической практики в образовательном учреждении и анализ проектной деятельности: совпал ли полученный результат с поставленной целью, причины успеха и неудач, оценка участия каждого в проекте, удовлетворенность своей деятельностью.

Таким образом, в процессе собственной проектной деятельности формируются умения, которые необходимы будущим педагогам для профессиональной работы в школе.

Предложенный нами проектный метод может быть использован как один из методов в воспитательной работе. Рассматривая типологию проектов, можно отметить, что проекты в воспитательной работе могут сочетать исследовательский, практико-ориентированный, информационный, игровой методы. Результат таких проектов виден не сразу, так как он «направлен на внутренний мир личности, на получение социумом требуемых характеристик и свойств человека» [1].

Рассмотрим примерную тематику проектов по воспитательной работе. Предлагаемая тематика условна, так как отношение темы к тому или иному направлению может зависеть от организации проектной деятельности студентов.

Направление «Экология».

Чистая река – чистая совесть. Мысли моего двора. Красная книга Москвы. Если бы я был главой управы. Жалобная книга природы.

Направление «Этика и эстетика».

Слово – не воробей. Школа вежливых наук. Новогодняя сказка. Позвольте пригласить на бал.

Направление «Семья».

«Лента времени» моей жизни. Семейные традиции. Фамильный герб. Мир семейных увлечений.

Направление «Здоровье».

Твой режим дня – твоя первая программа оздоровления. Правильное питание. Спорт для каждого.

Таким образом, обучение проектной деятельности студентов имеет прежде всего практическую направленность. Выполняя разнообразные проекты, будущие специалисты становятся их непосредственными участниками. Разработанные проекты могут быть использованы как в процессе педагогической практики, так и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Литература

1. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М., 2005.

2. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – М.: АРТИ, 2003.

3. Сергеева В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: Учеб.-метод. пособие. – М., 2005.

4. Сергеева В.П. Технология подготовки учителя к проектно-организаторской функции воспитания в непрерывном образовании. – М., 2005.

Одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом в настоящее время, является духовное, нравственное возрождение, которое невозможно без культурно-исторического опыта народа, создававшегося усилиями предшествующих поколений и закрепленного в произведениях народного искусства.

Всецело признавая роль и значение региональной художественной культуры в деле воспитания молодежи, можно отметить, что исследовательская база этого феномена не позволяет использовать в полной мере богатство национально-региональной художественной культуры в системе целостного педагогического процесса. Учитывая, что национальная концепция воспитания в новых общественно-политических и экономических условиях предполагает воспитание человека, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия различных наций и народов и стремящегося к взаимопониманию с ними, важно использовать весь потенциал культуры народов Крайнего Севера.

В настоящее время наступает новый этап, характеризующийся более глубоким анализом педагогических явлений, требующих применения методов, обладающих как прогнозирующими возможностями, так и возможностями гарантировать результат обучения изобразительному и народному декоративно-прикладному искусству в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.

Национально-региональный компонент в содержании обучения (НРКСО) изобразительному искусству является той составляющей, в которой наиболее полно отражены особенности каждого региона. Народное декоративно-прикладное искусство хантов и манси имеет многовековые художественные традиции и, являясь неотъемлемой частью национальной культуры, способно влиять на формирование у подрастающего поколения положительного отношения к художественным и эстетическим ценностям, отражающим общечеловеческие идеалы и стремления. Однако до сих пор в общеобразовательных школах Ханты-Мансийского автономного округа отсутствуют учебно-методическая литература, наглядные пособия и альбомы по народному искусству, не разработаны программы по изобразительному искусству и общеобразовательным дисциплинам, способствующие формированию интереса и приобщающие школьников к национальной культуре хантов, манси, нет методических указаний по проведению данных занятий, которые помогли бы педагогу в системном обучении и воспитании школьников.

Следует признать, что в целом процесс регионализации содержания художественного образования складывается стихийно. В общеобразовательных школах Ханты-Мансийского округа на недостаточном уровне проводится работа по приобщению детей к культуре того народа, на территории которого проживают учащиеся, педагоги не знакомят учащихся общеобразовательных школ последовательно и систематически с жизнью и бытом хантыйского народа, его проблемами.

Недостаточно подготовлены к этой работе и педагоги. Учителями не используются методы воздействия на учащихся средствами изобразительного искусства, не ведется работа по приобщению и формированию интереса к национальной культуре коренных жителей Крайнего Севера. Если в некоторых школах и дается хантыйская тематика на уроках изобразительного искусства, то это происходит стихийно, случайно либо по необходимости, например, к предстоящему юбилею или выставке рисунков о родном крае, для отчета.

Как правило, детские работы без систематической и последовательной подготовки на национальную тему или тему родного края бедны и скучны по содержанию. Систематической и последовательной работы в этом направлении не ведется. Это приводит к тому, что уровень интереса к национальной культуре хантов и манси у учащихся остается достаточно низким, а порой школьники не имеют никакого представления о самобытной жизни и своеобразии быта хантыйского и мансийского народов, их уникальной истории и культуре. Слабая разработанность теоретических основ национально-регионального компонента содержания образования нередко приводит к искажениям как собственно структуры НРКСО, так и его соотношения с федеральным компонентом.

Слабая учебно-материальная база, отсутствие должного методического обеспечения, определенной системы в работе по приобщению школьников к национальной культуре хантов, манси в настоящее время затрудняет работу педагогических коллективов. В результате этого за последние годы в системе образования по существу утрачена определяющая функция искусства и педагогической науки – воспитание гармонично развитой творческой личности, способной максимально реализовать себя в значительных видах деятельности современного общества.

Более того, решение данной проблемы в настоящее время происходит на фоне глубокого социально-экономического, идейно-политического и духовно-нравственного кризиса общества. В современном мире наблюдается процесс в массовой культуре, который именуется гомогенизацией. Речь идет о нарастании единообразия, стереотипности как самой массовой культурной продукции, так и «запланированной», однозначной реакции на ее потребителя. Формирование «одномерного» потребителя – главный источник не только прибыли производителей, но и разрушения индивидуальности, духовной суверенности личности. При этом всё увеличивающиеся, благодаря бурному развитию средств коммуникации, масштабы потребления массовой культуры несопоставимы с масштабами образовательной сферы, образовательного воздействия.

На наш взгляд, ценностная разнонаправленность культурной жизни и образовательной среды принимает катастрофические размеры. Гомогенизация культуры под флагом глобализации грозит лишить культуру ее оттенков, красок, этнонационального своеобразия, обусловленного своеобразием выработанных предками способов и форм общения человека с окружающим его миром природы и себе подобными. Ни для кого не секрет, что в нашей стране средства массовой коммуникации пропагандируют западную культуру. Молодое поколение не знает исконных народных праздников, традиций, обрядов, но с удовольствием переняло такие чуждые нашему российскому обществу праздники, как Хэллоуин, День святого Валентина, День святого Патрика и т.п. Процессы «духовной мутации» общества, отчужденного от корневых основ культуры своего народа и в результате потерявшего иммунитет к воздействию идеалов и практики «общества потребления», ведут к уничтожению духовно-созидательных начал традиционной культуры.

Сложившееся негативное положение в художественно-эстетическом воспитании школьников требует комплексного исследования и решения данной проб-лемы с учетом региональных особенностей художественной культуры народов Крайнего Севера, создания необходимых условий их реализации на основе обновления содержания образования и воспитания подрастающего поколения. Возрождение национального самосознания и приобщение школьников к национальной культуре хантов и манси необходимо осуществлять не столько через политизацию общественной жизни, сколько через искусство, которое оказывает влияние на формирование духовно-нравственных качеств личности.

Внедрение национально-регионального компонента в практику преподавания изобразительного искусства в школе создает условия и формирует интерес учащихся к художественно-творческой деятельности. Изучение своего края существенно способствует связи школы с научным познанием, помогает получить представление о таких дисциплинах, как история, этнография, география, культурология, изобразительное и декоративно-прикладное искусство и др.

При этом успешность национально-регионального компонента в процессе обучения изобразительному искусству будет обеспечиваться, если:

- содержание обучения строится с опорой на те виды народного, декоративно-прикладного искусства, которые наиболее развиты в рассматриваемом регионе;

- школьники владеют теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками, связанными с народным декоративно-прикладным искусством;

- разработаны методические пособия по обучению изобразительному искусству с учетом специфики Крайнего Севера.

Таким образом, среди специфических функций НРК можно выделить такие, как:

1) воспитание у школьников патриотизма, любви к своей малой родине;

2) обучение изобразительному и декоративно-прикладному искусству на основе развития познавательного интереса;

3) становление исторического сознания и самосознания учащихся.

Данный подход позволит построить содержание и структуру национально-регионального компонента так, чтобы, не впадая в этноцентризм и традиционное краеведение, помочь ученикам осмыслить события и явления на пересечении локальных, российских, глобальных тенденций в контексте отечественной и мировой культур, ясно представлять различие и сходство процессов, общность судеб народов Ханты-Мансийского автономного округа и России.

Язык культуры обладает наибольшей интегрирующей и смыслообразующей ценностью. Именно культуру (историческую, правовую, экологическую, экономическую, нравственную, художественно-эстетическую) в широком смысле возможно сделать основанием целостности национально-регионального содержания образования, стержнем системы, объединяющей едиными целями формирование личности гражданина демократической России и Ханты-Мансийского автономного округа, специфическое содержание регионального и федерального компонентов.

Национально-региональный компонент в структуре общего содержания образования оказывается достаточно сложным явлением и по своим свойствам (структурности, целостности, взаимосвязанности частей) должен рассматриваться с точки зрения системно-структурного подхода. Применение системно-структурного подхода к НРКСО позволяет не только определить, смоделировать его состав и строение как системы (предметная плоскость), но и рассмотреть НРКСО в движении, функционировании и развитии (функциональная и историческая плоскости). Только в этих трех плоскостях возможно адекватное представление о национально-региональном компоненте как относительно самостоятельной сложнодинамической системе, а также создание его теории как системы структурно-функциональных динамических моделей.

Исходя из того, что общая цель региональной содержательно-целевой линии НРКСО состоит в формировании функциональной грамотности (культуры) молодежи, то конкретными задачами национально-регионального компонента содержания образования будут:

- изучение основ разносторонних знаний об округе, раскрывающих взаимосвязь и взаимозависимость человека, природной и культурной среды;

- раскрытие фундаментальной значимости окружающего мира для жизнедеятельности человека и на этой основе пробуждение познавательного интереса к родному краю, сопричастности к его судьбе и к судьбе России;

- формирование культурологического потенциала, обеспечивающего продуктивное и бережное взаимодействие с миром, возрождение традиций;

- формирование адаптивного типа жизнедеятельности, проявляющегося в устойчивых способностях к изобразительной и творческой деятельности.

И, наконец, еще один аргумент в пользу культурологической модели содержания национально-регионального компонента образования. Как известно, содержание регионального образования должно способствовать реализации нового качества образования, понимаемого сегодня как способность образовательных услуг соответствовать требованиям потребителей: общества, родителей, учащихся.

Формирование у студенческой молодежи российской идентичности является достаточно сложной проблемой современной России. Необходимость ее рассмотрения, требующая соответствующего теоретического осмысления, связана с решением задач воспитания патриотизма в образовательных учреждениях, определенных центрами патриотического воспитания молодого поколения. От разрешения этой проблемы зависят практические решения, связанные как с совершенствованием национальных отношений в России, так и с обеспечением национальной безопасности страны. Исследователи по-разному называют эту проблему, и в этом также видится ее сложность и неоднозначность. Таким конструктам, как: «национальное самосознание» (В.И. Ленин), «этничность» (А.А. Козлов и А.Д. Лопуха), «общероссийская национальная самоидентичность» (М.П. Мчедлов и М.М. Мчедлова), «самоидентификация личности» (В.М. Пивоев), «этническая доминанта» (Э.Г. Филимонов), «этническое самосознание» (Л.М. Дробижева), положила начало дефиниция «русское национальное самосознание».

У истоков его научного осмысления стоял «академик академиков российских» великий М.В. Ломоносов. Его подходы к анализу понимания национального характера русского народа, национального самосознания были продолжены Н.Н. Новиковым, Д.И. Фонвизиным, А.Н. Радищевым, Н.М. Карамзиным и другими философами, историками, этнографами, публицистами. Проблемы русского национального самосознания, самоидентичности были в центре спора западников, славянофилов и евразийцев, народников и анархистов, либералов и социалистов, коммунистов и националистов, религиозных деятелей и атеистов, «...размышлявших о том пути, по которому должна развиваться великая евразийская держава, населенная народами, национального своеобразия которых нельзя не учитывать при определении государственной доктрины» [2, с. 16].

По мнению Э.Г. Филимонова, наиболее важными факторами, влияющими на исторические судьбы русского национального самосознания, а также желание людей русской национальности идентифицировать себя с русским этносом, являются следующие: исторический (историческая память); политический (русская государственность, державность); религиозный (русское православие); культурный (русская культура); нравственно-психологический (русский национальный характер); этнический (русский этнос) [6, с. 389]. К ним можно добавить еще один, но достаточно важный для условий сегодняшнего времени – глобальный (глобализация). Думается, что есть смысл остановиться, но достаточно кратко, на характеристике этих доминирующих факторов.

Историческая память заставляет нас помнить: откуда мы, кто мы, куда, наконец, идем? Заставляет нас считаться с моральным правилом, что «мы не Иваны, не помнящие родства», с перспективой нашего развития по принципу «кто не помнит прошлого, тот не видит будущего». Это – духовный потенциал народа (Э.Г. Филимонов), представление об общности русколанцев (А.М. Егорычев), русинов, русичей, русских и поведение, «связанные с сознанием единства территории, чувства Родины» (Э.Г. Филимонов). К этому можно было бы добавить: с самоидентификацией с ней и русским этносом.

Политический фактор связан с формированием нашей государственности, с превращением русской народности в нацию (вторая половина XVII – нач. XIX в.), а русского этнического самосознания – в русское национальное самосознание, с созданием империи на основе государственного «этатистского» по своей природе патриотизма, без которого невозможна была бы, в принципе, и государственность русских.

Религиозный фактор связан с самоидентификацией Руси, а позднее и России, прежде всего с православием (оценка в большей степени зарубежных ученых, нежели отечественных), «которая сняла религиозные, <...> и другие разногласия, и в наибольшей мере способствовала <...> этнической консолидации и укреплению государственности» [1, с. 81].

Культурный фактор внес свой решающий позитивный вклад в обеспечение развития не только самосознания русских и российской цивилизации, но и, главным образом, в объединение с другими народами в единую многонациональную общность «русский народ», позднее в «советский народ», затем в «российский народ», на основе русского языка, взаимодействия культур и обмена культурными ценностями.

Нравственно-психологическая доминанта связана с русским национальным характером, имеющим в основе «коллективное бессознательное» – архетип и «менталитет», по мнению Ю.А. Вьюнова, – «понятие, обозначающее оригинальный способ мышления, склад ума или даже умонастроение» [1, с. 452].

К особенностям национального характера русских можно отнести: волю, совесть, соборность, терпение, духовность вместо практицизма, самоотверженность, упорство, трудолюбие, уважение к другим народам и др. Русскому характеру «свойственна поляризация всего многообразия окружающего мира на добро и зло, правду и кривду, “своих” и “чужих”, <...> что не могло не сказаться на судьбе России» [1, с. 87]. Противоречивость русской натуры, да и других народов России связана, по выражению И.А. Ильина, с «бременем пространства» и «бременем природы».

Этническая составляющая русского национального самосознания связана с этничностью – собственно этническим сознанием и с отношением русских к другим народам, с самоидентификацией (процессом включения индивидов в структуру культурно-психологического своеобразия определенного социального объединения) или самоидентичностью (достигнутым состоянием самоотождествления, т.е. относительно конечным результатом).

Понятие идентичности чаще всего трактуется как отождествление человеком самого себя (частично осознаваемое, частично неосознаваемое) с теми или иными типологическими категориями (социальным статусом, полом, возрастом, ролью, образцом, нормой, культурой и т.п.).

В социальных науках различают несколько идентичностей: социальную, культурную, этническую, национальную, цивилизационную, территориальную, личностную, групповую, классовую и др.

Первоначально «идентичность» рассматривалась как категория философии. Д. Мид и Ч. Кули считают, что идентичность (самость) по своей природе является социальным образованием.

Проблема национальной идентичности заключается в пресечении ее другими идентичностями, например классовой, когда национальная идентичность уходит на второй план. Красноречивый показатель этого – революции и гражданские войны, которые смели идентичность правящих сословий (классов) и их патриотизм как конечный результат их идентичности.

По мнению исследователей патриотизма, национальная идентичность достаточно реальна (вспомним Великую Отечественную войну 1941–1945 гг., ведь подавляющее большинство личного состава немецко-фашистской армии состояло из рабочих и крестьян, а классовая идентичность в этом случае не срабатывала). Только эта реальность дает о себе знать, когда она предпочтительна по отношению к другим идентичностям. Вот, наверное, поэтому на крутых поворотах истории, особенно в самых критических ситуациях, когда на карту поставлена выживаемость этноса, на первый план выходит национальная идентичность и патриотизм.

Поскольку нам не безраличны проблемы нашей русской, а в цивилизационном плане общероссийской идентичности, необходимо уточнить эти понятия и наше отношение к ним.

По определению М.М. Мчедловой, «идентичность общероссийская – категория, фиксирующая социокультурную самобытность российской цивилизации, предельно широкий уровень культурного самоотождествления индивидов» [3, с. 69]. Общероссийская идентичность связана с категорией «российский народ», народ, который связывает и отождествляет себя со своей страной, будущее которого зависит от этого народа. Сегодня мы, все нации и народности страны, наверное, должны отождествлять себя с российским народом, конечно, не теряя своего национального Я, как отождествляли себя с русскими Екатерина II, Багратион и Барклай де Толли, Гоголь и Айвазовский и многие другие выдающиеся наши соотечественники. По законам Российской империи, в паспортах ее подданных писалось: «Русский, татарского происхождения, магометанского исповедания», «Русский, великорусского происхождения, православного исповедания» и т.д. Таким образом, независимо от нации, народности, все граждане России были отнесены к русским, что являлось благодатной почвой для самоидентичности всех народов империи с Россией.

В советское время эта традиция была восстановлена, родилась новая историческая общность народов на всем пространстве СССР, которую называли «советский народ». Мы продолжаем себя идентифицировать с советским народом, особенно в дни празднования 9 мая. Чувство идентичности российского народа в условиях противостояния западной и восточной цивилизаций, в условиях глобализации, агрессивно нивелирующей национальные культуры, может либо укрепляться в ответ на эти вызовы под эгидой патриотизма, либо разрушаться под влиянием космополитических тенденций.

Сегодняшняя Россия, находясь в сложных внешних и внутренних условиях воздействия глобальной унификации, в условиях цивилизационного противостояния Мы и Они, должна сохранить свою культурную самобытность, то самое большое Мы, где человек себя чувствует в культурном отношении дома. Чтобы это произошло, необходимо достаточно активно на всех уровнях, гармонично и ответственно проводить настойчивую, умную, кропотливую воспитательную работу, без рывков и пафосных реляций, по формированию положительных ценностных ориентаций, чувства патриотизма, личностной и общероссийской идентичности, особенно у перспективной группы нашего общества – молодежи, с которой мы связываем процветание нашей страны.

В задачи образования входит формирование у молодежи российской идентичности. Надо сказать, что этот процесс идет достаточно болезненно и неэффективно (по данным социологов, только 20% студентов вузов идентифицируют себя с Россией). Он напрямую связан с формированием гражданственности и патриотизма, связующим звеном между которыми является идентичность (этничность). По оценке А.М. Кондакова, воспитание идентичности должно включать формирование трехкомпонентной структуры: этническо-культурной и региональной идентичности; федеральной, или государственной идентичности; международной идентичности.

По нашему мнению, изначальную роль здесь должно играть краеведческое направление по формированию духовно-нравственных ценностей, отражающих специфику и уникальность региона, реализующееся через студенческое самоуправление, краеведческую, музейную работу. Оно включает: реализацию в воспитательной работе возрастающего значения регионального и местного компонентов; краеведческую и учебную работу по сбору, обобщению результатов информации об обычаях, традициях населения региона, достопримечательностях, культурных объектах; участие студентов в проведении туристско-краеведческих программ (сбор материалов по истории родного края, активизация поисковой работы по формированию у студентов позиции хранителя семейных ценностей и реликвий – создание альбомов, видеотек, семейных родословных); проекты, направленные на региональное развитие, на поддержание позитивного образа региона, объединение усилий власти, бизнеса, СМИ, как это представлено в триединой номинации журналистского форума «Сибирь – территория надежд!»; работу в студенческих строительных отрядах.

Федеральный компонент связан, на наш взгляд, с историческим направлением (создание позитивного образа героической страны), с эффективностью программ государственной молодежной политики, участием студенчества в этих программах и проектах, с работой СМИ по созданию позитивного имиджа страны не столько за рубежом, сколько внутри страны. Все компоненты воспитания (локальный – профессиональное обучение, местный – поселение, город, региональный – область, федеральный – государство, страна) взаимосвязаны.

Желательно, чтобы каждый выполнял свои воспитательные функции по формированию у молодежи российской идентичности так, чтобы как можно быстрее и эффективнее выполнялась формула Ю.М. Полякова: «Человек проходит в своем духовном развитии, в поиске своего отношения к стране, в которой он вырос, несколько этапов: сначала только “Я”, потом “Я и Россия”, потом “Россия и Я” и, наконец, – в конечном счете, раствориться в своем Отечестве». Но к сожалению «процессы в области чувствования (коими являются идентичность и патриотизм) и образов мышления по продолжительности средние, <...> идут размеренно и связаны с экономическими, социальными и политическими факторами…» [4, c. 80]

Таким образом, по мнению В.М. Пивоева, «идентификация – это самоосмысление и ответ на три вопроса: Кто мы такие, за что нас должны уважать, как нам сохранить свое достоинство и ценность?» [5, c. 59]. Идентификация является основанием для планирования дальнейшего развития индивида, группы, этноса, нации. Благодаря обоснованной идентификации человек обретает прочное положение в мире и уверенность в будущем, может строить реалистические проекты собственного развития и развития нашего Отечества.

Литература

1. Вьюнов Ю.А. Русский культурный архетип. Становление России: Учеб. пособие. – М.: Наука; Флинта, 2005.

2. Кумыков А.М. Русские мыслители о государстве и патриотизме / Под ред. Л.П. Куракова. – Чебоксары: Изд.-во Чувашского ун-та, 2000.

3. Мчедлова М.М. Идентичность общероссийская. Менталитет российский. Российская цивилизация: Этнокультурные и духовные аспекты: Энц. словарь / Ред. кол.: Мчедлов М.П. и др.; Авт. кол.: Андреев А.Л. и др. – М.: Республика, 2001.

4. Мчедлова М.М. Идентичность общероссийская. Российская цивилизация: Учеб. пособие для вузов / Под общей ред. М.П. Мчедлова. – М.: Академический Проект, 2003.

5. Пивоев В.М. В поисках идентичности. 3-я международная конференция на тему «“Свое” и “Чужое” в культуре народов Европейского Севера» // Вестник РФО. – 2001. – № 3.

6. Филимонов Э.Г. Самосознание русского народа. Российская цивилизация: Этнокультурные и духовные аспекты: Энц. словарь / Ред. кол.: Мчедлов М.П. и др.; Авт. кол.: Андреев А.Л. и др. – М.: Республика, 2001.

Переход России к рыночной экономике не только не снизил потенциал конфликтного взаимодействия социальных групп, но и породил новые противоречия в системе экономических интересов общества. Постепенное разрушение механизмов реализации общественных интересов и одновременное гипертрофированное усиление роли личных интересов в экономической сфере дали в результате конфликты между различными группами хозяйствующих субъектов. В свою очередь, находясь на переломном этапе своего развития, российское общество требует нового подхода к профессиональному образованию.

Стратегией модернизации российского образования определена основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда. Такой специалист должен обладать не только глубокими теоретическими знаниями и практическими навыками в профессиональной области. Требованиям общества на данный момент отвечает специалист, имеющий навыки работы в стрессовых ситуациях, ситуациях делового и личностного прессинга, умеющий разрешать профессиональные споры (конфликты) адекватными для его отрасли способами.

В нестандартных, непредусмотренных соответствующими законами или нормативными актами ситуациях необходимо адекватное восприятие конфликтов, творческое отношение к ним, а также новые механизмы их урегулирования. Поэтому одним из критериев профессиональной подготовки специалистов экономических специальностей должна выступать конфликтологическая готовность как подготовленность к разрешению конфликтов с субъектами экономических отношений. Причем способами, наиболее адекватными сущности экономических споров (конфликтов) и функциональной направленности профессиональной деятельности.

Следует отметить, что проблема разрешения экономических конфликтов привлекала к себе внимание отечественных ученых. Частные вопросы решения данной проблемы представлены в научных исследованиях по социально-трудовым конфликтам (Л.А. Гордон, А.К. Зайцев, С.Г. Климова, Н. Ковалева, Л.Я. Косалс, Р.В. Рывкина, В.Н. Шаленко); конфликтам между предпринимателями и регулирующими такие споры этическими нормами (В.В. Радаев, П.Н. Шихирев); столкновениям между бизнесом и властью (А.Ю. Зудин, Н.Ю. Лапина, А.Е. Чирикова, А.Л. Журавлев, В.П. Поздняков, В.В. Радаев, П.Н. Шихирев). Однако проблема подготовки студентов экономического профиля к разрешению конфликтов внесудебными способами не стала предметом специального исследования. Отсутствуют методические разработки специальных курсов, обеспечивающих формирование конфликтологической готовности. Правовая подготовка в учреждениях профессионального образования нуждается во внедрении конфликтологического компонента.

Следовательно, очевидна потребность в специальной интегрированной подготовке будущих экономистов, сочетающей в себе экономические, правовые и конфликтологические знания. Подобная подготовка предполагает не только вооружение знаниями в перечисленных областях, но и направлена на приобретение навыков в области медиаторства, ведения переговоров, разрешения и урегулирования экономических споров. Практическим выражением обозначенного интегрированного подхода, по нашему мнению, может выступить специальный курс в рамках правовой подготовки – «Третейский суд».

Определенной гарантией достижимости заявленной цели – формирование готовности к разрешению экономических споров (конфликтов) внесудебным способом – выступает научно-методическая обеспеченность спецкурса: теоретические обоснования целей, содержания и методов.

Готовность специалистов к разрешению конфликтов целенаправленно изучалась в педагогической науке. Базовой концепцией для многих исследований применительно к различным сферам профессиональной деятельности является понимание конфликтологической готовности, предложенное учеными-конфликтологами А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым, которые определяют ее как интегральное психологическое образование, создающее субъективные предпосылки профессионального поведения и деятельности в ситуации конфликта [1, с. 70]. С позиций личностно-деятельностного подхода конфликтологическая готовность представляет собой совокупность личностного аспекта, включающего в себя мотивационно-ценностный (направленность личности, мотивация посреднической деятельности, негативное отношение к насилию), когнитивный (совокупность знаний об экономическом конфликте, его видах, качествах посредника, медиатора в конфликте, о назначении третейского суда, его функционировании), эмоционально-волевой (управление эмоциональным состоянием, стремление к достижению поставленной цели) и деятельностный (умение определять, анализировать, управлять и разрешать экономический конфликт в ходе заседания третейского суда) аспекты. Представленная характеристика конфликтологической готовности лежит в основе формулирования педагогических целей занятий спецкурса.

Учебный материал занятий базируется на теории экономического конфликта, объясняющей объективность конфликтности в экономических отношениях, определяющей виды экономических конфликтов, подлежащих третейскому разбирательству. Исследователи (М. Мексон, Р.Д. Хисрич, М. Петерс и др.) сходятся во мнении, что экономика по своему значению предполагает сопутствующие финансовые и социальные конфликты [2], объективирующие ситуации, имеющие не менее двух участников, экономические интересы которых не совпадают, но действия которых при этом не являются совершенно независимыми.

Базовое понятие «экономический конфликт», определяющее содержание подготовки будущих экономистов, включает в себя разногласия, возникающие между участниками экономической жизни, которыми являются юридические лица, а также граждане, зарегистрированные в качестве предпринимателей, по поводу производства, распределения, потребления и обмена ценностей, измеряемых в материальном или финансовом эквиваленте.

На каких концептуальных идеях базируется разработка учебного курса «Третейский суд»? Важнейшими основополагающими идеями являются: неизбежность конфликтов в экономической жизни региона, предприятий, учреждений, организаций и понимание приоритета мирных путей, согласительных процедур управления ими. Конфликты «сшивают» экономику и устанавливают баланс интересов там, где нормативные санкции не действуют [3]. Справедливое, эффективное и, что немаловажно, быстрое урегулирование споров способствует стабилизации экономических отношений, упрочению партнерских деловых связей. Для ускорения процесса урегулирования экономического спора законодательство Российской Федерации предусматривает развитие форм правосудия альтернативных государственным, основанных на договорной подсудности между спорящими сторонами, т.е. развитие третейского разбирательства. Таким образом, развитие третейской формы разбирательства конфликтов стало необходимым следствием рыночных преобразований в стране.

По нашему мнению, конструктивными по последствию управления конкретным бизнес-конфликтом выступают внесудебные способы разрешения конфликта (переговоры, третейский суд). Следовательно, в процессе внедрения конфликтологического компонента в правовую подготовку студентов экономических специальностей целесообразнее формировать у них готовность к участию в разрешении экономического конфликта в качестве заявителя, оппонента или медиатора (консультанта).

Основная цель подготовки будущих экономистов по данному направлению работы – урегулирование экономических конфликтов внесудебными способами – позволяет сформулировать задачи и соответственно определить этапы исследуемого процесса. К ним относятся: этап актуализации – формирование мотивационно-ценностного компонента, выработка положительного отношения к медиаторству; этап приобретения опыта посреднической деятельности – формирование когнитивного компонента; этап приобретения опыта практической деятельности и общения, необходимого для внесудебного разрешения экономического конфликта – формирование операционно-исполнительского компонента; этап формирования эмоциональной устойчивости – формирование эмоционально-волевого компонента.

Какова тематика занятий учебного курса? Учебный материал представляет собой три модуля, последовательно отражающих динамику «приращения» интегрированного экономического, правового, конфликтологического, психологического знания о бизнес-конфликте, третейском разбирательстве и психологических состояниях, сопровождающих его участников, модели заседания третейского суда, эффективном поведении его участников.

Сравнивая свой опыт лекционной и интерактивной работы, мы отдаем предпочтение интерактивным формам обучения, находя в них ресурс для саморазвития личности и студента, и преподавателя. Интер-активные методы обучения – это модель открытого обсуждения, которая помогает студентам ясно мыслить, исследовать и анализировать реальность. В качестве ведущего метода в учебном курсе «Третейский суд» нами рассматривается деловая игра, содержанием которой выступают реальные экономические споры. Студенты имеют возможность не только овладеть знаниями об особенностях бизнес-конфликтов в конкретном регионе, но и опробовать различные роли участников третейского разбирательства.

Учебный курс «Третейский суд» был апробирован в правовой подготовке студентов экономического факультета Калининградского государственного технического университета, студентов Калининградского торгово-экономического колледжа. Анализ результатов итоговой диагностики студентов показывает, что их готовность к третейскому разбирательству по поводу бизнес-конфликтов приобрела реальные черты в конкретных знаниях о видах экономических споров, функционировании третейского суда, практике участия в заседаниях в различных ролях, в проявлениях конфликтоустойчивости, отсутствии конфликтофобии и утверждении приоритета посреднических способов разрешения экономических споров.

Литература

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2006.

2. Мескон М. Основы менеджмента. – М.: Дело, 1992.

3. Нестик Т.А. Экономический конфликт в аспекте его нематериальных ресурсов //

http://www.jourclub.ru/3/447/2.

4. Хесль Г. Посредничество в разрешении конфликтов. Теория и технология. – СПб.: Речь, 2004.

Сейчас, в эпоху информатизации образования, учебные заведения требуют квалифицированных, информационно грамотных специалистов, способных эффективно применять современные информационные и телекоммуникационные технологии (ИКТ) в своей профессиональной деятельности.

Использование информационных технологий обучения должно быть ориентировано на достижение стратегической цели – подготовку не только специалиста-исполнителя, но и творчески мыслящей личности.

В 1991 г. официально введена в перечень должностей такая должность, как «социальный педагог». Социально-политические процессы, происходящие в стране, обострили вопросы воспитательной работы с населением, относящимся к «группе риска». Связующим звеном между ребенком, учителем и социумом является социальный педагог.

Проблема подготовки будущих социальных педагогов к социально-педагогической деятельности обусловлена современной ситуацией в обществе, для которой характерно обновление всех социальных институтов.

Профессия «социальный работник» создана для решения социальных проблем человека и общества, в их числе: социальные и психологические конфликты, кризисные, стрессовые ситуации; эмоциональные и психологические проблемы; нужда и бедность; алкоголизм и наркомания; насилие и дискриминация; национальные проблемы и миграция; преступление и правонарушение; безработица и профессиональная адаптация; жилищная проблема; опекунство, попечительство, усыновление; родительская жестокость и др. [4].

В настоящее время должность социального педагога остро востребована. Нужен не учитель с базовым образованием предметника, а педагог широкого профиля, владеющий основами юридических, медицинских, психологических знаний. Таким специалистом является социальный педагог, в функциональные обязанности которого входит сбор и анализ информации о личности; диагностика микросреды; прогноз дальнейшего развития и социализации личности; профилактика и социальная терапия негативных явлений окружающей среды; охранно-правовая защита; образовательно-воспитательные задачи; составление и ведение документации; работа с педагогическим коллективом.

В задачи социального педагога входит «своевременно выявить возникающие проблемы в сфере ближайшего окружения ребенка; понять и устранить причины, порождающие их; обеспечить профилактику различных негативных явлений, могущих выявиться в микросреде ребенка» [3].

Основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении определяются, прежде всего, проблемами, возникающими в процессе воспитания и обучения детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов. Можно выделить следующие направления социально-педаго-гической работы в образовательном учреждении:

- помощь семье в решении проблем, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком;

- помощь ребенку в устранении причин негативного влияния на его успеваемость и посещение учебного учреждения;

- привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий, акций;

- распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка, на ранних стадиях их развития с целью предотвращения серьезных последствий;

- индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов, администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в семье и т.п.;

- помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми, в выявлении проблем в учебно-воспитательной работе и в определении мер по их преодолению;

- проектирование, разработка планов и программ по различным направлениям деятельности образовательного учреждения;

- пропаганда и разъяснения прав детей, родителей, педагогов;

- решение практических вопросов обеспечения учебно-воспитательной работы за пределами расписания учебных занятий.

Основные сферы деятельности социального педагога:

· работа с семьей;

· работа с трудными подростками;

· работа с одаренными детьми;

· сопровождение развития ребенка;

· работа с детско-подростковыми группами и объединениями.

Работа с семьей. Социальному педагогу приходится сталкиваться с различными типами семей: городская или сельская семья, многодетная, неполная, семья беженцев, эмигрантов, военнослужащих, опекунов и усыновителей, семья несовершеннолетней, национальная семья и т.д. [1].

Социальному педагогу приходится сталкиваться с различными проблемами семьи – больные дети, дети-инвалиды, пожилые родители, инвалиды, пенсионеры, алкоголики и наркоманы, развод родителей.

Основные задачи, стоящие перед социальным педагогом по оказанию помощи семье:

· консультация и помощь в работе с неблагополучными семьями;

· консультация и помощь в работе с многодетными семьями;

· консультация и помощь в работе с семьями, в которых есть ребенок-инвалид;

· защита прав ребенка;

· помощь ребенку, обследование детей;

· организация семейного досуга.

Работа с трудными подростками. Трудные подростки – это педагогически запущенные дети, они здоровы физически, но не воспитаны и не обучены. Они отстают от своих сверстников в учебе, так как у них не развиты память, мышление и воображение [1].

Цель социального педагога в работе с трудными детьми состоит в том, чтобы помочь им преодолеть возникший кризис и самостоятельно изменить свою жизнь.

Работа с трудными детьми или подростками предполагает педагогический процесс перевоспитания.

В деятельности социального педагога по профилактике правонарушений можно выделить четыре основных этапа:

1. Создание банка данных детей «группы риска».

2. Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, совершивших или имеющих риск совершения преступления.

3. Разработка индивидуальных программ профилактики.

4. Реализация программ [2].

Проанализируем, в чем проявляется информационная компетентность социального педагога в различных сферах его деятельности (табл.).

Самый острый вопрос – предупреждение отклонений в поведении подростка. Здесь должна действовать целенаправленная политика государства, общества, системы образования, правоохранительных органов. Необходимо правовое просвещение подростков, оказание помощи медицинскими и реабилитационными центрами, привлечение подростков в спортивные и трудовые объединения [1].

Работа с одаренными детьми. Одаренность, талант – это высокий уровень развития каких-либо способностей.

Общим для одаренных детей является потребность в знаниях. По решению Всемирной организации здравоохранения одаренные дети входят в «группу риска». Им необходимо особое воспитание, специальные учебные программы, специально подготовленные учителя, специальные школы [5].

Социальный педагог помогает родителям развивать индивидуальные задатки ребенка, направляет его к специалистам, организовывает консультации, осуществляет постоянный контакт между преподавателями и родителями.

Необходима связь социального педагога с родителями. Необходима «загрузка» ребенка: с дошкольного возраста его следует приобщать к творческому труду, создавать обстановку для творчества. Одной из форм работы с талантливыми детьми в современных условиях является создание Домов детского творчества.

Сопровождение развития ребенка. Формирование личности, ее социализация связаны с социальным воспитанием. Социальное воспитание – это забота общества о своем подрастающем поколении. Воспитание должно обеспечивать такое поведение человека, которое будет соответствовать нормам и правилам поведения, принятым в данном обществе. Для физического, психического и социального развития личности создаются общественные, государственные и частные учебно-воспитательные учреждения [1].

Таблица

Профессиональная сфера деятельности	Характеристика деятельности	Программные средства и информационные технологии
Сопровождение развития ребенка	Анкетирование, проверка знаний; выявление степени развития ребенка (диагностика); тестирование, подготовка детей к школе; профориентационная работа, защита прав ребенка, проведение развивающих занятий; ведение документации	Диагностические программы, текстовые редакторы, табличные редакторы, мультимедиаигры, базы данных (БД), Интернет, справочно-правовые информационные системы, программа для создания компьютерных презентаций, графические редакторы, издательские системы
Одаренные дети	Диагностика (анкетирование, тестирование). Привлечение детей к организации и проведению различных мероприятий, включение в деятельность	Диагностические программы, текстовые редакторы, табличные редакторы, Интернет, справочно-правовые информационные системы, мультимедиа-игры, БД, графические редакторы, издательские системы, редакторы сайтов
Работа с семьей	Изучение семьи; консультация и помощь в работе с неблагополучными семьями, защита прав ребенка; помощь ребенку, обследование детей	Диагностические программы, Интернет, справочно-правовые информационные системы, текстовые редакторы, БД
Работа с трудными подростками	Тестирование, анкетирование, проведение развивающих и коррекционных занятий; работа с общественными организациями, защита прав ребенка; анализ воспитательной работы, планирование, ведение документации, отчеты, переписка с коллегами	Диагностические программы, текстовые редакторы, табличные редакторы, Интернет, справочно-правовые информационные системы, мультимедиаигры, БД, графические редакторы, издательские системы, редакторы сайтов
Работа с детско-подростковыми группами и объединениями	Привлечение детей к организации и проведению различных мероприятий, включение в деятельность, защита прав ребенка	Текстовые редакторы, графические редакторы, издательские системы, редакторы сайтов, Интернет, справочно-правовые информационные системы

Социальное воспитание связано с образованием, просвещением, обучением и самообразованием ребенка.

Основные задачи, стоящие перед социальным педагогом:

1. Индивидуальная помощь личности в кризисной ситуации.

2. Организация защиты прав ребенка.

3. Организация охраны здоровья ребенка.

4. Помощь в принятии самостоятельных решений.

Социальный педагог должен знать законы об охране материнства и детства, об охране труда детей и подростков, о праве ребенка на пенсию.

Социальный педагог, работая с ребенком, прежде всего занимается непосредственной разработкой и реализацией индивидуальной программы развития каждой личности.

Работа с детско-подростковыми группами и объединениями. Дети, школьники, учащиеся являются обязательными членами какого-нибудь коллектива, где ребенок включается в общественную жизнь, совершает первые шаги социализации. Коллектив – действенное средство воспитание личности. Именно в коллективе наиболее ярко проявляется уникальность каждого ребенка, наиболее интенсивно развиваются его личностные качества, происходит его социализация [1]. Важным направлением работы социального педагога с коллективом является организация самоуправления как одного из методов влияния коллектива на личность.

Одна из практикуемых форм – это создание спортивных баз, культурных и реабилитационных центров на базе прежних клубов. Создание различных объ-единений для совместного времяпровождения в выходные дни. Это походы, спортивные мероприятия, различные дворовые команды и секции, клубы по интересам. Сюда же относится оборудование площадок и стадионов.

Проведенный анализ профессиональной деятельности социального педагога в условиях информатизации общества позволил уточнить понимание информационной компетентности социального педагога и показать особенности ее проявления при решении различных профессиональных задач с использованием информационных технологий, средств коммуникации, сети Интернет, баз данных.

Литература

1. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. Теория и история. – М.: Перспектива, 2006.

2. Кибирев А.А., Сеньчукова И.В. Модель и технологии работы с детьми группы риска в условиях школы: Учеб.-метод. пособие. – Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005.

3. Никитина Л. Функции и роли социального педагога // Воспитание школьников. – 2000. – № 8. – С. 30–36.

4. Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога. – М.: Академия, 2005.

5. Юркевич В. Иллюзия. Реальность // Семья и школа. – 1996. – № 8. – С. 5–8.

Повышение требований к качеству подготовки специалистов приводит к поиску новых форм организации эффективного управления процессом обучения. Эффективность управления во многом определяется правильной организацией контроля знаний и умений студентов. Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации о том, как усваивается студентами материал, как они применяют полученные знания для решения практических задач. Благодаря контролю между преподавателем и учащимся устанавливается «обратная связь», которая позволяет оценивать динамику овладения системой знаний, умений и навыков и на основе их анализа вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.

Учебный и воспитательный процесс будет эффективней при соблюдении требований, предъявляемых к контролю, который должен быть:

- планомерным и систематическим, так как регулярность контроля позволяет своевременно выявлять и исправлять ошибки, недоработки, принимать меры к их устранению путем соответствующего совершенствования учебного процесса;

- объективным, позволяющим реально оценить успехи и недостатки учебной деятельности студентов, правильно установить степень овладения знаниями и умениями, исключающим субъективные оценочные суждения;

- всесторонним, т.е. обеспечивать проверку усвоения не только предметных знаний, но и учебных и специальных умений и навыков. Контроль не должен ограничиваться выявлением знаний студентов и их возможности воспроизвести усвоенное. Контроль должен показать, умеют ли они пользоваться этой информацией для решения учебных и практических задач. В этом случае контроль обеспечит проверку содержания формируемой у студентов профессиональной деятельности (уровень сформированности основ этой деятельности);

- индивидуальным. Каждый студент овладевает знаниями и умениями в соответствии со своими психофизиологическими особенностями. Ко всем студентам предъявляются одинаковые требования в отношении объема и качества знаний, уровня сформированности умений, но необходимо принимать во внимание такие индивидуальные качества, как природную медлительность, робость, застенчивость, излишнюю самоуверенность, физические недостатки и т.д.;

- экономичным по затратам времени преподавателя и студентов, обеспечивающим анализ проверочных работ и их обстоятельную оценку в сравнительно короткий срок;

- педагогически тактичным и осуществляемым в спокойной, деловой обстановке.

Изменения, происходящие в нашем обществе, ставят перед системой образования задачу кардинальной перестройки технологии обучения. Акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Функция преподавателя нового типа – управление учебной, познавательной деятельностью студента, а не управление обучающимся.

Задачи педагога:

- сделать образовательные услуги как можно более персонифицированными, обращенными к нуждам каждого отдельного студента;

- создать условия для обучения и самообучения с учетом наклонностей студентов, применяя методы самоконтроля и взаимопроверки.

Самоконтроль активизирует познавательную деятельность студента, воспитывает сознательное отношение к обучению, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки, т.е. формирует навыки самообразования. Такая форма работы не только развивает самоуправленческие навыки, но и делает контроль гуманным за счет индивидуализации образовательного процесса, предоставления студентам возможности рационального выбора времени и темпа обучения, развития самостоятельности в решении задач.

Организация самоконтроля знаний – довольно трудоемкая задача, но более сложной является организация самоконтроля умений. Одним из путей решения проблемы является использование компьютера и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Применение средств ИКТ создает предпосылки для интенсификации процессов обучения за счет интерактивности, незамедлительной обратной связи с пользователем и компьютерной визуализации больших объемов информации, легкого доступа к ней, автоматизации процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности и методического обеспечения организационного управления учебной деятельностью, контроля и самоконтроля действий студентов.

Как правило, указанные интерактивные системы используются в настоящее время для контроля знаний с помощью тестов, но возможно и применение ИКТ для контроля и, главное, для самоконтроля умений выполнять вычисления, выбирать параметры, оценивать результаты при выполнении технических расчетов.

Использование интерактивных элементов для создания диалога между студентом и компьютерной обучающей системой позволяет организовать Конт-рольно-корректирующее воздействие преподавателя на качество и результат действий студентов и во время практических расчетных работ.

С одной стороны, преподаватель получает информацию о ходе выполнения расчетов, с другой стороны, студент может критически оценить свои успехи и промахи и правильно организовать дальнейшую работу. Таким образом, интерактивность ИКТ является основой самоконтроля и играет серьезную роль в формировании у студента ответственности, дисциплинированности, сознательности, инициативности, стремления к результативности и познавательной деятельности.

Студенты второго курса специальности 160305 (1203) «Производство авиационных двигателей» в рамках дисциплины «Теория двигателей» выполняют практические работы по газодинамическому расчету компрессора и турбины ГТД. Работы содержат большое количество расчетов, при выполнении которых студенты допускают ошибки при выборе данных из справочников и выполнении арифметических действий.

Проверка расчетных работ – довольно трудоемкий процесс для преподавателя, особенно при большом количестве операций и с учетом того, что число студентов в группах доходит до 30. Да и студентам приходится нередко делать повторные расчеты в случае обнаружения ошибок при проверке. Поэтому перед педагогом встает задача по передаче функций контроля выполнения расчетов самим учащимся, т.е. осуществления ими самоконтроля своих учебных действий при выполнении расчетных работ. Основная функция самоконтроля – корректирующая – заключается в постоянном отслеживании студентами хода своих расчетов, в своевременном обнаружении ошибок для внесения необходимых корректив. Помочь студенту в самоконтроле результатов расчета может компьютер.

Чтобы студент своевременно определил свои ошибки в расчетах, в Пермском авиационном техникуме была разработана компьютерная программа, позволяющая контролировать каждое расчетное действие на основании индивидуальных исходных данных обучающегося. Программой могут пользоваться студенты очной и заочной форм обучения как во время самостоятельной, так и аудиторной работы.

При выполнении работы данные расчетов заносятся в соответствующие окна, затем студент нажимает кнопку «проверить». Рядом расположен индикатор – лампочка, которая может светиться как зеленым, так и красным цветом. Зеленый сообщает о верном расчете, а красный – о необходимости проверить правильность ввода данных либо повторить расчет.

Программа позволяет:

· экономить время при контроле расчетов студентов;

· реализовать индивидуальный подход к студентам;

· производить самоанализ ошибок на ранних этапах работы;

· автоматизировать процессы обработки результатов;

· облегчить труд педагога по проверке выполненных расчетов.

К положительным сторонам данной формы проведения практических занятий можно отнести:

- возможность хранения больших объемов информации и легкий доступ к ней;

- высокую степень самостоятельности и активности обучаемого.

Разработанная интерактивная система на основе использования компьютера позволяет осуществлять поэтапный самоконтроль сложных взаимосвязанных результатов вычислений при выполнении технических расчетов, когда даже незначительная ошибка в вычислениях на начальном этапе приводит к неправильному окончательному результату и необходимости повторного выполнения расчетов.

Предложенная модель позволяет студентам самостоятельно проводить коррекцию результатов вычислений и может применяться для любых технических расчетов и задач, когда окончательный результат зависит от корректности выполнения каждого этапа и действия.

Литература

1. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. – М.: Мастерство, 2001.

2. Специфика информационной подготовки специалиста постиндустриального общества в средней профессиональной школе: Сб. ст. / Под ред. Г.И. Кириловой. – Казань: ИПП ПО РАО, 2004.

Современное общество, наука и производство предъявляют ряд требований к выпускникам профессиональных технических учебных заведений, связанных с формированием профессиональных компетентностей. Помимо этого, молодые специалисты должны обладать самостоятельностью при решении профессиональных задач, творческой активностью и быстрой адаптацией к изменяющимся условиям своей деятельности.

Профессиональные учебные заведения являются составными компонентами современного общества и также подвергаются изменениям, связанным со стремительным развитием науки и техники. В то же время любые учебные заведения имеют возможность оказывать влияние на ход и темпы прогресса, формируя профессиональные и социальные характеристики молодого поколения. Поэтому все происходящие изменения системы профессионального технического образования связаны с совершенствованием подготовки специалиста как всесторонне развитой личности, способной творчески решать разноуровневые и разноплановые профессиональные задачи.

Изменения в образовательной системе технического учебного заведения могут быть проведены по направлениям:

· применение новых информационных технологий для активизации процесса обучения;

· развитие навыков профессионального управления деятельностью;

· организация профессионально ориентированного содержания образования с помощью межпредметных связей;

· акцентирование внимания на мотивах студентов в получении специального образования;

· проведение воспитательной работы со студентами.

В процессе подготовки молодых специалистов просматривается такая проблема, как недостаток времени на отработку практических профессиональных навыков, самостоятельности в решении профессионально-ключевых задач, психологической и нравственной подготовки к профессиональной реализации личности.

Проблемам профессионального обучения в настоящее время уделяется большое внимание в педагогической и методической литературе. Рассматриваются такие его аспекты, как трудовое воспитание и образование работающей молодежи; непрерывность профессионального образования; направленность профессионального формирования личности; содержание профессионального обучения. Во многих исследованиях по проблемам профессионального образования обосновывается необходимость его реформирования [1].

В литературе по теории управления обсуждается оптимальное регулирование отдельных функций управления учебным процессом: целеполагание, планирование, организация и контроль. Например, одни из основных закономерностей управления – зависимость и эффективность функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса и др. [7, с. 34–35]. В.А. Сластенин среди принципов управления определяет следующие: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; оптимальное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами [9]. В.С. Безрукова определяет несколько групп принципов управления образовательным процессом на основании важнейших составляющих эффективности взаимодействия. К таким составляющим она относит деятельность и личность преподавателя, студента, образовательный процесс, связь образовательного процесса со средой [2].

К первой группе относятся принципы, следующие из личностно ориентированного подхода, рассматривающего студента субъектом образовательного процесса.

Ко второй группе принципов относятся общие требования к управлению и непосредственно к управлению образовательным процессом.

К третьей группе принципов управления образовательным процессом относятся принципы, свидетельствующие об упорядочении образовательного процесса и исключении односторонности в управлении, т.е. управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна и все ее функции в равной степени важны [9].

В педагогике рассматривают и выделяют принципы, ориентированные на процесс профессионального обучения. Теоретическими основами профессионального обучения являются принципы, которые отражены в табл.

Таблица

Содержание принципов профессионального обучения

Принципы	Содержание принципов обучения
Гуманизация и демократизация обучения	Ориентирован на индивидуальное развитие личности обучаемого, обращение к его субъективному опыту; развитие потребности в самоопределении, самореализации и саморазвитии; предоставление обучаемому права выбора форм обучения
Профессионально-техническая направленность	Овладение системой знаний о научных основах, отраслях современного производства и конкретной группе профессий
Соответствие требованиям современного производства	Обучение на современном оборудовании, овладение современными технологиями, методами и способами профессиональной деятельности
Соединение обучения с производительным трудом	Ориентирование на участие обучающихся в производительном труде по избранной специальности; обучение в контексте будущей профессиональной деятельности; обеспечение единства теоретического и практического обучения
Профессиональная мобильность	Формирование ключевых компетенций (социальной, информационной, коммуникативной, когнитивной), постоянное обновление содержания профессионального обучения
Модульность	Определенная последовательность элементов профессионального обучения, блочно-модульные учебные программы, изучение учебного материала по блокам-модулям
Сознательность, активность и мотивированность	Сочетание традиционных и инновационных подходов, активизация учебно-познавательной деятельности обучающихся как субъектов образовательного процесса, воспитание высоких мотивов обучения, вооружение студентов методами самостоятельной учебной работы
Доступность и наглядность	Учет интересов, способностей и возможностей обучающихся, состояния их здоровья и самочувствия; проведение занятий на уровне доступной трудности; широкое использование дидактических средств в обучении
Прочность овладения профессиональной компетентностью	Ориентирование на все виды памяти и способы запоминания, обучение приемам самообучения и самоконтроля знаний; использование метода повторения; проведение текущего и итогового контроля знаний
Целеустремленность, системность, последовательность обучения	Проектирование процесса профессионального обучения в соответствии с Государственным стандартом (учебные планы, программы, график учебного процесса, расписание и т.п.); мониторинг личностного и профессионального развития обучающихся; эффективность образовательного процесса

Содержание принципов демонстрирует необходимость обновления технологий процесса контроля и оценки профессиональной подготовки специалиста. Довольно часто в этом качестве рассматривают новые информационные технологии (НИТ). Применение и оценка эффективности применения различных информационных технологий в образовании рассматривались в работах И.В. Роберт, В.П. Беспалько, В.М. Монахова, Л.С. Подымовой, Г.К. Селевко и др.

Понятие «новые информационные технологии» в образовании можно рассматривать как совокупность методов и средств педагогических технологий на основе компьютерной технологии обучения и личностной ориентации, используемых в соответствии с закономерностями образовательного процесса.

Если информационная технология применяется в процессе обучения, то она определяется как информационно-образовательная. Это утверждение следует из известной классификации информационных технологий:

- информационная технология обработки данных;

- информационная технология управления;

- информационная технология поддержки принятия решений;

- информационная технология обучения кадров (образования);

- информационная технология экспертных систем.

Темпы развития современного общества диктуют необходимость не только создания, но и внедрения новых образовательных технологий в процесс подготовки специалиста в техническом учебном заведении. Связанные с этим изменения в системе образования способствуют активизации познавательной деятельности каждого студента, т.е. вовлекают его в активный познавательный процесс. Продуктом же такого процесса являются умения применять эти знания при решении профессиональных задач, коммуникативные умения доступа и поиска необходимой информации для формирования собственного аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.

В отечественном образовании всегда уделялось большое внимание изучению фундаментальных дисциплин, таких, как математика, информатика, физика и химия. Рассмотрим, как применяется математический аппарат при обработке экспериментальных данных, полученных в результате научно-исследовательской работы студентов по аналитической химии. Аналитическая химия связана с определением концентраций, или количества химических веществ, входящих в состав анализируемых объектов. Количественному анализу обычно предшествует выяснение качественного состава образца. Группой студентов дневного отделения специальности 080401 «Товароведение и экспертиза товаров» проводился химический анализ содержания сульфат-ионов в пробе природной воды. Возникает необходимость вывести градуировочный график, по которому определяют аналитический сигнал или концентрацию вещества в растворе.

Один из способов математической обработки результатов анализа – метод наименьших квадратов, изучаемый студентами на дисциплине «Высшая математика». Вычисление коэффициентов уравнения градуировочного графика по времени занимает не меньше времени, чем выполнение химических анализов, и не исключает ошибок.

При обработке экспериментальных данных были использованы электронные таблицы Excel, входящие в пакет программ Microsoft Office. В курсе дисциплины «Информатика» изучаются возможности Excel по аппроксимации зависимостей и используется функция для нахождения коэффициентов уравнения линейной регрессии. Это позволяет автоматизировать математическую обработку результатов химического анализа и построить градуировочный график, что существенно облегчает и ускоряет процесс обработки данных, полученных экспериментальным путем.

Следующей частью математической обработки результатов химического анализа является статистическая обработка данных с вычислением среднего выборочного, дисперсии выборочной, исправленной дисперсии и доверительного интервала для экспериментально полученных данных. Этот процесс также можно оптимизировать посредством вычислений в электронной таблице.

Естественно-научные дисциплины являются важной частью фундаментальной подготовки специалистов в техническом учебном заведении и формируют навыки интеграции межпредметных связей применительно к практической профессиональной деятельности.

Литература

1. Батышев С.Я. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. – М.: Российская академия образования; Профессиональное образование, 1999.

3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

4. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002.

5. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1989.

6. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. – Екатеринбург, 2000.

7. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2006.

8. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. – М., 1991.

9. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. – М.: НИИ шк. технологий, 2005.

10. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997.

В Хабаровском педагогическом колледже исследовательская деятельность преподавателя рассматривается как условие его компетентностного роста. Исследования педагогов носят в основном прикладной характер. Поэтому темы исследований и экспериментов определяются значимыми для колледжа и региональной системы СПО проблемами, назревшими трудностями, перспективами развития и желанием педагога «погрузиться» в интересующую его область знания.

В 2002–2004 гг. педагоги колледжа совместно с преподавателями ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет» участвовали в работе краевой научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проб-лемы интеллектуального развития младших школьников». По своей сути это было поисковое исследование, направленное на выявление и формализацию условий, способствующих интеллектуализации образовательного процесса, поиску форм организации содержания образования, апробации образовательных технологий, методов работы с младшими школьниками.

В рамках лаборатории были реализованы следующие направления:

- формирование готовности учителей к реализации интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе;

- проведение психолого-педагогической диагностики интеллектуального развития младших школьников, целенаправленное и поэтапное отслеживание результатов качества образования;

- выявление путей внедрения образовательных программ «Школа 2100», «Гармония» в массовую начальную школу.

Преподаватели педагогики, методики русского языка и математики (Т.Г. Лаурсанова, И.И. Гоголева, И.Г. Кальницкая, Л.М. Калугина), учителя начальных классов (организатор-методист по начальному образованию О.Г. Иванюк), методический кабинет Вяземского района Хабаровского края (заведующая – Л.П. Мазняк), группа учителей МОУ НОШ «Первые шаги» г. Хабаровска (организатор – В.А. Онипко) провели психолого-педагогическую диагностику интеллектуального развития младших школьников с использованием адаптивных методик, обобщили опыт работы и представили методические рекомендации по оптимизации учебной нагрузки младших школьников.

В 2006–2007 гг. преподаватели колледжа и его филиала в г. Комсомольске-на-Амуре участвовали в деятельности краевой экспериментальной площадки «Комплексный мониторинг как условие повышения качества профессиональной подготовки специалистов в системе СПО» (руководители – Г.М. Гостев, канд. пед. наук, И.И. Гоголева, канд. пед. наук, А.П. Сизоненко, С.М. Голикова, И.Ю. Махова, канд. психол. наук, доцент, ст. научный сотрудник кафедры психологии развития ИПиП ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет»). По своей сути это был формирующий эксперимент, определяющий психолого-педагогические условия комплексного мониторинга качества образования в учреждениях системы СПО.

В рамках формирующего эксперимента творческим коллективом колледжа:

- обоснована и разработана непротиворечащая гуманистической образовательной парадигме модель комплексного мониторинга, способствующего совершенствованию системы управления качеством подготовки специалиста, отвечающая современным тенденциям развития СПО;

- разработаны рекомендации по системной реализации комплексного мониторинга качества профессиональной подготовки специалиста в системе СПО;

- систематизирован пакет диагностических методик, составляющих базу внутриколледжной системы тестирования;

- разработаны в электронном виде и апробированы электронные тесты: сборник тестов по семейному праву; сборник тестов по математике (для студентов I курса, поступивших на базе основного общего образования); тест для вступительного экзамена по математике (для абитуриентов, поступающих на базе основного общего образования); сборник тестов по физике; тест по информатике; тест по русскому языку и культуре речи и др.; базы данных «Предметная (цикловая) комиссия колледжа»; базы данных «Студенческая группа»;

- отлажена работа по становлению деятельности службы мониторинга: создание единой локальной информационной сети, новых информационных программ, банка данных по основным направлениям управленческой деятельности, электронных каталогов;

- разработана программа для курсового повышения квалификации руководителей и преподавателей ссузов по направлению «Комплексный мониторинг как условие повышения качества профессиональной подготовки специалиста ссуза».

В 2007 г. колледж принял участие во Всероссийском конкурсе по отбору государственных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, внедряющих инновационные образовательные программы, для государственной поддержки подготовки рабочих кадров и специалистов для высокотехнологичных производств (национальный проект «Образование»). С этой целью творческой группой педагогов разработана Инновационная образовательная программа подготовки специалистов для приоритетных отраслей экономики и социальной сферы Хабаровского края, которая предполагает создание многоуровневой системы подготовки кадров, включающей начальное (НПО), среднее (СПО) и высшее (ВПО) профессиональное образование, и направлена на подготовку компетентного специалиста, готового к постоянному профессиональному развитию, социальной и профессиональной мобильности в условиях отдаленности и труднодоступности отдельных районов Хабаровского края.

Работа по реализации Инновационной программы продолжена колледжем самостоятельно, и уже в 2008 г. осуществляется набор абитуриентов на специальность «Профессиональное обучение».

В настоящее время колледжем реализуется образовательная программа по специальности «Технология». Выпускники этой специальности готовы к работе учителем технологии в основной общеобразовательной школе, к выполнению педагогической работы в других воспитательно-образовательных учреждениях.

Овладев необходимым объемом знаний, умений и навыков, выпускник колледжа способен осуществлять не только педагогическую деятельность, но и самостоятельно вести либо организовывать ремесленное производство. Выпускник, освоивший в колледже основную профессиональную образовательную программу СПО по данной специальности, подготовлен также к освоению основной профессиональной образовательной программы ВПО по специальности 030600 «Технология и предпринимательство» в сокращенные сроки. С 2003 г. в рамках англо-российского проекта под руководством профессора университета г. Йорк (Великобритания) Джеймса Пита, координатора программы «Технологическое образование в России», совместно с ФГУ ВПО «Амурский государственный гуманитарно-педагогический университет» осуществляется непрерывная подготовка специалистов по данному профилю. За этот период по проекту подготовлено более 60 специалистов (41 – юноша, 20 – девушек), работающих в различных отраслях экономики Хабаровского края.

К сожалению, из перечня специальностей СПО, утвержденного приказом Минобрнауки РФ от 20.12.2007 № 370, данная специальность исключена. Открытие же в рамках инновационной образовательной программы специальности «Профессиональное обучение» позволит осуществлять подготовку мастеров профессионального обучения не только для системы начального и среднего профессионального образования, но и для создания в сельских и отдаленных районах Хабаровского края сети предприятий малого и среднего бизнеса, а также проводить переподготовку и повышение квалификации рабочих (служащих) для реальных отраслей экономики Хабаровского края, предоставлять возможность выпускникам учреждений профессионального образования, помимо основной профессии, получить дополнительную или углубленную подготовку по смежному профилю.

С 2008 г. творческий коллектив колледжа участвует в деятельности краевой экспериментальной площадки «Социальное партнерство в системе СПО как механизм повышения качества образования». Эта деятельность представляет собой внедренческий эксперимент, ориентированный на социализацию полученного результата в сообществе коллег.

Результаты исследовательской и опытно-экспери-ментальной работы преподавателей колледжа показывают, что данный вид профессиональной деятельности способствует:

- выявлению проблем, анализу противоречий образовательного процесса колледжа и их решению с позиций научно-исследовательской деятельности;

- формированию исследовательских умений, необходимых педагогу для разработки и осуществления собственных педагогических стратегий и тактик;

- координации научно-учебно-методической работы преподавателей для обеспечения максимально эффективного развития колледжа;

- проявлению активно-избирательной субъектной позиции преподавателей и студентов;

- созданию системы педагогической помощи и поддержки преподавателям и студентам, занимающимся научно-исследовательской работой.

Как сказала Л.Н. Куликова, профессор, доктор пед. наук, «помимо овладения методами исследования, опытом его организации и проведения, анализа результатов и их использования, исследование служит оформлению смыслов профессионально-педагогичес-кой деятельности. Поэтому деятельность, базирующаяся на исследовании, имеет смысл, заряжает энергией, духом творчества».

Таким образом, исследовательская деятельность, отражая в себе свойства и особенности развития научных знаний (расширение и углубление, объективизация и актуализация, внедрение), входит во все виды профессиональной деятельности педагога, является основным ее элементом, показателем его отношения к новой информации, знаниям, коллегам, студентам. Именно эта деятельность во многом определяет преподавательский статус педагога и способствует его повышению.

В педагогической науке и практике профессионального образования России сложились различные пути и средства решения проблемы подготовки конкурентоспособного специалиста: модернизация содержания и форм профессиональной подготовки, внедрение инновационных технологий обучения, осуществление интеграции различных уровней образования и др. Не умаляя роли этих мер, следовало бы большее внимание уделить производственной (профессиональной) практике.

Известно, что производственная (профессиональная) практика выполняет в системе среднего профессионального образования несколько ролевых функций. Ее можно рассматривать, как:

- способ профессиональной подготовки;

- фактор повышения эффективности освоения студентами образовательных программ профессиональной подготовки, достижения ими оптимального уровня компетентности и конкурентоспособности на рынке труда;

- инструмент (технология) управления процессом личностно-профессионального самоопределения, становления и развития студентов;

- средство социализации и социально-профессио-нальной адаптации будущих специалистов.

Производственная (профессиональная) практика способствует достижению основной цели подготовки специалистов со средним медицинским и фармацевтическим образованием – обеспечить здравоохранение профессиональными кадрами среднего звена и повысить качество оказания медицинской помощи населению. Являясь составной и необходимой частью образовательного процесса, она обеспечивает практикоориентированный характер обучения будущего медицинского работника, целенаправленное и осознанное овладение им системой базовых, общепрофессиональных и специальных компетенций, приобретение позитивного профессионального опыта и завершение подготовки к самостоятельной работе в лечебно-профилактических учреждениях. В это время студент становится участником множества реальных отношений: медик – пациент, коллега – коллега, медик – родственники больного и пр. У него развивается система ценностей и формируется устойчивая положительная мотивация к профессиональной медицинской деятельности.

Таким образом, производственная (профессиональная) практика по своей сути является обучающей (дополняет и обогащает теоретическую подготовку студентов, развивает навыки и умения профессиональной деятельности), воспитывающей (формирует личностные профессионально важные качества и свойства специалиста); развивающей (способствует развитию и саморазвитию личности студента в реальных ситуациях); комплексной (предполагает включение студентов в выполнение всех видов и функций будущей деятельности в качестве медицинской сестры, фельдшера, акушера и др.).

О качестве организации практики и степени реализации ее ролевых функций можно судить по нескольким критериям: нормативно-правовому, организационно-правовому и кадровому обеспечению; планированию, методическому сопровождению и информационной поддержке; контролю и мониторингу качества результатов прохождения практики. В поле нашего зрения в данном случае находится последний критерий, основными показателями которого являются:

1) динамика уровня сформированности профессиональных умений и навыков, удельный вес отличных отметок по итогам прохождения всех видов практики;

2) уровень достижения целей, решения задач, обеспечения содержания каждого вида практики;

3) динамика качества работы практикантов и руководителей практики с учетно-отчетной документацией;

4) наличие положительных отзывов от руководителей ЛПУ по итогам производственной (профессиональной) практики;

5) динамика удовлетворенности студентов ходом и результатами практики.

Для оценки качества результатов прохождения практики можно использовать различные методы эмпирического исследования: наблюдение за работой студентов, изучение учетно-отчетной документации, экспертную оценку, собеседование, анкетирование. Причем особое внимание необходимо обращать на степень осознания студентами основных параметров практики в контексте предстоящей профессионально-трудовой деятельности: предмета, цели, результатов труда медицинского работника; системы служебных прав и обязанностей; производственной среды лечебно-профилактических учреждений.

В рамках нашей статьи мы представляем результаты анонимного анкетирования, в котором приняли участие 443 студента выпускных групп (4 курс) медицинских училищ Департамента здравоохранения г. Москвы. Из них: по специальности «Сестринское дело» – 296 чел.; «Лечебное дело» – 50 чел.; «Лабораторная диагностика» – 25 чел.; «Стоматология ортопедическая» – 43 чел.; «Стоматология» – 29 чел. Таким образом, из восьми специальностей, по которым осуществляется обучение в московских средних специальных медицинских учебных заведениях, были представлены пять. Объем выборки позволяет говорить о репрезентативности и достоверности полученных данных.

Студентам была предложена анкета из 18 вопросов, сгруппированных в четыре блока: информационно-справочный (анкетные данные, название учебного заведения, специальность); оценочный (оценка степени достижения цели различных видов практик, факторов успешности прохождения практики, уровня удовлетворенности организацией практики); аналитический (анализ характера реакций студентов на условия организации практики); моделирующий (предложения по совершенствованию содержания и организации практики).

В первую очередь мы выяснили, насколько четко выпускники знают виды практик и понимают их цели. Оказалось, что это, казалось бы, совсем несложное задание вызвало у них определенные затруднения. В целом дать конкретные ответы удалось лишь 73,4% опрошенных. Причем наименьшую осведомленность продемонстрировали студенты специальности «Стоматология ортопедическая» (60%). За ними следуют «Стоматология» (70%), «Сестринское дело» (72%), «Лабораторная диагностика» (75%), «Лечебное дело» (90%). 9,8% выпускников вообще не смогли назвать ни разделы, ни цели практик, которые они проходили в течение всех периодов обучения. Исключение здесь составили только студенты специальности «Лечебное дело».

Эта ситуация не могла не сказаться на ответах, данных студентами на вопрос: «Оцените степень достижения лично Вами целей трех видов практики (первичных профессиональных умений и навыков, по профилю специальности и стажировки)». Оказалось, что полностью достигнутыми цели практики считают 61,6% респондентов. Менее всего удовлетворены ее итогами студенты специальности «Лабораторная диагностика» (32%), а более всего – «Сестринское дело» (81%).

Безусловно, не представляя и не понимая, к какому конечному результату необходимо придти, будущий специалист не может адекватно оценить, насколько он успешен в своем движении. Подтверждение этому мы нашли в ответах на контрольный вопрос: «Можете ли Вы сказать, что после прохождения всех видов практики полностью освоили практические навыки по выполнению манипуляций в Вашей специальности?» Как оказалось, выпускники всех специальностей были довольно единодушны в своих мнениях: 96,4% из них считают, что это именно так. Как видим, существует противоречие между тем, насколько осведомлены практиканты о задачах, стоящих перед ними, и тем, как они оценивают качество их разрешения. О наличии этого противоречия и явно завышенной профессиональной самооценке выпускников свидетельствуют и выводы руководителей практик, отмечающих достаточно много недостатков и затруднений в выполнении студентами различных медицинских манипуляций.

Очевидной становится необходимость совершенствования организационного обеспечения профессиональной практики. Ряд конкретных мер для этого предлагают студенты, отвечая на вопросы о факторах, способствующих и препятствующих достижению цели практики. В частности, они отмечают, что основными недостатками (проблемами) в организации практики являются:

- нерациональное распределение по группам (например, большое количество студентов в лаборатории);

- избыточность санитарской практики;

- устаревшая материально-техническая база практики первичных профессиональных навыков в училище;

- ограничения для практикантов к допуску выполнения некоторых манипуляций;

- психологическое недоверие медперсонала ЛПУ.

Предложения студентов о повышении эффективности практики достаточно конкретны. Они предлагают: обеспечить одинаковые условия прохождения практики в училище и ЛПУ; создать условия для отработки общепрофессиональных и специальных навыков по всем манипуляциям в соответствии с программой практики; оборудовать помещения для практикантов на базах практик; заключить договоры о прохождении практики с учреждениями здравоохранения, заинтересованными в дальнейшем трудоустройстве выпускников.

Изучение данных анкетного опроса позволяет также сделать вывод о том, что руководителям практики следует больше внимания уделять установочным и итоговым конференциям, на которых студенты получают информацию о целях и задачах того или иного вида практики и осуществляют рефлексивный анализ степени их достижения. Видимо, есть резон в модернизации организационных форм таких конференций, более широком внедрении в порядок их подготовки и проведения информационно-коммуникационных, интерактивных и личностно ориентированных педагогических технологий. Говоря об этом, мы исходим из того, что позитивный итог практики появляется тогда, когда, собственно, ее итоги сопоставляются с персональной деятельностью студента в качестве специалиста. Общий же уровень практической подготовки выпускников выявляется через совокупность реализации профессионально-служебных функций при выполнении различных индивидуальных заданий на конкретном этапе (виде) практики.

Конечно, мы не абсолютизируем значение анкетного опроса как метода оценки качества организации практики. Эмпирические данные, полученные в ходе анкетирования, должны проверяться путем сопоставления с информацией, полученной другими способами. Тем не менее необходимость обратной связи со студентами отрицать невозможно.

Литература

1. О закреплении за медицинскими (фармацевтическими) училищами и колледжами лечебно-профилактических учреждений в качестве баз производственной (профессиональной) практики на 2001–2006 гг. и о порядке оплаты работы общих и непосредственных руководителей практики: Приказ Комитета здравоохранения г. Москвы от 19.02.2001 № 86 // http://www.mosgorzdrav.ru/mgz/comzdravsite.

2. Положение о производственной (профессиональной) практике студентов, курсантов образовательных учреждений среднего профессионального образования. Утверждено приказом Минобразования России от 21.07.1999. № 1991 // http://www.gnesin.ru/

normativy/polozhenie_o_praktike.html.

3. Тайчинов М.Г., Пастухова И.П. Основы научно-исследовательской работы преподавателя ссуза. – М.: Библиотека журнала «СПО», 2006.

В процессе реализации приоритетного национального проекта «Образование» создаются правовые, экономические, организационные основы здоровье-сбережения в образовательных учреждениях. Здоровье рассматривается как отражение профессиональной компетентности, конкурентоспособности, т.е. профессиональных возможностей, обеспечивающих специалисту более высокий профессиональный статус, устойчиво высокий спрос на его услуги. Система непрерывного профессионального образования включается в решение проблемы формирования здорового образа жизни (ЗОЖ) обучаемых посредством переосмысления соответствующих педагогических форм, методов и средств.

В трудах, посвященных различным аспектам названной проблемы, наметилась тенденция к переосмыслению способов ее решения, отражающая смещение акцента из сферы медицины в педагогику. Педагогами обсуждаются пути и условия формирования здорового поведения детей и молодежи, ведется поиск стратегических ориентиров его достижения (Н.П. Абаскалова, Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, А.Т. Смирнов, Л.Г. Татарникова и др.). Исследователи отмечают, что попытки реанимировать физкультурно-оздоровительную и спортивно-массовую деятельность в образовательных учреждениях старыми организационными формами, как правило, не дают желаемых результатов. Г.С. Никифоров, В.И. Прокопенко и др. предлагают создавать педагогическое обеспечение (по В.А. Сластенину, «совокупность факторов и условий их развертывания посредством специальных педагогических форм, методов, процедур и приемов (технологий)»), позволяющих корректировать существующий и формировать здоровый образ жизни.

При разработке педагогического обеспечения целесообразно ориентироваться на критерии здорового человека, согласно интегративной модели: 1) сформированность представлений о здоровье и болезни; 2) наличие положительного эмоционального настроя, связанного с осознанием своего потенциального здоровья, а также с отношением к себе и другим, к жизни вообще; 3) построение стратегии активного поведения по укреплению своего здоровья и преодолению болезней; 4) психологическая устойчивость как системное качество здоровой личности. Важно учитывать, что составляющими компонентами здоровья личности являются следующие: духовно-нравственный, психический (личностный), когнитивный (интеллектуальный), эмоциональный, социальный, репродуктивный, физический (соматический).

В процессе воспитания здорового поведения будущего специалиста необходимо учитывать особенности профессиональной деятельности, требования к состоянию здоровья, основные образовательные потребности студентов, затрагивать основные сферы личности (познавательную, эмоционально-мотивационную, деятельностную). Необходимо отметить, что в контексте здоровьесберегающих технологий целесообразно осуществлять профилактику профессиональных заболеваний (нервных и соматических), которые являются следствием адаптации к профессии человека, изначально профессионально непригодного к такому виду деятельности.

Процесс воспитания здорового человека предполагает реализацию педагогических условий. В трудах Е.Н. Шиянова, И.Ф. Исаева, С.В. Кульневича и др. условия предстают как обстоятельства, обеспечивающие развитие и становление личности; требования к организации воспитательного процесса; порядок действий; среда, в которой совершается процесс решения педагогических задач; наличие правил и отношений, обеспечивающих реализацию цели педагогического воздействия, и т.д.

Раскроем педагогические условия воспитания ЗОЖ студентов в процессе профессиональной подготовки. Их реализация способствует получению знаний по теории и практике формирования ЗОЖ, позитивному отношению к созданию индивидуального стиля здорового поведения, творческому подходу к реализации здоровой жизнедеятельности.

Первое условие – информирование детей и молодежи о ЗОЖ (организация информационного обеспечения) осуществляется на этапе ознакомления. Оно может происходить в рамках учебной дисциплины «физическая культура» при сочетании обязательного (базового) и вариативного (для решения частных задач) компонентов и совершенствовании организационно-методической деятельности преподавателя. Здесь могут быть раскрыты такие темы, как «Современные представления о сущности понятия “здоровье”», «Здоровьезатратные формы существования человека», «Модели здоровой личности», «Воспитание индивидуального стиля здорового поведения», «Профессиональная пригодность и здоровье» и др.

Информирование осуществляется при помощи методов кооперативного (совместного) обучения, направленных на переход от пассивной формы восприятия информации к активной и обеспечивающих субъект-субъектный характер взаимодействия педагога и студента: лекции, лекции-беседы, диспуты, дискуссии, деловые игры, встречи, валеологические конференции и олимпиады. Так, авторами статьи был создан электронный учебник «Воспитание здорового человека», представленный в виде нескольких модульных программ. Такая форма предоставления учебной информации позволяет повысить долю самостоятельной индивидуальной работы студентов, задействовать базовые характеристики личности, способствует индивидуальному темпу освоению материала и т.п.

Второе условие – актуализация эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ (организация моделирования обучающемся ЗОЖ) представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность по переводу ценностных ориентиров (мыслей, взглядов, представлений, убеждений, установок, чувствований, способностей) из потенциального состояния в реальное и осознание их значимости в собственной жизнедеятельности.

Это условие соотносится со вторым этапом процесса воспитания здорового человека – этапом актуализации, в ходе которого целесообразно обучать студентов комплексной самооценке состояния здоровья, индивидуально-ориентированной технологии самосбережения здоровья и реализации программы по самооздоровлению. С точки зрения педагогической аксиологии, ценностное отношение возникает под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека. Совокупность когнитивной и эмоциональной составляющих ценностного отношения представляет собой внутреннюю картину ЗОЖ как профессионально-деятельностного ориентира (например, в задании «Зона риска» на силуэте фигурки человека фломастером необходимо отметить органы и системы, работающие с перегрузкой при данном виде профессиональной занятости).

Наиболее эффективными формами могут являться лабораторные занятия на базе медико-оздорови-тельного центра, индивидуальная и коллективная диагностика, проблемные задания дискуссионного характера (например, «Докажите, что слова Виктора Франкла могут проиллюстрировать отношение человека к собственному здоровью: “…если на одном берегу стоит статуя Свободы, на другом берегу должна стоять статуя Ответственности”»), создание коллективных и индивидуальных проектов по самооздоровлению.

Особое внимание должно уделяться методу моделирования. Создание модели представляет собой промежуточный этап, на котором осуществляется подготовка к реализации в деятельности. Моделирующая деятельность позволяет использовать интегрированные знания обучаемых о ЗОЖ, задействовать их ценностные приоритеты, конкретизировать «здоровьесберегающие замыслы», получить первичный опыт конструирования такой деятельности. С этой целью, например, может быть организован мастер-класс, программа работы которого построена на основе интерактивных методик (метод номинальных групп, общение, совместная деятельность, проектирование, презентация, разминка, обратная связь, личный пример, валеоминутки и др.). Работа в мастер-классе позволяет студентам сориентироваться в проблеме, получить опыт моделирования в процессе совместной деятельности и общения. Создание индивидуальной модели ЗОЖ с учетом личностных особенностей студента – следующий важный шаг в самоорганизации ЗОЖ. Такую модель обучаемые разрабатывают самостоятельно и представляют преподавателю в качестве самоотчета.

Третье педагогическое условие воспитания здорового человека предусматривает обогащение опыта здоровьесберегающей деятельности, овладение способами формирования и ведения ЗОЖ и включения их в свой образ жизни. И здесь педагогам важно ориентироваться на активизацию ресурсов образовательного пространства конкретного учебного заведения.

Административный ресурс представляет собой разработку соответствующих программ, планирование здоровьесберегающих мероприятий, пропаганду ЗОЖ, поддержку, финансирование, мониторинг, конт-роль и др.

Ресурсы учебно-воспитательного процесса: введение спецкурса о ЗОЖ, использование возможностей образовательных программ, организация физкультурно-оздоровительных мероприятий, культурно-массовые и досуговые формы работы; использование возможностей регламентированного (формы учебных занятий) и нерегламентированного (различные формы внеучебных занятий) образовательного пространства совместной деятельности субъектов образовательного процесса.

Медицинское обеспечение: медицинский профессиональный осмотр; диагностика состояния здоровья, профилактика, медицинское сопровождение и др.

В качестве еще одного условия можно выделить создание единого здоровьесберегающего мотивационного поля между педагогами и студентами. Главная цель использования здоровьесберегающих технологий – здоровье обучающихся, но без заботы о здоровье преподавателя эта цель труднодостижима, поскольку полноценное воспитание – это и формирование культуры здоровья, в том числе личным примером. И дело не только в том, что нездоровый педагог не может обеспечить тот уровень внимания к учащемуся, который необходим для эффективной заботы о его здоровье, но и в воспитательном воздействии педагога.

Педагог информирует обучающихся о возможностях образовательного учреждения в данном направлении, участвует с ними в различных мероприятиях, поддерживает их в реализации ЗОЖ. Выбор форм и методов организации деятельности обучаемых на этапе обогащения соответствующими знаниями включает консультации педагога, участие школьников и студентов в физкультурно-оздоровительных, культурно-массовых мероприятиях, досуговых и волонтерских формах работы, что способствует их приобщению к здоровьесберегающей деятельности, обогащению креативно-деятельностного опыта, проявлению активности и самостоятельности в организации собственного ЗОЖ.

Тем не менее имеется очевидное противоречие между требованием к сохранению и укреплению здоровья учащегося и низкой способностью педагога сохранять собственное здоровье, осознать его ценность для собственной личности. Для педагогов ценность здоровья не является реальным мотивом жизнедеятельности.

Таким образом, воспитание здорового человека через совокупность педагогических условий, методов, приемов и средств информационно-познава-тельного, эмоционально-ценностного и креативно-деятельностного характера может осуществляться в образовательном процессе учебного заведения и способствовать решению проблемы формирования ЗОЖ участников образовательного процесса, а в перспективе и проблемы здоровья нации и национальной безопасности.

В последнее время личностно ориентированный подход занимает приоритетное место в профессиональном образовании. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогическом процессе.

Такая популярность личностно ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств.

Во-первых, динамичное развитие российского общества требует подготовки специалиста, способного самостоятельно решать широкий спектр профессиональных задач, обладающего креативными и исследовательскими умениями и способностями, стремящегося к постоянному личностному самосовершенствованию.

Во-вторых, анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов показал, что уровень квалификации не может определяться только знаниями и умениями, полученными в процессе обучения. Весьма существенную роль при этом играют индивидуально-психологические и социально-психологические качества личности, которые отражают ее мировоззренческие установки, ориентируют на выполнение определенных функций – всё это и многое другое и составляет основу профессиональной компетентности специалиста.

В-третьих, современная профессиональная школа остро нуждается в гуманизации отношений между студентами и преподавателями, в демократизации ее жизнедеятельности.

В-четвертых, личностный подход способен переакцентировать внимание профессионального образования с овладения специальностью как процесса усвоения профессиональных знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала специалиста. Казалось бы, в этом нет ничего нового. Традиционное образование, рассматривая процесс подготовки специалиста, также придает значение развитию личности студента, но при этом воспринимает данное развитие как результат формирования определенного набора необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений, развития профессиональных способностей и профессионально значимых свойств личности.

Наиболее полно эти различия можно осмыслить посредством сравнительной характеристики личностно ориентированного и традиционного подходов (табл.).

Под личностно ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую, опираясь на систему взаимосвязанных понятий и способов действий, обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности обучаемого, развития его неповторимой индивидуальности [1, с. 56].

Таблица

Роль студента в учебной деятельности

Традиционное обучение	Личностно ориентированное обучение
Студент не является субъектом деятельности, разрушена ее целостность, слаба мотивация, личностный смысл учения, они определяются чаще всего не самой деятельностью, а внешними взаимодействиями	Студент становится субъектом деятельности, осуществляет ее целостно на всех этапах, осознает процесс учения и управляет им
Педагог выступает как информатор, транслятор культуры; основной способ управления – авторитарный, основанный на стимулировании деятельности с помощью отметок и других внешних факторов	Педагог становится координатором, организатором учебной деятельности, в процессе которой помогает студенту осуществлять целеполагание, овладевать способами и приемами учебной деятельности, осуществлять самоанализ и самооценку
Основная задача обучения – усвоение и воспроизведение студентами переданной им информации, способов деятельности	Основная задача обучения – поиск и открытие студентами новых знаний и способов деятельности, перевод их в режим саморазвития и самообучения

Разработка теоретических и методологических основ этого подхода осуществляется по ряду направлений: личность в социуме (А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Фрейберг, А.А. Вершловский), механизм развития личностных функций обучаемого (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), функционально-когнитивные и личностные компоненты в образовании (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов).

В предложенных концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса, в рамках которого существует ряд педагогических технологий, как-то: целостное развитие личности (Л.В. Занков), развитие способов учебных действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), личностно ориентированное развивающее обучение (И.С. Якиманская), личностно ориентированный педагогический процесс (Р.Х. Шаймарданов).

Наиболее полно пути реализации данного подхода в обучении определены К. Роджерсом, Дж. Фрейбергом. Они связывают его со значимым учением, обеспечивающим потребность человека быть личностью, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и творческий потенциал. Важнейшими условиями, обеспечивающими субъективную позицию обучающегося, являются [3, с. 79]:

- наполненность содержания обучения жизненно важными для студентов проблемами;

- конгруэнтность личности педагога, т.е. способность вести себя соответственно своим чувствам и мыслям;

- принятие и понимание студента, безусловно положительное отношение к нему;

- предоставление возможности свободного выбора и помощь студенту в выборе учебного материала и средств деятельности;

- опора на самоактуализацию личности, побуждение к выявлению и проявлению в процессе обучения ее внутреннего потенциала к личностному росту.

И.С. Якиманская, не отвергая этой точки зрения, также видит сущность личностного подхода в реализации субъективной позиции обучающегося в процессе обучения. Однако она считает, что обучающийся не становится субъектом в процессе обучения, а изначально является им как носитель субъектного опыта. В процессе обучения происходит выявление, обогащение и преобразование данного опыта. «Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса» [6, с. 24].

В.В. Сериков рассматривает смысл личностного подхода в «создании условий для проявления личностных функций студента, его универсальных личностных способностей: мотивации выбора, смысла, творчества, самореализации, рефлексии» [4, с. 16]. Основной путь реализации данной идеи автор видит в создании личностно ориентированной ситуации, в которой востребовано проявление личностных функций и осуществляется поиск новых смыслов, выбор теоретических вариантов решения проблемы, в процессе чего и происходит формирование субъективного опыта обучающегося.

Но проблемы разработки личностно ориентированной технологии решаются преимущественно применительно к образовательной школе. Несмотря на имеющиеся наработки, такой технологии обучения в средних специальных учебных заведениях посвящены единичные исследования.

Что же касается сферы среднего медицинского образования, то в настоящее время существует немало белых пятен в изучении возможностей и условий применения личностно ориентированного подхода в педагогической практике таких учебных заведений.

В настоящее время очень важно систематизировать уже накопленные исследователями (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гуссинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, А.Н. Леонтьев, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.) знания о данном подходе к образованию и на этой основе попытаться расширить границы его использования.

Становление личности занимает приоритетное место и в среднем профессиональном медицинском образовании, где личность характеризует высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважение, самодостаточность в принятии и реализации решений.

Цели среднего медицинского образования связаны с формированием личности будущего медицинского работника, компетентного и ответственного, способного оказать высокопрофессиональную помощь, человека милосердного и сострадающего. Они отражают две главные составляющие медицинской деятельности: первая из них – ценностно-смысловая – связана с развитием гуманистического профессионального самосознания, профессиональной идентичности, с принятием гуманистических установок, а вторая заключается в технологическом овладении основами профессиональной культуры и деятельности. Именно гармонизация этих составляющих и определяет уровень профессионального и личностного развития медицинской сестры, фельдшера, акушерки.

По сути, в человеческом плане высочайшее достижение профессионала-медика – уметь обращаться с чужим страданием, оставаться понимающим, твердым, спокойным, но не равнодушным. Это умение по своей сути является чем-то большим, чем психологический навык: до него нужно дорасти в личностном плане.

Когда же и как начинается этот рост? Это зависит как от личности и особенностей студента, так и от того, как он учится выбранной профессии, как происходит его профессиональное развитие. Основывается оно на следующих принципиальных положениях:

- необходимо соблюдать приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого;

- технологии профессионального образования должны соотноситься с закономерностями профессионального становления личности;

- содержание профессионального образования должно определяться уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и будущей профессиональной деятельности;

- профессиональное образование должно иметь опережающий характер;

- организация учебно-пространственной среды должна обеспечивать действенность профессионального образовательного процесса;

- личностно ориентированное профессиональное образование максимально должно быть обращено к индивидуальному опыту обучающегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии [2, с. 131].

Динамика процесса профессионального развития личности на каждом этапе зависит от характера связи реально складывающейся учебной деятельности обучающихся с будущей профессиональной практикой, выстроенной согласно логике развития. В случае их соответствия происходит эффективное преобразование структурных компонентов личности (прогрессивное развитие). При этом главным источником ресурсов педагогического процесса выступает собственная активная и осмысленная установка студента-медика: именно он решает изменить себя в процессе обучения, именно он берет на себя задачу созидания себя как профессионала. В основе этих изменений лежит освоение средств и способов собственной активности, благодаря которым студент развивает качества и способности, которых у него исходно не было.

Среди этих способностей особенно выделяются находящиеся в противоречивых отношениях друг с другом клиническое мышление и эмоциональный интеллект.

У человека, обретающего медицинскую профессию, есть, собственно, два пути обучения: либо игнорировать один из взглядов на человека, стараясь избежать дискомфорта когнитивного диссонанса, либо открывать в себе «глубину», дающую путь к его преодолению. Поначалу этот второй путь кажется более тяжелым, чем первый, но именно его, и это доказано научно, психологи связывают с личностным ростом.

Таким образом, обучение, значимое для личности, связано с тем, как человек сам в соответствии с собственным решением изменяется в процессе обучения. Следовательно, мы можем утверждать, что центральным процессом личностно ориентированного обучения является само познание. Нужно хорошо знать себя, чтобы понимать, что и как в самом себе можно изменить и следует изменить. Образовывает себя каж-дый человек сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, стремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы.

В рамках личностно ориентированного подхода студент начинает оценивать свое учение с точки зрения того, отвечает оно его потребностям или нет. Появляется собственная внутренняя оценка как согласование с самим собой и со своей жизненной перспективой, что и составляет подлинный смысл учения. Это изменение позиции обеспечивается осознанием студентом своих потребностей в образовании – видением и пониманием целей, желаний, а также способность находить средства для их достижения.

Хороший педагог всей своей деятельностью будет способствовать самопознанию студента и его развитию, что значительно поможет последнему развить свои способности и построить собственную образовательную траекторию, а также сформировать неповторимый субъективный опыт эмоционально-ценностного отношения к усваиваемым знаниям. В противном случае кривая развития преобразуется в «плато», асимптотически приближаясь к новому качеству, но не достигая его.

Следовательно, центральной проблемой становления личности профессионала является раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему. Качественное различие этих уровней обусловливается особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для данного этапа.

Поскольку профессиональное и личностное становление человека – сложный, длительный и перманентный процесс, пик которого приходится на студенческий период, психологическое сопровождение данного возрастного периода организуется непрерывно, включая этапы профессиональной ориентации (когда выбор профессии уже сделан и начинается процесс ее изучения) и профессиональной адаптации.

Анализ таких исследований позволил нам выделить доминирующие принципы современного профессионального образования:

- системообразующим фактором проектирования и организации профессионального образования становится развитие личности обучаемого;

- целью профессионального образования является становление профессиональной компетентности обучаемого как личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморегуляции и социально-экономической самоактуализации;

- дифференциация содержания и организация процесса профессионального образования должны осуществляться на основе учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых;

- преемственность всех уровней и структурных составляющих как принцип, обеспечивающий целостность профессионального образования;

- усиление связи теории и практики, усиление практической направленности содержания образования.

Литература

1. Власова Т.А. Личностно ориентированный подход как современная ориентация в педагогической деятельности: Сб. науч. материалов окр. науч.-практ. конф. «VΙ Знаменские чтения». – Ч. 1. – Сургут, 2007.

2. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Смирнова Н.Б., Волошко Е.А., Зорин К.В. Педагогика в медицине: Учеб. пособие для студентов высш. мед. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Кудрявой. – М.: Изд. центр «Академия», 2006.

3. Никитина Н.Н., Железняков О., Петухова М.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студентов учреждений ср. проф. образования. – М.: Мастерство, 2002.

4. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16–21.

5. Тарасова С., Таранова Е. Становление специалиста: психолого-педагогический мониторинг // Высшее образование в России. – 2006. – № 2.

6. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

7. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отражена основная цель профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». Указанные задачи ставят во главу угла формирование и развитие тех компетенций, которые определят и обеспечат успех будущей профессиональной карьеры выпускника.

Математика как одна из базовых дисциплин призвана обеспечить создание фундамента для дальнейшего погружения студентов в сферу профессиональных задач. Но в то же время процесс обучения математике не может ограничиваться лишь достижением определенных образовательных целей. Успех будущей профессиональной деятельности неразрывно связан с уровнем развития личностных компетенций, необходимых специалисту в современных социально-экономических условиях (стремление к успеху, мобильность, активность, уверенность, ответственность, умение работать в команде, отстаивать свою точку зрения и др.). Поэтому сегодня одной из основных задач, стоящих перед педагогом, является такая организация учебно-воспитательного процесса, которая позволит студенту максимально проявить свои возможности уже на начальных этапах обучения.

Отследить развитие личностных компетенций можно только через анализ результатов самостоятельной работы студентов. Математика, в силу достаточно высокой степени абстрактности своего понятийного аппарата, является для многих студентов трудной дисциплиной. Поэтому организация самостоятельной работы студентов на занятиях по математике требует особых подходов.

Интерес к проблемам организации самостоятельной работы и осознание ее значимости для развития личности обучаемого не являются новыми для российских педагогов и психологов. Вопросы организации самостоятельной работы рассматривались в работах К.Д. Ушинского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, Ю.А. Самарина, Л.М. Фридмана, Б.П. Есипова, П.М. Пидкасистого и многих других. Но при этом рассматривалась в основном самостоятельная работа школьников.

Наш интерес направлен на изучение возможностей самостоятельной работы студентов на аудиторных занятиях по математике, в частности, при введении нового материала. Учебно-воспитательный процесс при этом должен быть построен на использовании таких методов и технологий обучения, которые предполагают высокую долю активности и самостоятельности студентов, систематическое вовлечение их в учебно-исследовательскую деятельность, создают хорошие возможности для своевременного осуществления обратной связи, обеспечивают прозрачность текущих результатов обучения.

Одним из таких методов служит метод аналогии, который предоставляет студентам возможность на основе имеющихся знаний самостоятельно конструировать новые понятия и строить догадки об их свойствах. Аналогия широко используется на различных этапах процесса обучения математике. При введении нового материала нами используются разработанные преподавателем таблицы аналогий, которые заполняются студентами в ходе решения поставленных перед ними задач. Левый столбец таблицы включает теоретические факты, относящиеся к уже изученному материалу, а правый предназначен для конструирования новых знаний с помощью заключений по аналогии. Таблицы аналогий разрабатываются педагогами в рамках конкретной темы [3].

Возможность применения метода аналогии при обучении математике обусловлена существующими внутрипредметными связями между отдельными темами и разделами дисциплины. Необходимым условием успешности таких занятий является сформированная система знаний по смежной теме или разделу. Для обеспечения этого условия на занятиях регулярно проводятся экспресс-опросы и терминологические диктанты.

В структуре занятия (или его фрагмента) с использованием метода аналогии можно выделить следующие этапы как обязательные: подготовительный этап; самостоятельная работа студентов по конструированию нового знания; этап проверки (обсуждение результатов самостоятельной работы; обоснование или опровержение полученных теоретических положений); заключительный этап (подведение итогов и оформление конспекта). Подготовительный и заключительный этапы, как правило, выходят за рамки аудиторного времени.

Отразим виды деятельности преподавателя и студента на каждом из этих этапов.

Подготовительный этап.

Преподаватель разрабатывает сценарий лекции, готовит раздаточные материалы, презентацию и т.д., разрабатывает критерии оценивания результатов работы студентов, составляет и доводит до сведения студентов перечень вопросов для повторения.

Студенты повторяют пройденный материал в соответствии с предложенным перечнем вопросов, решают поставленную задачу, готовят информацию по предложенным вопросам и т.д.

Самостоятельная работа студентов по конструированию нового знания.

Преподаватель формулирует цели или корректирует формулировки целей, которые студенты ставят самостоятельно, создает проблемную ситуацию, предъявляет задания для самостоятельной работы, дает инструкцию, наблюдает за деятельностью студентов, побуждает их к самоконтролю, осуществляет необходимую помощь (задает наводящие вопросы, корректирует направление мыслительных процессов).

Студенты под руководством преподавателя самостоятельно (индивидуально, в группах или парах) конструируют новые знания на основе уже имеющихся, выполняют предъявленные задания, контролируя свои действия, проводят обсуждения в парах или группах.

Этап проверки.

Преподаватель осуществляет анализ, проверку, организует взаимную проверку и самопроверку, выполняет информативную функцию, излагая фрагменты теории, истории вопроса и приводя иллюстрирующие примеры, производит оценку достижений студентов согласно предъявленной шкале оценивания.

Студенты осуществляют взаимопроверку и самопроверку, производят исправления и дополнения, активно работают в ходе проблемного изложения преподавателем учебной информации, участвуют в оценке собственных достижений.

Заключительный этап.

Преподаватель подводит итоги проведенной работы, побуждает студентов к рефлексии, сообщает домашнее задание по доработке конспекта или его написанию.

Студенты производят рефлексию, задают уточняющие вопросы, дорабатывают и оформляют конспект.

Остановимся более подробно на формах проверки самостоятельной работы студентов на аудиторном занятии. Проверка должна быть направлена на анализ результатов в соответствии с целью, поставленной преподавателем, – выявлять успехи и недостатки, подсказывать пути исправления ошибок; должна стимулировать активность, интерес и самостоятельность, создавать положительный эмоциональный настрой; проводиться непосредственно после выполнения работы разными методами и формами; иметь мотивированную оценку (количество баллов), причем учитывается не только правильность выполнения задания, но и аргументированность, уверенность в своих действиях, творческий подход и инициатива.

Фронтальная проверка. Преподаватель предлагает отдельным студентам прокомментировать свои действия и огласить результат самостоятельной работы. После прослушивания студенты могут включиться в обсуждение, выявить и обосновать ошибки, предложить свои варианты решений. Недостаток этой формы проверки связан с тем, что только ограниченный контингент студентов активно включается в данный вид работы, а также с отсутствием наглядности и доступности правильного решения поставленной задачи.

Взаимная проверка. Студенты обмениваются полученными результатами, проверяют друг друга, обсуждают выявленные разногласия, находят сообща верное решение. При такой форме зачастую требуется дополнительная проверка со стороны преподавателя. Но при этом студенты получают возможность выступить в роли эксперта, что также способствует развитию личностных компетенций.

Самопроверка. Здесь наиболее уместен прием сравнения результата работы студента с тем результатом, который запрограммировал преподаватель. Он может быть представлен на доске, на экране мультимедиаустановки, на мониторе компьютера и т.д. Самопроверка может носить и отсроченный характер, если преподаватель запланировал этот вид работы на внеаудиторное время (например, сопоставление полученного решения с решением в указанном источнике). Самопроверка связана с самоконтролем. Возможные формы самоконтроля следующие: заполнение оценочных листов, оценочная строка, самоотчет, рефлексивный дневник, портфолио.

Дополнительный и достаточно весомый стимул для успешной самостоятельной работы появляется в условиях применения балльно-рейтинговой системы, когда за каждое задание студент получает установленное количество баллов.

Имеющийся опыт организации самостоятельной работы студентов позволяет отметить позитивные изменения в сторону повышения уровня сформированности как предметных, так и личностных компетенций студентов, необходимых для становления конкурентоспособного работника в своей профессиональной области.

Литература

1. Даутова О.Б., Крылова О.Н., Мосина А.В. Традиционные и инновационные формы и технологии обучения студентов: Учеб. пособие / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Эпиграф, 2007.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.

3. Худжина М.В. Организация самостоятельной работы студентов педнаправления на лекциях по дисциплине «Математика» в условиях реализации компетентностного подхода // Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. «Современные проблемы развития и методики преподавания естественных и точных наук». – Уссурийск: Изд-во УГПИ, 2007. – С. 127–134.

Динамичное развитие общества требует формирования не столько типических, сколько индивидуальных качеств личности. Кроме того, отмечается тенденция роста прагматичности, независимости, раскованности в мыслях и действиях современных студентов, что в свою очередь подталкивает педагогов к поиску новых форм взаимодействия с ними. В современных условиях, несмотря на ряд исследований, существует еще немало проблем как в теории, так и в технологии организации познавательной деятельности обучающихся.

Познавательная деятельность позволяет человеку заранее намечать цели, выстраивать планы, содержание, представлять процесс предстоящей деятельности, предвидеть результаты своих действий и управлять ими. На каждом этапе обучения уровень развития познавательных возможностей зависит не только от природных задатков студентов, но и от характера обучения и деятельности обучающихся по саморазвитию.

В основе организации познавательной деятельности студентов лежит формируемая и отчасти уже сформированная познавательная потребность. Она выражается в выборе будущей профессии. Для студентов характерно такое понимание познавательной потребности, как стремление овладеть теоретическими знаниями, которые можно впоследствии применять на практике.

В то же время анкетирование и опросы студентов – будущих учителей математики, проводимые на протяжении ряда лет, показывают, что молодые люди не всегда могут организовать свою познавательную деятельность. Очень часто пик интенсивности обучения приходится на две недели в середине семестра, когда проходит предварительная аттестация, две недели перед сессией и во время подготовки к экзаменам и их сдачи.

На первом этапе проводимого исследования мы поставили цель выяснить причины, мешающие студентам учиться систематически в течение всего семестра. Анкетирование позволило выделить наиболее значимые для студентов проблемы.

На протяжении всего периода анкетирования практически каждый третий студент (31%) на первое место среди причин, мешающих учиться систематически, ставит личную неорганизованность и лень. На неравномерное распределение нагрузки указывает почти каждый четвертый (24%) и на порой ее чрезмерный объем – каждый пятый (21%). В разделе чрезмерной нагрузки обучающиеся особо выделяют переусложнение теоретических курсов. На это указали 23% респондентов. Например, курса теоретической физики, некоторых разделов математики. Отмечалось, что в обязательных курсах много теории, сложной для понимания, не связанной с реальной жизнью и будущей профессиональной деятельностью. Указанные факты отрицательно влияют на процесс профессиональной подготовки. В частности, не развивают самостоятельность студентов, не создают условий для заинтересованной и планомерной работы в течение всего семестра.

Почти половина респондентов обращала внимание на тот факт, что целесообразность изучения какой-либо дисциплины понималась и оценивалась в полной мере лишь по прошествии времени. Например, во время педагогической практики. Это свидетельствует о большом значении учебных планов и самого перечня дисциплин, изучаемых на начальных курсах; о необходимости четкого определения целей не только в информативно-знаниевом контексте, но и при овладении приемами учебно-познавательной и научной деятельности.

По мнению этой части наших студентов, в учебном плане много лишних обязательных предметов, а среди привлекательных и полезных спецкурсов приходится делать выбор. Затруднения при этом испытывают 54% опрошенных. Желание участвовать в работе всех трех предлагаемых по теории и методике преподавания математики спецкурсов высказали 9% студентов.

В то же время данные анкетирования позволили выдвинуть гипотезу, которая впоследствии подтвердилась в ходе экспериментальной работы: указанные недостатки могут быть во многом устранены, если создать информационно-методическое обеспечение в виде комплексной информации о процессе обучения в целом, об особенностях обучения конкретным дисциплинам и каждой педагогической практики. Информационно-методическое обеспечение должно быть представлено в электронном виде. Студентам предоставлен открытый и свободный доступ к информации, касающейся содержания учебного плана, программ, графика учебно-отчетных мероприятий, учебных практик и каникул для всех лет обучения.

В нашем учебном заведении учебно-методическое обеспечение реализуется следующим образом. На первом курсе студенты знакомятся с учебным планом по годам обучения. В каждом семестре преподаватели детализируют этот план, т.е. дают расширенную информацию по своей дисциплине. Такую сводную информацию мы называем «перспективная схема изучения дисциплины».

Несколько лет работы в этом направлении позволили накопить определенный опыт как содержательного (какая информация может входить в перспективную схему учебной дисциплины и является необходимой и достаточной для активизации деятельности студентов), так и организационного плана.

Наше исследование показало целесообразность следующих разделов схемы: аннотация; название и общая характеристика дисциплины; количество часов, отводимых на изучение дисциплины с разделением на аудиторные занятия (лекционные, семинарские, лабораторные) и самостоятельную работу; количество семестров, отводимых на изучение данной дисциплины, и распределение часов по семестрам; наличие учебных, педагогических практик и других видов работ – курсовых, дипломных; перечень и тематика профильных курсов и семинаров, планируемых в рамках указанной дисциплины; виды и формы отчетности по семестрам; источники информации; формы взаимодействия с преподавателем.

В качестве обязательного раздела присутствует описание предполагаемой познавательной деятельности студентов. Выделяются следующие ее компоненты.

Деятельность студента, направленная на изучение и овладение основами данной дисциплины, предполагает прослушивание, чтение, конспектирование, осмысление, реферирование учебной информации под углом зрения достижения определенных учебных целей.

Деятельность студента, направленная на изучение методов решения задач, включающих практическое применение основных теоретических положений дисциплины. В состав этой фазы познавательной деятельности входят чтение, осмысление, выполнение действий по образу, структурирование решений, анализ различных примеров рационального применения типовых приемов и алгоритмов, составление обобщенных предписаний, тренировки, упражнения.

Деятельность по использованию приобретенных знаний на практике (определение действенности и достоверности посредством различных форм контроля и самоконтроля). Неоценимую роль в этом процессе играют учебные и педагогические практики, описание которых также присутствует в перспективной схеме.

Например:

«Учебная практика – 6 семестр, 2 недели, апрель. Практика проходит в школе и предполагает выполнение обязанностей помощника учителя математики и классного руководителя. Отчетность – зачет»;

«Учебная практика – 7 семестр, 2 недели, октябрь. Практика проходит в компьютерных классах университета и предполагает изучение основного программного обеспечения и электронных дидактических ресурсов. Отчетность – зачет»;

«Педагогическая практика – 9 семестр, 8 недель, сентябрь-октябрь. Практика проходит в школе и предполагает выполнение обязанностей учителя математики и информатики, классного руководителя. Отчетность – дифференцированный зачет».

Деятельность, направленная на формирование профессионального стиля. Здесь ведущую роль играет самостоятельная работа, инициируемая самими студентами. Роль преподавателя смещается в сторону групповых и индивидуальных консультаций, коллоквиумов, дискуссионных встреч (обсуждение увиденных уроков, материалов лекций, наглядных материалов, поиски различных путей организации обучения). Реализуется это направление через самостоятельную работу и профильные курсы.

Например:

«Самостоятельная работа – 6 семестр – реферат. Отчетность – зачет»;

«Курсовая работа – 8 семестр. Отчетность – дифференцированный зачет»;

«Дипломная работа – 9, 10 семестры. Отчетность – представление (апрель) и защита (июнь)»;

«Профильные курсы – 9 семестр. Отчетность – экзамен»;

«Профильный семинар – 9, 10 семестры. Отчетность – зачет».

Таким образом, студенты получают полную информацию о содержании, назначении и методах овладения системой знаний и умений, которая составляет предмет конкретной дисциплины, а также убеждаются в том, что предлагаемая для изучения и овладения система знаний и умений имеет важное значение для их дальнейшей профессиональной деятельности. Все эти действия нацелены в первую очередь на создание стойкой внутренней мотивации.

Перспективная схема изучения дисциплины в течение одного семестра является детализацией общей перспективной схемы и выдается каждому студенту на вводной лекции. Она содержит расширенную информацию о предстоящей деятельности в данном семестре.

Предположим, 5 семестр: лекций – 34 часа, семинарских занятий – 34 часа, самостоятельная работа – 34 часа.

Далее представлены темы основных теоретических модулей, самостоятельные задания по теме каждого модуля, текущая отчетность по каждому модулю (тест, контрольная работа, коллоквиум и т.п.), график отчетности. Даются особенности организации деятельности студентов, их функциональные обязанности, предполагаемые виды деятельности, критерии успешного изучения. Материалы, необходимые для изучения курса, источники получения необходимых учебных материалов. Степень влияния посещаемости, активной работы, пропуска собеседований, консультаций, контрольных мероприятий на итоговую оценку по предмету. Информация о преподавателе. Методические рекомендации и указания к организации самостоятельной работы студентов.

Предлагаются два вида самостоятельных заданий:

1. Самостоятельное выполнение заданий по каждой теме лекционного курса теории и методики обучения математике. Все задания имеют нумерацию в соответствии с номером лекции.

2. Самостоятельное изучение отдельных теоретических вопросов, не затрагиваемых на лекциях, разработка некоторых методических аспектов их применения.

Перечень, тематика самостоятельных заданий и график проведения всех отчетных мероприятий предлагаются в электронном виде. Контроль за выполнением самостоятельных заданий осуществляется преподавателем (лектором) в следующих видах: проверка письменных работ; проведение индивидуальных собеседований; проведение коллективных обсуждений вопросов самостоятельных заданий.

Такая перспективная схема изучения дисциплины предоставляет студентам возможность планировать свою учебно-познавательную деятельность, работать в течение семестра, проявлять и реализовывать личные интересы и склонности, видеть цели и результаты своего обучения, что в свою очередь побуждает к постоянной профессионально ориентированной деятельности.

Текущие результаты каждого студента в овладении знаниями и умениями в соответствии с поставленными в данной дисциплине и принятыми студентом целями фиксируются и являются критериями для выработки последующих управляющих воздействий в системе управления (или самоуправления) обучением.

В новых социально-экономических и нормативно-правовых условиях становления российской государственности существенно возрастают требования, предъявляемые к уровню правовой подготовки всех членов общества, в том числе и менеджеров, что в свою очередь порождает новые учебно-воспитательные проб-лемы. Современное общество выдвигает принципиально новую совокупность ценностей, в основе которой лежит общая компетентность, а в качестве одной из ее составляющих – правовая компетентность специалиста.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве одной из целей образования определена подготовка людей, способных жить в гражданском обществе и правовом государстве. В связи с этим одним из направлений преобразований становится освоение правовых знаний, в связи с чем возникает необходимость анализа содержания профессиональной подготовки специалистов с точки зрения ее воздействия на развитие правовой компетентности.

Правовая компетентность менеджера подразумевает знание и выполнение им социальных норм и правил поведения, которые санкционируются или устанавливаются государством в соответствии с его правами, обязанностями и полномочиями.

Труд менеджеров в современных условиях, как никогда, связан с необходимостью решения постоянно возникающих разнообразных ситуаций: управленческих, организационных, административно-правовых и др. Однако при традиционном, знаниевом обучении будущие менеджеры усваивают только готовые знания и образцы деятельности. Моделирование и внедрение трудной ситуации в профессиональную подготовку будущих менеджеров, принятие и анализ ее студентами, поиск способа ее разрешения, оценка результатов, – всё это переводит подготовку менеджера на качественно новый уровень. Таким образом, становится очевидно, что подготовка менеджеров в профессиональном учебном заведении должна быть дополнена педагогической целью – формированием правовой компетентности, а одним из средств ее достижения должен стать ситуационный подход.

Идея ситуационного подхода заключатся в подборе и применении ситуационных задач, актуализирующих личностное отношение студентов к проблеме. Ситуационный подход содержит конкретные рекомендации, касающиеся применения научного положения к практике управления в зависимости от сложности ситуации и условий внешней и внутренней среды организации. Используя ситуационный подход, будущие менеджеры могут понять, какие методы и средства будут наилучшим образом способствовать достижению целей организации в конкретной ситуации.

По нашему мнению, ситуационный подход в правовой подготовке будущих менеджеров имеет ряд преимуществ: обладает высоким мотивационным потенциалом за счет связи с профессиональными интересами; удовлетворяет познавательный интерес; имитирует элементы будущей профессиональной деятельности; содержит реальные проблемы из практики; использует систему, которая включает три специфических блока: 1) искусственно созданные ситуации; 2) ситуации, имитирующие проблему, имеющую практическую значимость; 3) личностно ориентированные ситуации, решение которых связано с будущей профессиональной карьерой студента. Такой подход обеспечивает эффективное усвоение нормативно-правового материала, поскольку решение проб-лемных и специальных ситуаций запоминается и последующее возникновение аналогичной ситуации в учебном процессе и реальной профессиональной деятельности позволяет вызвать из памяти нужные решения.

Учебный курс «Правовое обеспечение деятельности менеджера организации» базируется на следующем алгоритме формирования правовой компетентности студентов – будущих менеджеров на основе ситуационного подхода:

во-первых, первоначальное знакомство с правовыми аспектами теории управления и теории трудового права, что подразумевает понимание процесса управления, индивидуального и группового поведения, системного анализа, методов планирования и контроля принятия решений;

во-вторых, знание сравнительных характеристик каждой из методик правового разрешения трудных ситуаций, их сильных и слабых сторон; обучение будущего управленца предвидению вероятных последствий – как положительных, так и отрицательных – от применения конкретной методики;

в-третьих, формирование умения правильно интерпретировать ситуацию; определять, какие факторы являются наиболее важными в данной ситуации и какой вероятный эффект может повлечь за собой изменение одной или нескольких переменных;

в-четвертых, развитие умения увязывать конкретные приемы, которые вызвали бы наименьший отрицательный эффект, с конкретными ситуациями, чем обеспечивается достижение целей самым эффективным путем при существующих обстоятельствах.

При разработке учебного курса «Правовое обеспечение профессиональной деятельности» мы ориентировались на требования, предъявляемые работодателями к правовым аспектам профессионализма менеджеров организации. Среди обобщенных требований нами были выделены следующие: повышение функциональной правовой грамотности на уровне овладения технологией правового общения, которая проявляется в желании и умении приобретать, осмысливать и эффективно использовать знания о правовой системе, о правах окружающих людей, уровне их правовой культуры; умение участвовать и организовывать правовую коллективную деятельность и превращать первичный коллектив в активную микросреду правового самообразования и самовоспитания; воспитание приоритетных качеств личности, умений и навыков, позволяющих начинающему менеджеру построить траекторию развития своей правовой подготовки; формирование навыков правовой ориентации в окружающем социуме с помощью технологий правового мышления и самопознания.

В основе содержательной стороны учебного курса «Правовое обеспечение профессиональной деятельности менеджера» лежит модульный принцип. Согласно данному принципу, в учебный курс включены три модуля: 1) экономический (теория управления), содержащий знания о теории управления, методы и способы управления персоналом; 2) обще-

правовой (общая теория права); 3) профессионально направленный (трудовое право), содержащий специальные знания, умения и навыки по теории трудового права. Содержательная сторона учебного курса отражает: 1) требования к развитию правовой компетентности с учетом управленческой сферы деятельности менеджера; 2) набор различных типовых трудных ситуаций, ситуационно-ролевых игр, ориентированных на развитие всех компонентов правовой компетентности.

Приобретение профессионального опыта решения трудных ситуаций в деятельности менеджера организации происходит в ходе ситуационно-ролевой игры, которая рассматривается в качестве ведущей формы проведения учебных занятий. Термин «ситуационно-ролевая игра» введен в научный оборот в середине 1970-х гг. Н.Н. Богомоловой. За 20 лет данная разновидность игр изучалась в новосибирской, казанской, костромской педагогических школах (Л.А. Аухадеева, Н.Н. Богомолова, А.В. Волохов, З.И. Лаврентьева, А.И. Тимонин и др.). «Суть метода ситуационно-ролевой игры состоит в импровизированном разыгрывании ее участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют роли персонажей ситуации», – указывает З.И. Лаврентьева [2, с. 188]. Это определение привлекает нас тем, что на первый план здесь выдвигается познание социально-психологических закономерностей взаимодействия между людьми. Как отмечает З.И. Лаврентьева, ситуационно-ролевая игра может представляться участникам полем диагностики своих возможностей в использовании различных социальных ролей [2, с. 74].

Основными достоинствами использования ситуационно-ролевой игры как средства правовой подготовки менеджера является то, что она представляет собой коллективную, творческую по характеру деятельность, содержание которой помогает формировать профессиональную индивидуальность; дает возможность в ходе общения поставить себя на место другого человека, понимать его, содействовать ему; включает в себя значительное число ситуаций, по характеру соответствующих ситуациям профессиональной деятельности; позволяет реализовать событийный подход к организации учебного процесса; предполагает сотрудничество с преподавателями.

Ведущим методом в рамках курса выступает метод решения конкретных производственных ситуаций. Принимая во внимание методологию классификации трудных ситуаций в жизнедеятельности человека [1, с. 208–210], базирующуюся на степени увеличения угрозы недостижения цели, а также квалификационные функции и профессиональные задачи менеджера организации, нами создана матрица трудных ситуаций в деятельности менеджера организации (рис.). Данные ситуации имеют вероятностный характер и решаются нормативно-правовым способом.

Исследования в области педагогической интеграции показывают, что, несмотря на ее несомненную важность при формировании интегрированного профессионального знания и видов профессиональной деятельности, актуальным остается поиск содержания, методов и средств профессионального обучения будущих техников, ориентированный на конечный результат – профессиональную компетенцию.

В ходе обучения студента происходит систематическое накопление, переработка и использование «разнопредметной» информации, которая и создает предпосылки к интеграции знаний. В качестве основы интеграционного процесса в этом случае мы выбираем профессиональные компетенции, формирование которых не укладывается целиком в границы одного предмета и может быть осуществлено на материале интегрированных курсов.

В педагогической литературе отмечается, что содержательный компонент интегрированных курсов в профессиональных учебных заведениях необходимо формировать на основе определения интегральной части в содержании учебной дисциплины, уровня интеграции и количества интегральной информации, решения комплекса задач с интегративным содержанием. При этом необходимо использовать такие инвариантные понятия, как интегральный потенциал, интегральная информация и интегральная часть [3].

Интегральный потенциал определяет пределы возможностей того или иного учебного предмета по выполнению интегративных функций (взаимосвязи, межпредметные связи, интеграция).

Интегральная информация определяет свойства кооперирующихся частей вступать в интеграционные связи. А под интегральной частью понимается существенная составляющая целого, без которой оно немыслимо как таковое. Опираясь на указанные понятия, можно определить основные этапы конструирования содержания интегрированных курсов в рамках компетентностно-деятельностного подхода:

· выделение интегральной части в содержании учебной дисциплины;

· определение содержания и количества интегральной информации и разработка структурно-логической схемы изучения дисциплины;

· формирование комплекса практических задач, предусматривающих оперирование знаниями из различных учебных дисциплин и применение познавательных и профессиональных видов деятельности.

Нами была разработана и внедрена в учебный процесс система интегрированных курсов по специальности 230105 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», которая позволяет в процессе квазипрофессиональной деятельности эффективно сформировать профессиональные компетенции. Определению интегрального потенциала курсов и времени изучения по учебному плану предшествовал глубокий анализ содержания дисциплин, выявлялся понятийный аппарат и формируемые в рамках курсов профессиональные и учебные умения, межпредметные связи и преемственность. Важное значение мы придавали интеллектуальной и мотивационной готовности студентов воспринимать тот или иной курс.

Рассмотрим в качестве примера проектирование предметного содержания интегрированного курса «Основы построения автоматизированных информационных систем», изучение которого предусмотрено Государственным стандартом по данной специальности. Интегрирующим фактором указанного курса мы определили межпредметные связи и общее понятийное поле изучаемых дисциплин, а также слияние видов будущей профессиональной деятельности.

Дисциплина «Основы построения автоматизированных информационных систем» (ОПАИС) относится к блоку специальных дисциплин, формирующих профессиональные знания для практической деятельности будущих специалистов. Принимая во внимание то, что «стандарт образования – не цель, а средство, определяющее направление и границы использования содержания образования как основы развития личности на разных ступенях обучения» [2], мы попытались в рамках стандарта максимально использовать возможность варьирования и перестройки учебного материала для выявления его междисциплинарной составляющей. Увеличение объема курса с 50 до 76 часов за счет резерва учебного заведения и включение в программу курса изучения CASE-технологии (Computer Aided Software/System Engineering – технология, представляющая собой совокупность методологий анализа, проектирования, разработки и сопровождения сложных систем программного обеспечения (ПО), поддержанную комплексом взаимоувязанных средств автоматизации) позволило усилить компетентностно-деятельностную и профессиональную составляющие содержания курса.

Для практической реализации навыков системного анализа, коллективной работы над учебным проектом в курс была введена большая практическая работа по созданию функциональной модели автоматизируемого объекта с использованием CASE-технологий.

Изучение дисциплины ОПАИС имеет глубокую практическую направленность и проводится в тесной взаимосвязи с другими общепрофессиональными и специальными дисциплинами. Анализ исследований в области методики преподавания этих дисциплин показывает, что источниками интеграции при конструировании содержания курса ОПАИС могут стать такие межпредметные учебные элементы, как модель, база данных, язык, алгоритм, структура, иерархия, эффективность, безопасность, коммуникация.

Проектированию содержания курса предшествовало определение с позиций компетентностно-деятельностного подхода целей его изучения.

Первая группа целей интегрированного курса, которая характеризуется как цели-интенции, включает: 1) развитие мотивации студентов к приобретению профессиональных компетенций; 2) формирование ценностных ориентаций в русле выбранной профессии; 3) выявление и раскрытие профессионально-личностного потенциала каждого обучаемого; 4) укрепление уверенности студентов в собственных силах, желание и умение пользоваться ими в жизненных и профессиональных ситуациях.

Вторую группу целей, ориентированную на конечный результат, мы определили как: 1) формирование системного профессионального знания в области автоматизированных систем, целостного взгляда на профессию; 2) развитие у студентов способности структурного системного анализа при проектировании сложных систем; 3) развитие коммуникативных навыков, умения работать в коллективе в процессе разработки учебного проекта; 4) приобретение обобщенных профессиональных действий, заключающихся в обслуживании автоматизированных систем различного класса, в умении детализировать общую задачу или проблему на конечную совокупность взаимосвязанных подзадач, планировать и распределять время и обязанности между членами коллектива при работе над проектом, разрабатывать автоматизированную систему с использованием CASE-технологии; 5) знание определений, классификации, видов обеспечения автоматизированных систем; 6) овладение основами проектирования и разработки информационно-логических моделей автоматизированных систем; 7) освоение современных автоматизированных средств проектирования систем.

Определение целей курса и выявленные этапы конструирования содержания интегрированных курсов позволили спроектировать содержание учебного материала. При этом мы опирались на то, что интегрированные курсы – это определенная структурная организация учебного материала, дающая представление о профессии как едином целом, не расчлененном на отдельные предметы, и остановились на блочном проектировании содержания курса.

Компоновка блоков курса осуществлялась вокруг фундаментальных и межпредметных понятий изучаемых разделов и основных приемов и методов познавательной и профессиональной деятельности. Были выделены следующие укрупненные блоки: общие сведения и классификация автоматизированных информационных систем (АИС), виды обеспечения АИС, проектирование АИС, технические средства АИС, документация АИС.

Далее для каждого блока выделялось базовое ядро – ведущие понятия, межпредметные учебные элементы или методы, их свойства, внутренние и внешние связи, значимость для профиля специальности и учебно-про-фессиональной деятельности, что позволило провести дальнейшее структурирование учебного материала как на уровне построения содержания блоков, так и содержания отдельных лекционных и практических занятий.

При таком подходе к проектированию содержания блоков начинает ярче проступать интегрированный характер содержания определенного блока. В одних случаях (блоки 1, 2) мы получили достаточно сложное по своей структуре содержание учебного материала, актуализирующее основные понятия практически всех ранее изученных или параллельно изучаемых дисциплин специальности, что позволило наиболее эффективно решать задачи по формированию когнитивной и мотивационной составляющих профессиональных компетенций. Выделенные в блоках межпредметные учебные элементы установили взаимосвязи изучаемых студентами предметных областей, а также способствовали увеличению емкости этих понятий. Это привело к усвоению учебного материала на более высоком уровне.

В других случаях (блоки 3, 4) содержание отличается сложной полифункциональной структурой, имеет глубокую практикоориентированность или направлено на доминирование одного из компонентов (блок 5), что соответствует задачам формирования функционального компонента профессиональных компетенций. На рис. показана схема взаимосвязей блоков курса ОПАИС с другими дисциплинами.

Общепризнанно, что личность психолога оказывает ощутимое влияние как на процесс его работы, так и на ее результат. При этом, когда речь идет о работе психолога, особое значение приобретает вопрос о ценностных ориентациях его личности, без рассмотрения которых невозможно целостное описание профессии.

Система ценностных ориентаций представляет собой главные жизненные цели человека, отражает его долговременную перспективу. Благоприятным периодом для формирования ценностных ориентаций является юношеский возраст. Именно поэтому для нас было интересным изучить систему ценностных ориентаций студентов-психологов и проследить их динамику в процессе обучения.

С этой целью нами был использован опросник ценностных ориентаций, разработанный И.Г. Сениным. Данный опросник включает в себя восемь жизненных ценностей: развитие себя, собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, достижения, духовное удовлетворение и сохранение собственной индивидуальности. Каждая из этих ценностей в той или иной мере проявляется в пяти жизненных сферах, наиболее типичных для большинства индивидов. Среди них сферы профессиональной жизни, обучения и образования, семейной жизни, общественной жизни и увлечений. С помощью опросника И.Г. Сенина мы можем получить ответы на следующие вопросы: какие ценностные ориентации являются преобладающими в жизни студентов-психологов, какая жизненная сфера наиболее значима для них, какие ценности в наибольшей степени реализуются в данной сфере.

В нашем исследовании приняло участие 230 студентов-психологов с I по V курс Челябинского государственного педагогического университета. Анализ полученных результатов показал, что средние арифметические баллы по каждой ценности от I к V курсу колеблются от 41 до 28, что соответствует высоким и средним значениям, которые указывают на определенный уровень сформированности у студентов-психологов изучаемой нами системы ценностей. В результате предложенного распределения ценностей по группам мы получили следующие данные.

Лидирующее положение у студентов I, II и V курсов занимает ценность «достижения», связанная с постановкой и решением определенных жизненных задач. У студентов III и IV курсов ее значимость несколько снижается, что вполне объяснимо процессом социального становления и развития личности молодых людей. В частности, на протяжении всего периода обучения студенты-психологи включаются в разные ведущие типы деятельности: на I–III курсах – в деятельность по усвоению норм взаимоотношений людей, а на IV–V курсах – в предметно-практическую сторону деятельности. На III–IV курсах происходит насыщение первого ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, которое ведет к актуализации и появлению тенденций развития другой стороны деятельности. Иными словами, решение жизненной задачи по осознанию себя субъектом общественных отношений и постановка задачи по осознанию себя в обществе как в сфере своей настоящей и будущей деятельности приводят к снижению значимости ценности «достижения» у студентов III–IV курсов.

От I к V курсу наблюдается рост значимости ценности «высокое материальное положение». Если на I курсе она является среднезначимой, на II – значимой, то на III–V курсах – одной из лидирующих. Можно констатировать, что студенты-психологи рассматривают материальный достаток как главное условие их жизненного благополучия и основание для развития чувства собственной значимости и повышенной самооценки. Однако стремление к более высокому уровню своего материального благосостояния сопровождается у студентов следованием морально-нравственным принципам. Главное для студентов-психологов – делать только то, что интересно и приносит внутреннее удовлетворение. Об этом, в частности, свидетельствует значимый ранг ценности «духовное удовлетворение», которая на II курсе становится даже одной из лидирующих.

Не менее интересна динамика ценности «сохранение собственной индивидуальности», связанной с преобладанием собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми, с защитой своей неповторимости и независимости. Если от I к III курсу ее ранг постепенно повышается от малозначимого к значимому, то на IV и V курсах он вновь снижается. Подобная тенденция, на наш взгляд, объясняется преобладанием на I–III курсах процесса индивидуализации, при котором молодые люди стремятся проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к ним, получить от них признание своей самостоятельности и т.д.

Стремление студентов-психологов познать свое Я, свои индивидуальные особенности и личностные характеристики, проявляющееся в позициях «Я и общество» на I–III курсах и «Я в обществе» на IV—V курсах, приводит к значимости ценности «развитие себя», которая у студентов I курса входит даже в группу лидирующих.

В число малозначимых ценностей у студентов-психологов попадает ценность «активные социальные контакты», что свидетельствует об их недостаточном стремлении к установлению благоприятных отношений в различных сферах социального воздействия, расширению своих межличностных связей и реализации своей социальной роли. Кроме того, студенты-психологи не стремятся к реализации своих творческих возможностей, внесению различных изменений во все сферы своей жизни и завоеванию своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям. На это указывают ценности «креативность» и «собственный престиж», попадающие в группу незначимых у студентов практически всех курсов. На наш взгляд, недостаточная значимость ценностей «активные социальные контакты» и «креативность» может привести к неумению будущих специалистов налаживать доверительные, человеческие отношения со своими клиентами и коллегами, импровизировать и творчески применять различные приемы и упражнения, что в целом может негативно сказаться на эффективности их дальнейшей профессиональной деятельности.

Возможности используемой методики позволили нам выявить наиболее значимые сферы жизни студентов-психологов на каждом этапе их обучения. С I по V курс изменений в иерархии жизненных сфер практически не наблюдается. Для студентов всех курсов наиболее значимой жизненной сферой оказывается сфера обучения и образования, за которой последовательно следуют сферы профессиональной жизни, общественной и семейной жизни и увлечений. Преобладание сферы обучения и образования отражает, на наш взгляд, стремление юношей и девушек учиться и получать новые знания, повышать уровень своей образованности и расширять свой кругозор, что в целом соответствует их реальной занятости на данном этапе жизни.

Анализ изменений, происходящих в системе ценностных ориентаций в сфере обучения и образования, показал, что без существенных изменений остается значимость ценностей «высокое материальное положение», «духовное удовлетворение», «достижения», «креативность» и «собственный престиж». Согласно этим данным, студенты-психологи стремятся получить такой уровень образования, который, возможно, не очень высоко ценится в обществе, но при этом гарантирует высокую зарплату и другие виды материальных благ. Они тщательно планируют все этапы своего образовательного процесса и стремятся добиться конкретных результатов, например, получить диплом или защитить диссертацию. Однако, интересуясь содержанием тех или иных дисциплин, студенты-психологи не пытаются найти что-то новое в них и внести свой собственный вклад в их изучение.

Значительно повышается в сфере обучения и образования значимость ценности «активные социальные контакты», выражающейся в стремлении студентов идентифицировать себя с социальной группой психологов и в желании достигнуть такого уровня образования, который позволил бы им войти в более тесные контакты с людьми, принадлежащими к этой группе. У студентов I, II и IV курсов данная ценность попадает даже в группу лидирующих.

Таким образом, наше исследование позволило выявить противоречие между высокой значимостью ценности «активные социальные контакты» в сфере обучения и образования и низкой значимостью этой ценности в реальной жизни студентов-психологов. Данное противоречие, на наш взгляд, может породить серьезные проблемы, связанные с высокими и благородными профессиональными устремлениями будущих специалистов и их неготовностью строить адекватные взаимоотношения с окружающими людьми. Иными словами, у студентов-психологов может возникнуть кажущаяся видимость своих больших возможностей и способностей в решении тех или иных психологических проблем.

Заметим также, что значительное повышение значимости ценности «активные социальные контакты» происходит наряду со столь же значительным снижением значимости ценностей «развитие себя» и «сохранение собственной индивидуальности». При этом последняя ценность у студентов III–V курсов оказывается совсем незначимой. Следовательно, студенты-психологи не стремятся повысить уровень своего образования ради развития своих способностей и «своеобразных» особенностей своей личности. Хотя в развитии именно этих ценностей, в самосовершенствовании, самореализации, сохранении своей неповторимости и оригинальности мы видим потенциальные возможности для оптимизации образовательного процесса студентов-психологов в профессиональных учебных заведениях. Те знания, которые получают будущие специалисты в процессе своей профессиональной подготовки, должны быть проработаны ими, соотнесены с их собственными способностями, возможностями и особенностями их личности, пережиты ими при их согласовании с той реальностью, с которой им предстоит встретиться, будучи профессионалами. Только в этом случае мы сможем получить высококвалифицированных педагогов-психологов.

Следует особо отметить, что средние показатели практически по всем ценностям в преобладающей у студентов-психологов жизненной сфере последовательно снижаются от I к V курсу. На наш взгляд, это объясняется тем, что в системе современного образования отсутствует или слабо представлен процесс целенаправленного развития внутренних, субъективных средств и ресурсов, к которым мы относим и ценности самостоятельной организации студентами своей жизнедеятельности. Именно эти ценностные ориентации смогли бы обеспечить личностный и профессиональный рост студентов-психологов как субъектов образовательного процесса и будущих специалистов.

Нравственная культура и качества личности социального работника во многом определяют успешность взаимодействия с клиентами и являются необходимым условием его профессиональной пригодности. Мы считаем возможным использовать для формирования культуры поведения в системе профессиональной подготовки этический эксперимент. Выполнение экспериментального задания требует от студентов не только выработки определенной установки сознания, но и конкретной деятельности. Смысл этого эксперимента заключается в попытке организовать свою жизнь, хотя бы в течение трех дней, согласно принципам «идеальной нравственности» (как каждый ее себе представляет).

Схема эксперимента «Жизнь по образцу идеальной нравственности» [1, с. 343–347].

1. Теоретическая часть. Задача – осмыслить «идеальную нравственность» и вытекающие из нее установки:

- основания «идеальной нравственности»;

- их конкретизация: запреты, предписания.

2. Самоанализ. Задача – применить систематизированные знания для самоанализа:

- представление о себе: пороки, добродетели, нравственный облик и т.п.;

- общая нравственная самооценка (поставьте «диагноз»);

- перспективы в нравственном самосовершенствовании.

3. Разработка плана деятельности на три дня. Задача – конкретизировать созданный «этический фундамент», адаптировать его к определенному периоду жизни:

- что нельзя позволять себе по отношению к ближним, дальним, самому себе;

- что следует делать: этикетные нормы, поступки, знаки внимания, слова и т.п.

4. Психологическая часть. Задача – подготовить разум, волю, чувства к проведению эксперимента, его предварительное «проигрывание».

5. Практическая часть. Задача – максимально добросовестно осуществить всё задуманное, вести «дневник» эксперимента.

6. Выводы. Задача – обобщить результаты эксперимента.

Результаты оформляются в письменном виде. Стилистика может быть различной.

Материалы экспериментов изучались посредством контент-анализа сочинений-отчетов студентов.

Контент-анализ (буквально: «анализ содержания») (Н. Богомолова, Т. Стефаненко, 1992) – метод выявления и оценки специфических характеристик текстов и документов, в которых в соответствии с целями исследования выделяются определенные смысловые единицы содержания, а затем подсчитывается частота их употребления.

Контент-анализ дает возможность выявлять отдельные нравственные характеристики авторов отчетов: умение пользоваться этическим знанием для самоанализа, применять нравственные нормы в конкретной ситуации, осуществлять на практике нравственные помыслы и превращать их в повседневную норму поступка.

Цели контент-анализа: изучить этические суждения и их влияние на поведение студентов; оценить эффективность этического эксперимента как метода этического воспитания в системе профессиональной подготовки.

Тексты сочинений были поделены на структурные единицы – разделы, поскольку при написании отчетов студенты придерживались одного плана изложения. В качестве основных единиц при анализе текстов взяты: 1) слово (отражающее этические термины); 2) суждение; 3) персонаж. Каждая единица рассматривается в контексте общей структуры.

Мы проанализировали отчеты о проведении этического эксперимента 30 студентов (27 девушек и 3 юношей), обучающихся на отделении «Социальная работа».

Основными «персонажами» сочинений стали:

«Я сам» как организатор и субъект эксперимента, главное действующее лицо всех отчетов. Как объект, нуждающийся в особом внимании и совершенствовании – 5 упоминаний.

«Родители, мама, папа, бабушка, близкие люди» – действующие лица в 29 отчетах.

«Младшие братья, сестры, племянники» – младшие родственники, нуждающиеся в заботе, упоминаются в 13 случаях.

«Друзья и знакомые». Под эту категорию попадают все упоминания о друзьях, приятелях, подругах, бывших одноклассниках, товарищах по учебной группе, молодых людях, девушках и т.п., присутствуют в 26 сочинениях.

«Преподаватели» – упоминания об учителях, преподавателях, сотрудниках университета, встречаются 6 раз.

«Враги». Под эту категорию попадают люди, с которыми у автора был конфликт и не поддерживались отношения. Таких высказываний встретилось всего 5, несмотря на то, что в плане эксперимента предлагалось особое внимание обратить на отношение к «врагам».

«Люди» (другие, незнакомые). Под эту категорию попадают высказывания о посторонних людях: незнакомых, встречающихся в общественных местах, о людях вообще, об обществе и т.п. – в 4 отчетах.

«Животные». Упоминание об отношении к животным встретилось в одном сочинении.

В разделе «Представление о себе» мы выделили 3 группы: «Я хороший» – высокая самооценка, большой перечень положительных качеств, допускаются 1–2 несущественных недостатка (опаздываю на встречи, слишком требовательна к окружающим) – 6 студентов; «Я в основном хороший» – дается общая положительная самооценка, наряду с достоинствами выделяются пороки (вспыльчивость, лень, гордость, раздражительна, могу обидеть и др.) – 19 человек; «Я самокритичный» – в целом положительная оценка себя как личности, но в характеристике указаны 1–3 достоинства и ряд недостатков (долго помню обиду и злюсь, часто ругаюсь, не помогаю по дому, даю волю эмоциям и др.) – 5 человек.

В разделе «План совершенствования» выделяются категории «нельзя», «поступки», «поведение», которые нацелены на содержательную характеристику планируемых в ходе эксперимента изменений в отношении к другим людям и самому себе.

Категория «Нельзя» – действия, состояния, этикетные нормы, которые нельзя позволять себе по отношению к ближним, дальним, самому себе. Высказывания-запреты проявились со следующей частотой: не быть вспыльчивой, раздражительной, не обижаться на мелочи (13), нельзя ссориться, ругаться, спорить (12), не грубить (10), не быть слишком требовательной к окружающим, не высказывать отрицательное отношение к чужим поступкам, не обсуждать других, не критиковать (10), никого не обидеть (3), не опаздывать на занятия, встречи (2), не обижаться на критику (1), не обманывать (1), не откладывать на завтра то, что можно сделать сегодня (1).

Категория «Поступки» – это упоминания о конкретных действиях, которые, по мнению авторов сочинений, соответствуют этическим нормам и их необходимо выполнять.

По отношению к родителям и близким представления и проявления нравственного поведения студентов очень схожи. Наиболее типичными были следующие действия: провести время с родителями (посмотреть фильм, сходить на каток или по магазинам и др.) (12); пожелать родителям (маме или папе) доброго утра / спокойной ночи (11); поговорить с родителями, поинтересоваться настроением, делами на работе (11); сказать о своей любви и поблагодарить родителей за что-либо (6); заниматься с младшими братья-ми, сестрами, племянниками: поиграть, выучить уроки и др. (6). Есть поступок, который встретился только единожды – написать письмо бабушке.

Друзьям и товарищам студенты планируют отправить СМС или позвонить, поговорить, поинтересоваться «как дела?» – 12 чел., пригласить в гости / сходить в гости (приготовить что-нибудь вкусненькое) – 3 чел., дать товарищам списать конспект – 2 чел.

Собираются поздороваться с врагами, знакомыми, преподавателями 6 авторов сочинений, позвонить или заговорить с человеком, с которым поссорились – 4.

Планы совершенствования нескольких студентов связаны с учебной деятельностью: подготовиться к зачету, семинару, заниматься в университете (4), не отвлекаться, не разговаривать с друзьями во время занятий (2).

Одна девушка включила в планы своего эксперимента заботу о братьях наших меньших – выгуливать и кормить вовремя собачку.

Категория «Поведение» – общие этикетные нормы, которых необходимо придерживаться в различных ситуациях в отношениях к близким, друзьям, знакомым и к самому себе. Наиболее востребованной нормой стало проявление положительных эмоций в общении, отмеченное в 24 отчетах (варианты ответов: быть веселой и жизнерадостной, улыбаться, сдерживать плохое настроение). Часть студентов конкретизирует нормы поведения по отношению к людям: помогать в решении проблем (5), делать комплименты, говорить хорошие, добрые слова (6), выслушать человека (3), принимать человека таким, какой он есть (2) и даже приветливо относиться к врагам (3).

Некоторые авторы называют личностные качества, которые необходимо проявлять в общении: быть вежливым (5), внимательным (3), отзывчивым (3), добрым (3), искренним (2), справедливым, честным, сдержанным, рассудительным, ответственным, деликатным и др.

Всего 5 высказываний свидетельствуют о стремлении молодых людей изменить отношение к себе: больше времени уделять саморазвитию, прилагать усилия для улучшения себя (3), вести здоровый образ жизни (2), не быть слишком самокритичной (1).

В «Осуществлении задуманного» мы выделили группы ответов, свидетельствующие о степени реализации задуманного: выполнила всё – 16; выполнила почти всё – 12; сделала усилие, сложно было держать себя в руках – 13; забывала – 4; не выдержала, поругалась – 6. Можно утверждать, что большинство студентов на протяжении трех дней эксперимента придерживались тех задач, которые поставили перед собой. О стремлении максимально полного воплощения задуманного в жизнь свидетельствует то, что 9 человек в своих отчетах записали, что «встали пораньше» в день эксперимента.

В разделе «Самое сложное» мы отметили трудности, с которыми пришлось столкнуться молодым людям при проведении эксперимента: быть сдержанной, не ругаться (7), быть терпимой к людям (2), выполнять многочисленные просьбы друзей и близких (4), быть искренним по отношению к себе (1), рано вставать и следовать заданному графику (1), первой начать общаться с человеком, который тебе неприятен (1).

Всего в 5 отчетах было указано, что выполнение этических норм в ходе эксперимента «не было сложным». Многим студентам пришлось «прилагать усилия, постараться» (13), чтобы выполнить задуманное.

Раздел «Результаты» отражает оценку эксперимента студентами и оценку их деятельности за это время со стороны окружающих.

Категория «Чувства» – эмоциональное самочувствие авторов в период эксперимента. Положительные эмоции, связанные с экспериментом, отметили 19 человек. При этом 7 высказываний связаны с осознанием выполненного нравственного долга и совершением добрых поступков; в 6 случаях авторы отмечают удовлетворение от собственных усилий по выполнению задуманного; 6 студентов связывают радостные ощущения от сложившихся взаимоотношений с близкими. «Напряжение, дискомфорт» во время проведения эксперимента отметили 7 человек.

Категория «Самооценка эксперимента» – общие выводы о проведенном эксперименте. Неопределенную оценку, выраженную в высказывании «кардинальных изменений не произошло» указали 4 человека. Подавляющее большинство (26 человек) дали положительную оценку выполненного задания: 10 студентов отметили основные результаты, достигнутые в ходе его реализации: эффективен для самосовершенствования (10), позволил по-новому взглянуть на себя (3), появился новый опыт (3), помирилась с человеком, с которым находилась в ссоре (3), осознала многие свои ошибки в отношении к окружающим и постараюсь их исправить, обратил внимание на «мелочи», которые раньше не замечал, теперь я поняла, что можно успеть всё, если хотеть и правильно распределить время, стало меньше ссор и конфликтов с близкими, поняла важность и ценность семейных отношений, убедилась в важности участия в жизни друг друга, вынесла новую традицию – с утра создавать маме хорошее настроение с помощью добрых слов.

В разделе «Оценка окружающих» отражено отношение окружающих людей к изменениям, происходящим в поведении экспериментирующих студентов.

Первая группа «Заметили изменения» – в отчетах 21 студента отмечено, что близкие, знакомые или друзья заметили изменения в поведении, происходящие во время эксперимента, но реакция на эти перемены была различной: обрадовались, хвалили (5), отнеслись как к должному (5), отнеслись с недоверием – удивились; подумали, что что-то случилось; родители решили, что добивается, чтобы что-то купили (10). Данные результаты свидетельствуют о том, что многие студенты далеко не всегда выполняют элементарные этикетные нормы, особенно по отношению к родным и близким людям. Потребовалось проведение этического эксперимента для того, чтобы молодые люди уделили внимание своим родителям, сказали, что любят их, пожелали им доброго утра и взяли на себя часть домашних забот.

Вторая группа «Не заметили изменений» – в отчетах 4 студентов отмечено, что их поведение изменилось незначительно, они и так выполняли большинство этических требований, поэтому близкие и знакомые не заметили происходящих изменений и приняли все действия как должные.

Третья группа «Ответили взаимностью» – в ответ на «экспериментальные» поступки студентов окружающие отвечали тем же (11 человек): стали лучше относиться ко мне, здоровались и общались даже те, с кем раньше были конфликты, стали добрее и приветливей, шутили и смеялись, были открыты для общения, тоже извинились, мама отметила, что сама бывает не права и ругает без причин.

Раздел «Перспектива» отражает возможные последствия эксперимента и желание / нежелание студентов продолжать выполнять нравственные требования, осуществляемые во время эксперимента.

«Жизнь продолжается» – так можно охарактеризовать стремление 22 молодых людей продолжить и после эксперимента жить «по образцу идеальной нравственности» или, по крайней мере, стремиться к этому. Наиболее типичные фразы: буду такой всегда (постараюсь быть такой), продолжаю вести себя так же (12), буду над собой работать, буду воспитывать свой характер (6), дальнейшее внедрение в повседневную жизнь будет совершенствовать отношения с людьми и обществом в целом (3).

«Эксперимент закончен» – к данной группе относятся высказывания 6 человек, которые не видят перспектив продолжения «экспериментальных» планов в последующей жизни. При этом 2 студента отметили, что им не хочется меняться, так как люди и так ко мне тянулись, перспектив своего нравственного совершенствования они не видят. Высказывания трех человек сводятся к фразе «стать идеальным невозможно и не хочу». Подобную позицию они объясняют трудностями, связанными с выполнением многочисленных просьб, поручений и добрых дел в ходе эксперимента.

Таким образом, анализ сочинений студентов свидетельствует, что этический эксперимент способствует формированию нравственных качеств, которые требует от специалиста профессиональная деятельность. Они присутствуют в его поведении и действиях постоянно, в любых ситуациях и отношениях, формируя в общественном мнении облик социального работника как высоконравственной личности.

Литература

Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика: Учеб. пособие и практикум. – 2-е изд., испр. и доп. – Минск: НТООО «Тетра-Системс», 1997.

В практике повседневной деятельности профессиональная этика представляет собой совокупность норм поведения и взаимоотношений специалистов с пациентами и коллегами. Нормы профессиональной этики подвержены изменениям под воздействием как внешних, так и внутренних по отношению к профессии факторов. Они непосредственно, в каждый момент времени, влияют на поведение среднего медицинского работника, побуждая его действовать определенным образом. Основными задачами профессиональной этики являются воздействие на сознание специалиста с целью совершенствования его как личности и как профессионала и содействие наиболее полному и эффективному решению профессиональных задач. В целом же профессиональная этика является проецированием общей, теоретической этики к определенным видам профессиональной деятельности [3, с. 89].

Студентам медицинских колледжей уже с первого курса прививаются общие этические нормы поведения с пациентами и взаимоотношений в коллективе медицинского учреждения. Они подробно изучают медицинскую этику и приобретают умения ориентироваться в особенностях медицинской деонтологии, так как пациент, приходящий на прием либо поступающий на лечение в стационар, оказывается в непривычной среде, изобилующей отрицательно влияющими на его состояние факторами, которые называются миелогениями [2, с. 163].

Медицинский работник должен знать такие понятия, как:

· Эгогения;

· Эгротогения;

· Ятрогения:

- ятропсихогения;

- ятрофармакогения;

- ятрофизиогения.

Эгогения – отрицательное влияние на состояние больного, которое создает он сам. Наиболее часто в обиходе для обозначения эгогении используют сходные понятия: самовнушение, «уход в болезнь», неосознанная аггравация, т.е. восприятие воображаемых и усиление имеющихся болезненных проявлений самим больным.

Причины, способствующие развитию эгогении, весьма разнообразны: подавленное психоэмоциональное состояние больного, религиозные предрассудки, предубеждения в отношении болезней и возможностей медицины, страх смерти, боязнь предстоящего медицинского обследования и многое другое. Не следует забывать и об аутосуггестии, заключающейся в том, что при наличии у кого-либо из членов семьи определенного заболевания другие внушают себе, что и они больны тем же. Больной, обеспокоенный изменением своего самочувствия, особенно склонен к преувеличению, а нередко и к превратной оценке тяжести своего состояния.

Эгротогения – неблагоприятное влияние одних больных на других в процессе их общения. Эгротогения может нанести больному не меньший вред, чем ятрогения, так как нередко больной верит другому больному больше, чем медицинскому работнику [4, с. 203].

Ятрогения – болезненное состояние пациента, обусловленное деятельностью медицинского работника. Ятрогении можно подразделить на три группы: ятропсихогении – отрицательные психические влияния; ятрофармакогении – влияния, связанные с негативными последствиями лекарственной терапии; ятрофизиогении – влияния, вызванные физическим воздействием диагностических и лечебных мероприятий [2, с. 210].

В последнее время Б.С. Шкляр предлагает выделить группу так называемых «немых» ятрогений, которые возникают в случаях, когда заболевание развивается в результате бездействия медицинского работника. Ятрогения может быть вызвана не только тем, что и как говорит медицинский работник, но и тем, о чем и как он умалчивает [1, с. 196].

Ятропсихогения – отрицательное влияние на психику больного. Она наиболее часто встречается в практике среднего медицинского персонала лечебно-профилактических учреждений. Особенно внимательно медицинская сестра должна относиться к ответам на вопросы больных, связанные с трактовкой тех или иных диагностических исследований, так как это может явиться непосредственным источником ятро-психогении.

Ятрофармакогения – болезненное состояние, обусловленное действием на организм человека лекарственных средств. Ятрогенному действию лекарственных средств посвящена обширная специальная литература. В большинстве рецептурных справочников приведены побочные действия и осложнения, возникновение которых наиболее характерно для тех или иных фармакологических препаратов. Кроме того, медицинская сестра должна знать, что реакция организма на любое медикаментозное средство может быть сугубо индивидуальной и непредсказуемой.

Ятрофизиогения – болезненное состояние, обусловленное воздействием на организм человека физических факторов (механических, термических, радиационных и др.) вследствие проведения диагностических и лечебных мероприятий.

Ятрофизиогении могут возникать практически при всех лечебных и диагностических манипуляциях. Простейшими примерами физических повреждений могут служить образование подкожной гематомы при заборе крови из вены, возникновение постинъекционного инфильтрата [4, с. 203].

Следовательно, студентам медицинских колледжей необходимо прививать ответственность за их взаимоотношения с пациентами еще при прохождении практики в стенах ЛПУ, а затем непосредственно на рабочем месте после окончания ссуза.

Медицинская сестра должна хорошо знать обстановку в отделении, чтобы вовремя предупредить отрицательное влияние некоторых больных на микроклимат в палате. Нередко встречаются больные, которые охотно рассказывают о своих болезнях, дают советы «малоопытным» товарищам по несчастью, берутся «устанавливать» диагнозы соседям по койке, внушают скептицизм в отношении их выздоровления. Медицинская сестра должна присматриваться к вновь поступающим, чтобы своевременно выявлять таких «просветителей» и совместно с лечащим врачом проводить профилактику эгротогений. Весьма опасно в лечебном учреждении появление среди больных недоброжелательных, склонных к интригам пациентов [5, с. 61].

Важнейшим долгом постовой медицинской сестры, призванной охранять душевный покой больных, является своевременное обнаружение пациентов, могущих быть причиной эгротогений, и проведение с ними разъяснительной и воспитательной работы.

Нередко малоопытные сестры, желая блеснуть перед пациентом своей эрудицией, информируют больных об отдельных признаках рака, инфаркта миокарда и других грозных заболеваний, нисколько не задумываясь об отрицательных последствиях, которые может повлечь бездумно проведенная просветительная беседа.

Каждая сестра должна помнить о том, что справочная медицинская литература вполне доступна для населения, и поэтому диагнозы заболеваний с неблагоприятными прогнозами должны возможно реже произноситься при больных, тем более, если они окончательно не установлены [5, с. 72].

Речь медицинского работника должна быть точной, лаконичной, грамотной. Необходимо воздерживаться от вульгаризмов и «крылатых сравнений», которые, возможно, и способствуют лучшему запоминанию и могут использоваться в учебном процессе, но совершенно недопустимы у постели больного. К таким сравнениям можно отнести «капельное сердце», «доскообразный живот», «саблевидная голень», «башенный череп» и др. Неуместны в палате и анимализмы: «бычье сердце», «куриная грудь», «медвежья стопа», «сучье вымя», «кошачье мурлыканье» и др.

Медицинской сестре следует постоянно совершенствовать свою речь, избегая безграмотных определений, засоряющих язык, таких, как «упитанность», «кварцевание», «гипертоник» и др. Не всегда следует сообщать больному о современных достижениях в какой-либо области медицины, пока не нашедших широкого практического применения. В беседах с больными следует избегать непонятных для них специфических терминов [5, с. 83].

Необходимо подчеркнуть, что высокие принципы профессиональной этики не допускают в отношениях между сестрой и больным элементов «ухаживания». Надежным предупреждением этого является прежде всего строгость в отношениях с больными.

Авторитету сестры среди больных способствуют простота и опрятность прически, одежды и обуви, отсутствие излишних украшений, ультрамодных деталей одежды. Недопустимо злоупотребление косметикой и парфюмерией. Даже изысканно пахнущие духи могут послужить толчком для развития тяжелейшего приступа у больного, страдающего бронхиальной астмой [4, с. 216].

Сострадание к больному, чуткость, сочувствие – неотъемлемые качества медицинской сестры, определяющие охранительный режим медучреждения. В том, как сестра вошла в палату, как обратилась к больным, как раздала лекарства, можно ощутить нити, связывающие сестру с пациентами.

В практике работы медицинских сестер, фельдшеров и лаборантов предупреждение ятрофизиогении обеспечивается высоким профессиональным уровнем этих специалистов и бережным, щадящим подходом к выполнению различных манипуляций с больными. К одной из разновидностей физиогении можно отнести воздействие на больного вредных компонентов табачного дыма. Поэтому курящая медицинская сестра или сестра, не препятствующая курению больных, наносит вред антитабачной пропаганде. Помимо неэтичности курящей медицинской сестры, эта вредная привычка является прямым нарушением медицинской деонтологии, так как наносит существенный вред здоровью больных [4, с. 204].

Создав благоприятную обстановку в стенах ЛПУ, средний медицинский работник будет способствовать снижению отрицательно влияющих на состояние пациента факторов, предупредит появление миелогений, что будет приводить к быстрому и не травмирующему душевное состояние больного течению процесса выздоровления.

Литература

1. Петрова Н.Н. Психология для медицинских специальностей. – М.: Академия, 2007. – С. 196.

2. Полянцева О.И. Психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – С. 163.

3. Пшеничная Л.Ф. Педагогика в сестринском деле. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – С. 89.

4. Тен Е.Е. Основы медицинских знаний. – М., 2002. – С. 203–204, 216–218.

5. Шпирна А.И. Основы сестринского дела. – Смоленск, 2005. – С. 61–83.

Развитие образования в начале XX в. характеризовалось значительными изменениями, происходившими в отечественной школе. После революции 1917 г. стало очевидно, что система образования царской России направлена прежде всего на обучение дворян и интеллигенции. Поэтому в конце 1917 г. была организована Государственная комиссия по просвещению, выполнявшая функции прежнего министерства просвещения. Она занималась созданием новой системы образования. В 1917–1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных декретов, на основании которых упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспитательных заведений, а также создавалась государственная система профессионального образования и профессиональные школы (техникумы).

Молодая Советская республика столкнулась с проб-лемой кадрового голода: не хватало квалифицированных рабочих и управленцев среднего звена. В связи с этим в 1920 г. Наркоматом просвещения была принята «Декларация по профессиональному образованию». А.В. Луначарский, объясняя необходимость перестройки профессионального образования, писал, что «весь социалистический переворот теряет смысл, если не будет социалистического перевоспитания человека, ведущего трезвый и здоровый образ жизни. Создание новой профессиональной школы представляет собой огромной важности задачу в революционном строительстве» [1, с. 263].

В первые годы советской власти вопрос о детях и подростках-наркоманах особенно остро встал в системе образования. Об этом говорят материалы четвертой сессии ВЦИК VIII созыва, которая состоялась в 1921 г. В них говорилось: «Число беспризорных, больных наркоманией и алкоголизмом детей и подростков, которым срочно требуется помощь, составляет 7,5 млн» [2].

Несмотря на положительные тенденции формирования системы СПО, в это время происходит ослабление России на международном и военно-политическом уровнях. С Запада и в особенности с Востока с нелегальной миграций хлынул огромный поток наркотиков и алкоголя, которые ввозились в страну контрабандным путем под видом других товаров. В основном наркотические вещества были нехимического производства – это прежде всего опий, гашиш, марихуана и конопля, которая уже была распространена в России, но не была так популярна среди учащихся профессиональных школ (техникумов). Большое количество обучающихся в техникумах – это молодые люди, оставшиеся без родителей, предоставленные сами себе, которые, как правило, до поступления в школу, техникум, вуз шли на всякого рода преступления, в том числе в алкогольном и наркотическом опьянении. Беспризорность и безнадзорность закономерно усиливали подростковую преступность, проституцию и наркоманию.

Руководители всесоюзных профессиональных школ С.А. Золотарев, B.P. Чарнолуский придавали огромное значение педагогу в становлении советской профессиональной школы и в воспитании молодого поколения.

В 1923 г. состоялся Всесоюзный съезд по профессиональному образованию в Петербурге, на нем присутствовало 6000 педагогов, работало пять секций: «Организация профессиональной школы (техникумы)», «Вопросы воспитания и обучения специалистов СПО», «Подготовка педагогов для системы СПО», «Врачебно-педагогические вопросы», «Методы обучения в профессиональной школе» [3].

На съезде рассматривались вопросы, связанные с такими медико-педагогическими проблемами, как: «Предметные лекции по здоровому образу жизни», «Звуковой метод обучения студентов при изучении специальных дисциплин», «Гигиена здоровья студентов» и др.

По итогом Всесоюзного съезда по профессиональному образованию делегатами было принято постановление о создании форпостов в техникумах, которые должны были заниматься не только антирелигиозной агитацией, но и пропагандой здорового образа жизни среди студентов.

Работа форпостов выражалась в следующем:

1) организация работы профессиональных школ для создания форпостов и освещение вопросов их значения среди студентов и педагогов;

2) налаживание работы самоуправления в техникумах;

3) организация кружков, в том числе и кружков здоровья;

4) развитие различных обществ, а также «обществ здоровья»;

5) налаживание клубной работы (высмеивание тунеядства и пьянства);

6) антирелигиозная пропаганда;

7) проведение бесед со студентами и родителями о профориентации и здоровом отношение к себе;

8) выпуск стенгазеты на злободневные темы советской жизни;

9) подготовка памяток «О поведении студента», «Труд студента», «Здоровье студента» и т.д.;

10) налаживание агитации общественно-полез-ных ячеек;

11) проведение агитации в обществе «Здоровье – друг студента»;

12) усиление комсомольского влияния в техникумах на трудных подростков;

13) организация красных уголков и уголков здоровья;

14) организация волонтерской работы студентов в детских домах.

За каждым форпостом в техникумах райком комсомола закреплял своего ответственного инструктора, который не только контролировал работу форпоста, но и сам проводил беседы и занятия со студентами о вреде алкоголя и курения, участвовал в создании кружков, выпуске стенгазет, причем инструктор занимался перечисленными мероприятиями после работы.

Как правило, инструктор являлся членом РКСМ или ВКП(б). В его задачи входило: наладить более эффективную кружковую, общественную и внеклассную работу со студентами, привлечь наибольшее число молодежи в разнообразные кружки, такие, как художественный, политический и спортивный; создание самодеятельных театров и привлечение студентов, комсомольцев и педагогов для постановки театрализованных сценок на темы «Вечер отдыха и алкогольное опьянение», «Как спасти народ от спиртного и табака» и т.д. [5].

Активная работа по формированию антиалкогольного воспитания проводилась педагогами в Москве и Петрограде. В этой работе принимали участие и преподаватели вновь созданной системы СПО, а также общественно-педагогических организаций из других городов страны.

Анализируя архивные документы по исследуемой проблеме, мы пришли к выводу, что антиалкогольное и антинаркотическое воспитание включало два основных аспекта. Первый аспект был связан с семейным воспитанием, так как считалось, что у запущенных подростков наиболее часто развивались девиантные формы поведения, как правило, приводящие к нарушению в развитии личности, предрасполагающие к пьянству и наркомании, а также впоследствии и к табакокурению.

Советские педагоги того времени делали акцент в воспитании на ряд основных требований к подростку: первое – это учеба и помощь родителям по дому для формирования у молодого человека нравственных и поведенческих установок, второе – это четкая постановка задач перед подростком, предлагающая обязательное их выполнение, но без подавления личности, и третье – это доброе отношение к подростку, несмотря на его промахи и ошибки.

Второй аспект антиалкогольного и антинаркотического воспитания – это психолого-педагогическое воздействие на молодого человека, ведущее к формированию у него отрицательного отношения к алкоголю, наркотикам и табакокурению.

Поэтому формирование здорового образа жизни студентов техникумов в начале XX в. основывалось не только на выпуске газет и журналов профилактического характера, организации обществ трезвости при техникумах, но и через пропаганду здорового образа жизни, воспитание интереса к физической культуре, искусству, литературе, часто на примере автобиографических рассказов из жизни деятелей искусства, писателей и поэтов.

Следующим шагом органов советской власти и педагогов профессиональных школ (техникумов) стало создание волонтерских комиссий по работе среди беспризорников. Из доклада В.В. Масловой «О создании волонтерских комиссий по работе среди беспризорных» следует, что «…Первый съезд комсомола отметил: одной из важнейших работ студентов вузов и техникумов является помощь младшим, несознательным товарищам, опустившимся за время Гражданской войны до уровня беспризорников и тунеядцев.

У нас до сего времени работа чисто случайная, для постоянной работы необходимо создать волонтерские комиссии, которые брали бы на заметку места скопления беспризорных и вели с ними постоянную работу.

Для этого необходимо:

1. Углубить воспитательную работу в учебных группах, проводя беседы в красочной форме, в том числе и о вреде курения и распития самогона.

2. Налаживать клубную работу, имея точное расписание работы волонтерских отрядов.

3. Организовать работу по шефству над выявленными беспризорниками совместно с партией и комсомолом.

4. Интернациональное воспитание вести путем освещения жизни.

5. Для оживления жизни беспризорников волонтерским комиссиям применять экскурсии на производство.

6. Усилить проведение физвоспитания, часть перенести на воздух, устраивать прогулки и игры, вести разъяснительные беседы о сохранении здоровья» [6].

Советским государством и партийными органами в начале 1920-х гг. уделялось особое внимание работе с беспризорниками и борьбе с неграмотностью. И, как видно из приведенного отрывка доклада В.В. Масловой, следствием неграмотности становится злоупотребление спиртными напитками, отравления некачественными самогоном и табаком. К сожалению, такое положение было характерно для всей страны, и создание волонтерских комиссий, состоящих из студентов техникумов и вузов, по работе среди беспризорников значительно усилило образовательно-воспита-тельную работу в среде трудных подростков и сократило их количество.

На наш взгляд, система педагогической профилактики, разработанная советскими педагогами в СПО и органами государственной власти, была чрезвычайно эффективна в начале ХХ в. Уже тогда государство в лице комсомольских и партийных органов понимало опасность алкоголизма, наркомании и табакокурения для молодого поколения. Пропаганда трезвости среди студентов, усиление работы кружков здоровья, разнообразных спортивных обществ давали хорошие результаты, помогали формировать у молодых людей установку на здоровый образ жизни. Создание форпостов и волонтерских комиссий настраивало педагогов и студентов на проведение работы по вовлечению беспризорных подростков в сферу деятельности учебных заведений. Отвлекая их таким образом от пристрастия к алкоголю и табаку. Большое значение приносили и общественные объединения трезвости, создаваемые при школах и техникумах.

Литература

1. Тамбовский областной архив. Ф. 1205, оп. 1, ед. хр. 123.

2. Фортова Л.К. Социально-педагогические основы профилактики алкоголизма и наркомании среди детей и подростков: Дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2002.

3. Шелгунов Н. Пьянство как общественное явление в России // Русское слово. – 1865. – № 11.

4. Шерешевский A.M. Формирование и деятельность обществ трезвости в дореволюционной России и в первые годы Советской власти // Ремиссии при алкоголизме. – Л., 1987.

5. Циркуляры и указания ЦК РКСМ по политпросветработе. – Б. м., 1921.

6. ЦГИА СПб. Ф. 411, оп. 2, ед. хр. 93, л. 9.

К.Н. Вентцель, русский педагог, представитель теории свободного воспитания и космической педагогики, считал построение воспитательных отношений основой успеха всего педагогического процесса. От личности воспитателя, по мнению Н.К. Вентцеля, во многом зависит, будет ли воспитание построено на основе свободы, справедливости и братства или по-прежнему основано на всемерной зависимости от взрослого.

Задача воспитателя, считал ученый, состоит в сохранении как можно дольше жизнерадостности и оптимизма в ребенке, веры в свои способности, а также в предоставлении детям возможности «искать, творить, создавать». В этом случае ребенок становится исследователем, а взрослый – его наставником и товарищем в этих изысканиях. Педагогу нужно, мыслил автор, показать воспитаннику, как можно самостоятельно найти решение тех или иных проблем, сохранить духовную самостоятельность ребенка.

К.Н. Вентцель писал о том, что, к сожалению, в образовании обычно педагог имеет значение только как специалист, «передаточная инстанция» знаний, а не как личность, т.е. «на первом плане стоит не живое духовное общение между учителем и учеником», а передача «строго определенных сведений» со стороны одного и «пассивное восприятие со стороны другого». По мнению ученого, специализация педагогов по учебным предметам тормозит установление «всестороннего духовного общения» между учителями и учениками, так как ни один педагог как личность не «укладывается в рамки» учебного предмета. Справедливым является высказывание К.Н. Вентцеля о том, что «искусственное втискивание живых и свободных отношений между взрослым и ребенком, каковыми они должны быть по своему существу, в рамки того или другого учебного предмета ведет только к тому, что убивается нерв жизни в этих отношениях, и из свободных они становятся связанными и неестественными» [1, с. 77].

Исследователь предлагает дать возможность ученикам свободно распределяться не по учебным дисциплинам и группам, а по «личностям тех взрослых, общение с которыми может быть для них плодотворным», так как только «цельная личность», только человек «воспитывает и образовывает» человека, только «достойный и наиболее знающий» учитель может заслужить симпатии детей. Ученый пишет: «Я не могу удержаться, чтобы не указать здесь на одну из основных причин ненормального отношения педагогов и педагогики к ребенку. Педагоги обыкновенно, когда подходят к ребенку с целью воспитывать его, пускают в ход только свой интеллект и разбираются в проблемах воспитания только с чисто интеллектуалистической точки зрения» [3, с. 10]. Воспитание и обучение на основе «голого» интеллекта применяет те методы и приемы, которые используются для изучения неодушевленных предметов. «Только такие учителя, которые отдают всю свою личность ученикам, могут иметь для их образования наиболее могучее значение» [1, с. 77].

В подтверждение вывода К.Н. Вентцеля мы хотим привести слова ученого-психолога Н.Н. Обозова о том, что интерес к тем или иным научным, нравственным, эстетическим знаниям «формируется в основном через личность учителя, его отношение к своему делу, ученикам» [4, с. 53].

Влияние личности воспитателя на ребенка, по мнению К.Н. Вентцеля, является «неоспоримым фактом». Вопрос о сознательном влиянии на ребенка либо ставит его в центр воспитательной системы, либо превращает его в объект влияния воспитателей. В первом случае мы ведем речь о каждом конкретном ребенке, во втором же о какой-то усредненной модели удобного для нас воспитанника. Совершенно справедливо, на наш взгляд, замечание К.Н. Вентцеля о том, что каждый «…конкретный ребенок представляет определенную индивидуальность и, если развитие этой индивидуальности не будет задерживаться нами и тормозиться, если мы поставим его в благоприятные условия, то она выработается в своеобразную, самобытную, оригинальную личность с особым складом мышления, чувствования и волевых реакций» [3, с. 54].

К.Н. Вентцель подчеркивает, что свободное воспитание не является определенной воспитательной системой и не стремится к установлению «единообразия в воспитании». Именно многообразие воспитательных систем, каждая из которых применяется к конкретному ребенку, является «исходной точкой свободного воспитания». «Воспитатель должен быть «великим сердцем», а величие сердца может быть узнано только по тому, насколько человек способен обнимать своей любовью не только так называемых хороших людей, но и злых, порочных, плохих» [3, с. 8]. Но любовь к ребенку не должна превращаться в стремление оградить его от окружающего мира, навязать ему правила, ограничивающие его свободное развитие и его деятельность.

Ученый мыслил, что вместо того, чтобы изображать уважение к ребенку, нужно действительно уважать его как самостоятельную, способную делать выбор личность, «тогда между воспитателем и воспитанником установятся искренние и правдивые отношения, чуждые всякого педагогического обмана и хитрости, и все дело воспитания будет поставлено на небывалую высоту» [3, с. 66].

Опираясь в своей научной деятельности на выводы экспериментальной педагогики, К.Н. Вентцель считал, что она дает много ценных указаний и выводов, но они относятся к ребенку вообще, а не к данному конкретному воспитаннику, потому материал экспериментальной педагогики должен быть дополнен «знанием о данном индивидуальном ребенке», приобретенным путем личного опыта и непосредственного наблюдения при «помощи симпатического вчувствования в его индивидуальность». К.Н. Вентцель полагал, что критерием хороших и плохих задатков является лишь этический идеал, существующий у определенной группы людей и связанный с религиозными, философскими, экономическими и другими воззрениями. Не может воспитатель быть истиной в последней инстанции, не может «какой-то конкретный воспитатель быть безапелляционным судьей в том, с какими именно сторонами природы ребенка он будет бороться и какие развивать» [3, с. 57]. Воспитатель, считал автор, обязан помнить, что его мнение может в корне отличаться от мнения других, поэтому он не должен навязывать ребенку «свое понимание» многообразия и полноты жизни как абсолютную истину, а должен предлагать широкий выбор материала для свободного творческого развития.

Для достижения целей нравственного воспитания имеет особое значение пример самих воспитателей. Если ребенок видит в своем воспитателе «сознательное искреннее стремление» придать своему поведению нравственный характер не в духе «ходячей морали», а в духе истинной нравственности, то это послужит сильным толчком к развитию нравственности в самом ребенке. Но еще большее влияние на собственное нравственное развитие детей окажет весь строй учреждения, где находится ребенок, тот дух любви и взаимного уважения, свободы и солидарности, который царит в учреждении.

Педагог обязан помнить, что не только он является воспитателем ребенка, но и ребенок является его воспитателем. По мнению К.Н. Вентцеля, тот, кто признает своих воспитанников равными себе, уважает в каждом возможного учителя для себя, «станет одним из тех учителей, которых ждет человечество».

К.Н. Вентцель верил, что будущее принесет радикальное изменение в систему воспитания и образования. «Систему насилия и принуждения заменит система свободы», появятся новые образовательные учреждения, в которых будет свободно и гармонично развиваться индивидуальность [3, с. 1]. Новые задачи потребуют иной тип педагога. Новый педагог, по мнению автора, не нарушит мир души ребенка, не помешает той таинственной работе, которая совершается в недрах детской души.

По мнению К.Н. Вентцеля, педагог:

· помнит, что необходимо дать личности возможность свободно развиваться, основываясь на словах Ж.-Ж. Руссо, что в воспитании терять время – иногда на самом деле выигрывать;

· направляет свое внимание на то, чтобы окружающая среда не мешала внутренней работе ребенка, а доставляла только необходимый для этого материал;

· влияет на ребенка таким образом, чтобы ни воля ребенка, ни ум его, ни чувство при этом не порабощались бы ни в малейшей степени, а, наоборот, делались бы еще свободнее, независимее, самобытнее;

· вместо того чтобы наставлять, обучать, внушать что-либо ребенку, истинный педагог будет помогать ему самостоятельным творческим путем доходить до раскрытия законов нравственности, до открытия истины и воплощения красоты;

· организует такое взаимодействие, которое примет форму «свободного духовного общения, при котором педагог становится другом, братом ребенка, его старшим товарищем. И тогда такое общение примет ту форму, которое имело общение Сократа с его учениками, представляющее истинный тип нормальных человеческих отношений. Сократ стремился быть акушером человеческой души и таковым должен быть всякий истинный учитель» [2, с. 6].

Таким образом, К.Н. Вентцель видел главную задачу педагога в создании «свободного духовного общения» между участниками педагогического процесса, которое позволит каждому конкретному ребенку вырасти в свободную творческую индивидуальность. По мнению ученого, только гуманные отношения, основанные на свободе, справедливости, уважении, солидарности, позволят раскрыться личности как ребенка, так и взрослого.

Литература

1. Вентцель К.Н. Деятельность учителя // Свободное воспитание – 1907–1908. – № 33. – С. 1–10.

2. Вентцель К.Н. Педагог будущего // Свободное воспитание. – 1907–1908. – № 2. – С. 1–6.

3. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. – 4-е изд., испр. и доп. Пб.; М.: Голос труда, 1923.

4. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев: Лыбидь, 1990.

А.Ю. Антропова

Динамика системы ценностных ориентаций современных студентов-психологов

Аннотация: Статья раскрывает динамику системы ценностных ориентаций современных студентов-психологов. Система ценностных ориентаций представляет собой главные жизненные цели человека, отражает его долговременную перспективу, то есть то, что он ценит сейчас и к чему стремится в будущем, определяет смысл его жизни и указывают на то, что для него особенно важно, значимо и ценно, особенно в профессиональной деятельности.

Ключевые слова: психолог, система ценностных ориентаций, главные жизненные цели, значимые сферы жизни, долговременная перспектива.

A.J. Antropova

Dynamic essence of the system of value tendencies among students-psychologists.

Annotation: This article shows the dynamics essence of the system of value tendencies among students-psychologists. The system of value tendencies represents the main vital purposes of a person, reflects his long-term prospect, which is the thing he appreciates now and to what he aspires in the future. It determines the sense of his life and specifies something that for him is especially important, significant and can be valuable. It’s especially important in the students’ future vocational activities.

Key words: psychologist, a system of value tendencies, basic life targets, valuable spheres of life, lifelong perspective.

________________

А.А. Безвесильная

Информационные технологии в профессиональной деятельности социального педагога

Аннотация: В статье проведен анализ профессиональной деятельности социального педагога в условиях информатизации общества. В соответствии с этим, серьезное внимание уделяется внедрению в педагогическую практику современных информационных и телекоммуникационных технологий.

Ключевые слова: информационные технологии, социальный педагог, информационная компетентность.

A.A. Bezvesilnaya

Informational technologies in social teacher’s vocational activities

Annotation: The article analyzes social teacher’s vocational work under the conditions of electronic communication development of a society. Consequently, the article pays serious attention to the introduction of contemporary information and telecommunication technologies in students teaching.

Key words: information technologies, social teacher, informational competence.

________________

Е.В. Большакова

Самоконтроль в процессе обучения пению в вокальном ансамбле

Аннотация: В статье поднимается проблема самоконтроля, который является наиболее слабо сформированным умением у учащихся всех возрастных категорий. Авторы анализируют это понятие, рассматриваемое различными исследователями с различных сторон, останавливаясь более подробно на музыкально-слуховом самоконтроле, особенно на занятиях по вокалу.

Ключевые слова: самоконтроль, мотивация, психологическая сущность, средство воспитания и самовоспитания, музыкально-слуховой самоконтроль, вокал.

E.V. Bolshakova

Self-control in the process of teaching singing in a chamber band

Annotation: The article touches upon the problem of self-control, which is the least formed skill of the students of different age groups. The authors analyze this notion considered by different researchers from different points of view, regarding musical and acoustic self-control with more detail especially at vocal lessons.

Key words: self-control, motivations, psychological essence, the means for upbringing and self-educating, musical and acoustic self-control, vocal.

________________

Х.М. Валеев

Особенности разработки интегрированных курсов с позиций компетентностно-деятельностного подхода

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы проектирования и разработки интегрированных курсов в средних профессиональных учебных заведениях технического профиля. Даются основные этапы конструирования содержания интегрированных курсов, ориентированных на формирование конечного результата – профессиональной компетенции. Подробно рассмотрено проектирование предметного содержания интегрированного курса «Основы построения автоматизированных систем» и схема межпредметных связей с дисциплинами специальности.

Ключевые слова: профессиональное образование, компетентно-деятельностный подход, профессиональные компетенции, интегрированный курс, блочная структура курса, схема межпредметных связей.

H.M. Valeev

The peculiarities of developing integrated courses with competence-activity approach

Annotation: The article regards the questions of the projecting and developing integrated courses in secondary vocational institutions in the field of technical area. The author suggests the basic stages of forming the content of integrated courses oriented at the eventual result formation – vocational competence. The article considers in much detail the formation of content area of integrated course “The outlines of IT systems formation” and the scheme of cross-subject links with special subjects.

Key words: vocational education, competence-activity approach, vocational competence, integrated course, block structure of the course, the scheme of cross-subject links.

________________

Н.В. Вишневская

Этические нормы взаимоотношений – путь создания благоприятной обстановки в лечебном учреждении

Аннотация: В статье изложены этические нормы поведения среднего медицинского работника с пациентами и взаимоотношений в коллективе в стенах медицинского учреждения. Создав благоприятную обстановку в стенах ЛПУ, средний медицинский работник будет способствовать снижению отрицательно влияющих на состояние пациента факторов, предупредит появление миелогений, что будет приводить к быстрому и не травмирующему душевное состояние пациента течению процесса выздоровления.

Ключевые слова: профессиональная этика, нормы поведения и взаимоотношения, профессиональный долг, миелогения, ятропсихогения, ятрофармакогения, эгогения, эгротогения, ятрогения, ятрофизиогения.

N.V. Vishnevskya

Ethical Standards of Relations Is the Way of Creating Favourable Environment in Any Medical Establishment

Annotation: The article describes ethical standards of behaviour of an average medical worker towards a patient and the relations normal for a team in a medical institution. Having created favorable atmosphere in a medical institution, an average medical worker will have the opportunity to decrease the negative factors which influence the condition of a patient. To sum it up, if a patient has a positive mood he will recover much faster.

Key words: professional ethics, standards of behavior and relations, agrotogenia, professional duty, iatropsychagenia, agogenia, iatropharmagenia, iatrogenic, myelogenia, iatrophysiogenia.

________________

Л.Н. Волошина, Л.В. Серых, О.П. Нагель

Формирование здорового образа жизни студентов в процессе профессиональной подготовки

Аннотация: В статье рассматривается интегрированная модель формирования здорового образа жизни студентов. Авторы подробно останавливаются на педагогических условиях ее реализации, рассматривая различные методы и приема, помогающие формировать такую модель.

Ключевые слова: здоровый образ жизни, педагогическое обеспечение, особенности профессиональной деятельности, педагогические условия, информирование, эмоционально-ценностное отношение, обогащение опыта, мотивационное поле.

L.N. Voloshina, L.V. Seryh, O.P. Nagel

The formation of students’ health way of living in the process of vocational training

Annotation: The article regards an integrated model of the formation of students’ health way of living. The authors emphasize pedagogical conditions of its realization, taking into consideration different methods and techniques, which help to form such a model.

Key words: health way of living, pedagogical supply, the peculiarities of vocational activities, pedagogical conditions, informing, emotionally-valuation attitude, enriching experience, motivation field.

________________

М.А. Гаврилова

Личностная ориентация информационно-методического обеспечения в профессиональном образовании

Аннотация: Для создания условий перехода к накопительной системе зачетных единиц предлагается использовать информационно-методическое обеспечение в виде перспективной схемы учебной дисциплины по семестрам обучения. Выделены и охарактеризованы основные разделы информационно-методического обеспечения, сделано пояснение на конкретных примерах.

Ключевые слова: информационно-методическое обеспечение, перспективная схема обучения предмету, система зачетных единиц, самостоятельная деятельность студентов, организация самостоятельной деятельности, отчетность, открытость.

M.A. Gavrilova

Personal orientation of information-methodical support in professional training

Annotation: To create the conditions for transiting into the accumulating system of testing units we propose to use information-methodical support in the form of a prospective scheme of the studying subject divided into terms. The article emphasizes and characterizes main parts of the information-methodical support, and it gives concrete examples of this explanation.

Key words: information-methodical support, prospective scheme of the studying subject, system of testing units, independent students’ work, organization of independent work, reporting, openness.

________________

Т.Р. Зулкарнаев

«Человек культуры» как ориентир личностного становления специалиста в условиях среднего профессионального образования

Аннотация: В статье рассматриваются проблемы качества среднего профессионального образования. Как один из вариантов решения этой проблемы автор предлагает социокультурный подход. Автором сформулирована рабочая модель образа «человека культуры». В статье обосновывается актуальность и необходимость социокультурного компонента в качественном профессиональном образовании, а также показаны результаты эксперимента.

Ключевые слова: Компетентность, культура, «человек культуры», рефлексия, идентификация, адаптация.

T.R. Zulkarnaev

“A man of culture” as an orienting point of the formation of a specialist’s personality under the conditions of secondary vocational education

Annotation: Different problems of the quality of secondary vocational education are examined in the article. The author suggests social and cultural approach as one way of the problem solution. According to this approach “a Man of a culture” is an orienting point of the formation of a specialist’s personality under the conditions of secondary vocational education. The author formulates the working model of the “Mode of a man of culture”. The article substantiates the actuality and necessity of social and cultural component in qualitative professional education, and the experimental results are also shown.

Key words: competence, culture, a man of culture, reflection, identification, an adoptation.

________________

А.В. Коричко, Ю.В. Коричко

Педагогическая практика как экспериментальная площадка научно-исследовательской работы студентов факультета физической культуры и спорта

Аннотация: В статье поднимаются проблемы важности педагогической практики студентов, обучающихся по специальности «Физическая культура», для проведения научно-исследовательской работы, в ходе которой формируются научные знания выпускников и их методическая подготовка через слияние учебного процесса с практической деятельностью.

Ключевые слова: научно-исследовательская работа, педагогическая практика, методы исследования, эксперимент, выполнение целевых заданий.

A.V. Korichko, U.V. Korichko

Pedagogical experience as an experimental base for scientific research work for the students of physical culture and sports faculty

Annotation: The article deals with the problems concerning the importance of the experience for the students specializing in physical culture, for making research work, in the process of which scientific knowledge of the graduates and their methodic training through the merging of a teaching process and experience are being developed.

Key words: scientific research work, pedagogical experience, methods of research work, experiment, conducting target tasks.

________________

И.В. Коршунова

О роли государства и общества в сохранении этнокультурных традиций в современной Японии

Аннотация: Автором исследуется проблема сохранения и развития этнокультурных традиций в современной Японии; рассматриваются основные вопросы реализации японским государством и обществом ведущих направлений этнокультурного воспитания и образования в культурно-досуговых и образовательных учреждениях.

Ключевые слова: Япония, этнокультурные традиции, сохранение традиций, этнокультурное воспитание.

I.V. Korshunova

About the Role of State and Society in the Reservation of Ethno-cultural Traditions in Contemporary Japan

Annotation: The author investigates the problem of reservation and development of ethno-cultural traditions in contemporary Japan; she also considers principal questions of how Japan realizes key directions of ethno-cultural upbringing and education in leisure establishments.

Key words: Japan, ethno-cultural traditions, reservation, ethno-cultural education.

________________

Г.Г. Кругликова

Контент-анализ этических сочинений студентов

Аннотация: В статье сообщается о проведении этического эксперимента «Жизнь по образцу идеальной нравственности». Автор подробно останавливается на схеме эксперимента, а также дает подробный контент-анализ сочинений-отчетов студентов о ходе его проведения. Данный анализ свидетельствует о том, что этический эксперимент способствует формированию нравственных качеств, которых требует от специалиста профессиональная деятельность.

Ключевые слова: нравственная культура, этический эксперимент, «идеальная нравственность», сочинения-отчеты, контент-анализ, облик социального работника, высоконравственная личность.

G.G. Kruglikova

Content-analysis of ethical compositions of students

Annotation: The article deals with the realization of the ethical experiment “Life according to the model of ideal moral”. The author analyses in much detail the scheme of the experiment and gives a detailed content-analyses of the students’ reports about its realization. The analysis means that ethical experiment contributes to forming moral traits, which are required from the specialist by vocational activities.

Key words: moral culture, ethical experiment, ideal moral, reports, content-analysis, an image of a social personnel, a man of good morals.

________________

Е.В. Кудрицкая

Роль воспитателя в построении гуманных воспитательных отношений в наследии К.Н. Вентцеля

Аннотация: В статье рассматриваются взгляды К.Н. Вентцеля на роль воспитателя в построении гуманных отношений с воспитанниками. Анализируется позиция взрослого в создании воспитательных отношений в педагогическом процессе, определяется главная задача воспитателя в развитии свободной творческой личности воспитанника – сохранение духовной самостоятельности ребенка.

Ключевые слова: К.Н. Вентцель, воспитатель, воспитанник, гуманные отношения, свободное воспитание, индивидуальность.

E.V. Kudritskaya

The tutor’s role in the formation of humane educational relations in the works by K.N. Ventsel.

Annotation: The article deals with K.N. Ventel’s views on the tutor’s role in the formation of humane relations with the students. The article analyses the position of the grown-up forming personal relations with a child, defines the main tutor’s target in developing an independent and creative personality– to preserve the spiritual independence of a child.

Key words: K.N. Ventel, a tutor, a student, humane relations, independent tutoring, individuality.

________________

Г.В. Лежнина

Личностно ориентированный подход как современная основа профессиональной компетентности

Аннотация: Автор рассматривает преимущества личностно ориентированного подхода в обучении, выделяет его основные составляющие и проводит сравнительный анализ роли студентов при традиционном обучении и личностно ориентированном подходе. Более подробно рассматривается роль личностно ориентированного подхода в формировании профессиональной ориентации студентов медицинских ссузов.

Ключевые слова: личностно ориентированный подход, традиционный подход, роль студента в учебной деятельности, цели среднего медицинского образования, становление личности, профессиональное развитие, познание, самопознание.

G.V. Legnina

Person-oriented approach as a contemporary base for vocational competence

Annotation: The author regards the advantages of person-oriented approach in teaching, gives accent to its constituent parts and makes a comparison analysis of students’ role in traditional teaching and person-oriented approach. The article emphasizes the role of person-oriented approach in the formation of vocational skills of medical college students.

Key words: person-oriented approach, traditional approach, the role of a student in educational process, the targets of secondary medical education, person formation, cognition, self-cognition.

________________

В.Н. Лисачкина

Организационно-экономические механизмы управления с учетом специфических форматов локальных государственно-частных партнерств

Аннотация: В статье освещена проблема, этапы и пути разработки организационно-экономических механизмов управления учреждениями среднего профессионального образования с учетом специфических форматов локальных государственно-частных партнерств. Актуальность рассматриваемого вопроса заключается в том, что ввиду нестабильности современной социально-экономической обстановки налаживание взаимовыгодных связей довольно часто превращается в сложный и длительный процесс, требующий перестройки механизмов управления.

Ключевые слова: организационно-экономический механизм управления, государственно-частное партнерство, подготовительный этап, организационный этап, функционально-распределительный этап, технология социального партнерства.

V.N. Lisachkina

Organizing and economic mechanisms of managing the institutions of secondary vocational education taking into consideration peculiar formats of local state and private establishments.

Annotation: The article reveals the problem, stages and ways of elaborating organizing and economic mechanisms of managing the institutions of secondary vocational education taking into consideration peculiar formats of local state and private establishments. The relevance of the question under consideration is in the fact that under the conditions of contemporary unsteadiness in social-economic sphere, the building mutually beneficial links often turns into a complicated and long process, which demands rebuilding managing mechanisms.

Key words: Organizing and economic mechanisms of managing the institutions, state and private establishments, preliminary stage, social partnership technology.

________________

Е.Л. Мальгин

Формирование российской идентичности у студенческой молодежи как основы патриотического воспитания

Аннотация: Целью данной статьи является теоретическое осмысление проблемы идентичности вообще и российской в частности как основы, на которой строится патриотизм и патриотическое воспитание студентов. В статье анализируются основные философские, социологические и педагогические подходы к данной проблеме. Предлагаются соответствующие меры для улучшения воспитательной работы по формированию российской идентичности и самосознания у студенческой молодежи.

Ключевые слова: национальное самосознание, этнос, общероссийская национальная самоидентичность, самоидентификация личности, этническое самосознание, архетип, менталитет, особенности национального характера.

E.L. Malgin

The formation of Russian identification among young people the foundation of patriotic upbringing

Annotation: The aim of this article is theoretic interpretation of the identification problems in general and the Russian in particular as the foundation on which the patriotism and the patriotic upbringing of students is built In the article the main philosophic, sociological and pedagogical approaches to that problem are analyzed. The proper measures for organization and upbringing work improvement in Institutes for the formation of Russian identify and self - consciousness of young people.

Key words: national self – consciousness, ethnos, Russians national self-identity, personal self-identity, ethic self-consciousness, archetype, mentality, specifics of national character.

________________

О.В. Морина

Контроль и самоконтроль результатов вычислений в интерактивной системе технических расчетов

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы контроля и самоконтроля знаний студентов. Автор останавливается на принципах эффективного контроля, задачах педагога по управлению познавательной деятельностью студента, а также подробно рассказывает о применении информационно-коммуникативных технологий в процессе контроля и самоконтроля знаний обучающихся.

Ключевые слова: контроль, требования, предъявляемые к контролю, управление учебной деятельностью, самоконтроль, организация самоконтроля, информационно-коммуникативные технологии, интерактивные элементы, расчетные работы.

O.V. Morina

The control and self-control of the calculation results in interaction system of computations automation

Annotation: The article deals with the questions of control and self-control of students’ knowledge. The author pays attention to the principles of effective control, teacher’s targets concerning directing students’ cognitive work, and it also shows in great detail the informational and communicative technologies’ appliance in the process of students’ knowledge control and self-control.

Key words: control, demands applied to control, managing teaching process, self-control, organizing self-control, the informational and communicative technologies, interactive elements, calculations.

________________

Е.Б. Новикова

Подготовка студентов педагогического колледжа к проектной деятельности

Аннотация: В статье рассматривается одна из новых образовательных технологий – метод проектов, который активно используется на различных ступенях обучения. В основе метода проектов лежит идея направленности специалиста – будущего педагога на учебно-воспитательную деятельность как на результат, который желательно получить для решения той или иной педагогической проблемы.

Ключевые слова: новые образовательные технологии, метод проектов, умения, способности, моделирование деятельности, технология проектной деятельности, этапы проектной деятельности, воспитательная работа.

E.B. Novikova

The training of pedagogical college students for project work

Annotation: The article considers one of contemporary educational technologies – the method of projects, which is widely used on different stages of education. The method is based on the idea of specialist’s (a teacher-to be) targeting at educational activity as a result which should be reached for this or that pedagogical problem solution.

Key words: contemporary educational technologies, the method of projects, skills, aptitude, activity modeling, the technology of project activity, educational work.

________________

Е.В. Одинокова

Условия повышения эффективности профессиональной подготовки современного специалиста

Аннотация: В статье отражено содержание принципов профессионального обучения и возможность повышения эффективности подготовки современного специалиста с помощью новых информационных технологий.

Ключевые слова: принципы управления образовательным процессом, принципы профессионального образования, новые информационные технологии.

E.V. Odinokova

The conditions of efficiency enhancement in the vocational training of a contemporary specialist.

Annotation: The article reveals the content of vocational training principles and the ability of efficiency enhancement of the contemporary specialist’s training by means of new information technologies.

Key words: the principles of educational process management, the principles of vocational education, new information technologies.

________________

С.Г. Питкевич

Ценностно-деятельностный подход в обучении как механизм формирования коммуникативно-творческой культуры студента

Аннотация: В статье рассматривается переход к ценностно-деятельностному подходу в обучении как необходимой основе для формирования базовой культуры личности, способной на творческую самореализацию. Автор подробно анализирует данный подход при изучении интегративных и комплексных дисциплин «Русский язык и культура речи», «Риторика».

Ключевые слова: ценностно-деятельностный подход, творческая самореализация, коммуникативная культура, личностно-творческие противоречия, проблемно-диало-говый метод, моделирование ситуации, эвристическая беседа, эталон оценочной деятельности.

S.G. Pitkevitch

Value-activity approach in teaching as a mechanism of communicatively creative personality of a student

Annotation: The article regards the transference to a value-activity approach in teaching as a necessary base for forming basic culture of a personality capable of creative self-actualization. The author analyzes in great detail the approach while studying integrative and complex subjects “The Russian language and speech culture”, “Rhetoric”.

Key words: Value-activity approach, creative self-actualization, communicative culture, person-creative contradictions, problem-dialogue method, situation modeling, eristic talk, the sample of evaluative activity.

________________

З.А. Полоскина

Учебное пособие «Лекционный курс по архитектурному материаловедению» для студентов строительных специальностей

Аннотация: В статье представлено учебное пособие по архитектурному материаловедению, которое способствует повышению эффективности учебного процесса в СПО. Рекомендуется студентам специальности «Архитектура», а также студентам строительных, монтажных, машиностроительных специальностей и преподавателям, обучающим студентов общепрофессиональным дисциплинам.

Ключевые слова: учебное пособие, материаловедение, архитектурное материаловедение, содержание и методика преподавания, общепрофессиональные дисциплины, качество обучения.

Z.A. Poloskina

The work-book “Lecture course on architectural materials sciences” for the students of building professions.

Annotation: The article represents a work-book on architectural material sciences, which will contribute to the efficiency enhancement of teaching process in secondary vocational education. The edition is highly recommended to the students of “Architecture” specialization and also to the students of building, fitting, engineering specializations and to the teachers, teaching core subjects to students.

Key words: work-book, material sciences, architectural materials sciences, content and methodic of teaching, core subjects, the quality of education.

________________

И.Н. Полынская

Педагогические условия реализации национально-регионального компонента на уроках изобразительного искусства в Ханты-Мансийском автономном округе

Аннотация: В статье рассматривается реализация образовательных и воспитательных функций через национально-региональный компонент на уроках изобразительного искусства. Такая работа призвана помочь обучающимся осмыслить события и явления на пересечении локальных, российских и глобальных тенденций в контексте отечественной и мировой культур, не впадая в этноцентризм и традиционное краеведение.

Ключевые слова: региональная художественная культура, культурное наследие, национально-региональный компонент, художественно-эстетическое воспитание, культурологическая модель.

I.N. Polynskaya

Pedagogical conditions of realizing national-regional component at fine art lessons in Khanty-Mansisk region

Annotation: The article considers the realization of educational and upbringing functions through national-regional component at fine art lessons. Such work will help students to understand the events and notions at the intersection of local, Russian and global tendencies in the context of native and world cultures not going far into ethnocentrism or traditional local studies.

Key words: regional fine arts, cultural heritage, national-regional component, art esthetic upbringing, culture studies model.

________________

Ж.В. Ремболович

Подготовка специалистов экономического профиля к внесудебному разрешению экономических споров

Аннотация: На основе объективного существования экономических споров и необходимости их разрешения в правовую подготовку студентов экономических специальностей вводится спецкурс «Третейский суд»; данный спецкурс направлен на формирование конфликтологической готовности будущих специалистов экономического профиля. Основным методом обучения выступает деловая игра, в основе которой воспроизводятся реальные заседания третейского суда.

Ключевые слова: конфликт, разрешение конфликта, экономический конфликт, конфликтологические знания, внесудебный способ урегулирования экономических споров, третейский суд.

G. V. Remblovitch

The training of the specialists in the field of economics for extrajudicial solving economic arguments

Annotation: On the basis of the real economic controversies and the necessity for their solving we bring in the training course for the students of economic faculties a special course “Arbitration court”, which is aimed at the training of conflict availability of economists-to-be; the main method is a business game with the reproductions of real court sessions.

Key words: conflict, conflict solving, economic conflict, conflict availability lessons, extrajudicial way of solving economic arguments, Arbitration court.

________________

О.Ф. Сарычева

Роль диалога во взаимопонимании субъекта и объекта познавательной деятельности

Аннотация: В статье рассматривается такое сложное явление, как речевое взаимодействие в процессе диалога. Автор останавливается на принципах речевого взаимодействия и структуре речевой коммуникации, а также рассматривает особенности диалогической речи, подводя к заключительной мысли: педагогика наших дней является практической реализацией коммуникативной лингвистики.

Ключевые слова: диалог, речевое взаимодействие, принципы речевого взаимодействия, особенности диалогической речи, речевая коммуникация, коммуникативные умения, коммуникативная культура, коммуникативная лингвистика.

O.F. Sarycheva

The role of dialogue in mutual understanding between the subject and the object of cognition.

Annotation: The article deals with such a complicated phenomenon as speech interaction in the process of a dialogue. The author focuses on the principles of speech interaction and the structure of speech communication and considers the peculiarities of a dialogue speech, summarizing it all up: the contemporary pedagogic is a practical realization of communicative linguistics.

Key words: dialogue, speech interaction, the principles of speech interaction, the peculiarities of dialogue speech, speech communication, communicative skills, communicative culture, communicative lingustics.

________________

И.Ю. Селина

Динамика изменения уровня ценностных ориентаций подростков-девиантов

Аннотация: В статье обсуждается проблема формирования и роста ценностных ориентаций у подростков-девиантов в процессе реализации модели психолого-педагогической поддержки.

Ключевые слова: подростки-дивианты, ценностные ориентации, психолого-педагогическая поддержка, профилактика отклоняющегося поведения, модель психолого-педагогической поддержки.

I.U. Selina

The dynamics of changing the level of value orientations of teenage deviants

Annotation: The article discusses the formation of value orientation of teenage deviants during the process of realizing a model of Psychology-Pedagogical support.

Key words: teenage deviants, value orientations, Psychology- Pedagogical support, preventative measures of the deviant behavior, a model of Psychology-Pedagogical support.

________________

Н.А. Сербиновская, Н.Я. Добровольская

Функциональные роли производственной (профессиональной) практики и мониторинг качества их реализации в медицинских средних специальных учебных заведениях

Аннотация: Проблемы организации и управления производственной (профессиональной) практикой неизменно находятся в центре внимания учебных заведений. Практика является не только важнейшим структурным компонентом подготовки будущих специалистов среднего звена, но и мерилом ее качества. Авторы рассматривают анкетирование студентов медицинских училищ как эффективный метод получения обратной связи о факторах успешности прохождения практики и путях ее совершенствования.

Ключевые слова: производственная (профессиональная) практика, критерии и показатели качества организации практики, медицинское образование, анкетирование студентов.

N.A. Serbinovskaya, N.Y. Dobrovolskaya

The functional roles of vocational experience and the monitoring of their realization quality in secondary medical institutions

Annotation: The article deals with the problems of organizing and managing vocational experience which are permanently in focus of educational institutions. Work experience is not only an important structural component of specialists-to-be of the medium level training but the standard of their quality. The authors consider medical college students’ questionnaires to be an efficient way of receiving information about the factors of successful work experience fulfillment and the ways of its improvement.

Key words: vocational work experience, the criteria and markers of the quality of work experience organization, medical education, questionnaires.

________________

В.В. Смирнов

История становления и развития педагогической системы профилактики вредных привычек в среднем профессиональном образовании в 1920–1930-е годы

Аннотация: В статье проводится анализ становления и развития системы педагогической профилактики вредных привычек в среднем профессиональном образовании в начале ХХ века. Описывается опыт проведения педагогами профилактических мероприятий, направленных на здоровый образ жизни среди студентов в системе СПО.

Ключевые слова: педагогическая профилактика, система СПО, профессиональные школы (техникумы), форпост, волонтерские комиссии, алкоголизм, наркомания, беспризорность, здоровый образ жизни.

V.V. Smirnov

The history of the formation and development of the system of harmful habits’ preventative measures in the context of the secondary vocational education in the 1920-1930-s

Annotation: This article deals with the analysis of the formation and the development of the pedagogical preventive measures system of bad habits in the secondary vocational education at the beginning of the XX-th century. The experience of preventive measures conducting by teachers aimed at the healthy way of life among the students in the system of secondary vocational education is being described in the article.

Key words: pedagogical preventative measures, the system of secondary vocational education, vocational schools, colleges, outpost, volunteer committees, alcoholisms, drug addiction, homelessness, health way of living.

________________

Е.Г. Сычева

Формирование личности обучаемого

Аннотация: В статье поднимается вопрос подготовки обучаемого к жизни, к ее реалиям за счет повышения значимости социальной роли человека, осознания педагогом ответственности за свою деятельность в обществе. Системообразующим компонентом становится формирующаяся личность. Происходит переориентация образования на гуманизацию знаний, на развитие познавательной активности.

Ключевые слова: социальная роль, личностно ориентированная педагогика, формирующаяся личность, дифференциация образования, образовательное учреждение, корпорация учителей.

E.G. Sycheva

A student’s personality formation

Annotation: The article takes into account the question of preparing a student for life, for its realities owing to a man’s social role elevation, teacher’s awareness of his role in the society. A forming personality is becoming a backbone component. There appears a retargeting of education to the knowledge humanization and to the cognition development.

Key words: social role, person-oriented pedagogic, forming personality, education differentiation, educational institution, teachers’ corporation.

________________

Л.Н. Фот, Л.А. Захарова, Е.И. Храбрая, Е.Н. Сокольцева

Социальное партнерство в подготовке конкурентоспособного специалиста

Аннотация: В статье рассматривается организация и развитие социального партнерства геологоразведочного техникума с различными предприятиями и организациями региона, среди которых геологоразведочные предприятия, служба занятости, ГИБДД, спортивные организации и учреждения культурного профиля. Возможности социального партнерства напрямую влияют на качество подготовки конкурентоспособного специалиста.

Ключевые слова: социально-образовательное партнерство, конкурентоспособный специалист, партнерские отношения, качество образования, новые обучающие технологии.

L.N. Fot, L.A. Zaharova, E.I. Hrabraya, E.N. Sokoltseva

Social partnership in a competitive specialist’s training

Annotation: The article regards the organization and development of social partnership of a Geological Exploration College with different enterprises and establishments of the region, among which there are geological survey enterprises, employment service, STSI (State Traffic Safety Inspectorate), sports organizations, and some cultural establishments. The abilities of social partnership directly influence the quality of a competitive specialist’s training.

Key words: socially-educational partnership, competitive specialist, partner relations, the quality of education, new teaching technologies.

________________

М.В. Худжина

Формирование личностных компетенций студентов на занятиях по дисциплине «Математика»

Аннотация: В статье рассматриваются возможности проведение самостоятельной работы студентов на аудиторных занятиях по математике при введении нового материала. Предполагается высокая доля активности и самостоятельности студентов, систематическое вовлечение их в научно-исследовательскую работу. Подробно рассматривается метод аналогий с выделением различных этапов в ходе занятий.

Ключевые слова: математика,, самостоятельная работа, метод аналогий, структура занятий, обязательные этапы.

M.V. Hudgina

Personal students’ competence formation at Mathematics lessons.

Annotation: The article regards the possibilities for conducting self-organized work of students at the Maths seminars with a new material introduction. This method presupposes a high degree of students’ independent work, their systematic involvement into scientific research work. A method of analogies with emphasizing different stages of teaching are considered with much detail.

Key words: Mathematics, independent work, a method of analogies, a structure of knowledge, compulsory stages.

________________

В.В. Царьков

Формирование функциональных умений как необходимый элемент компетентности практического психолога

Аннотация: В статье раскрываются закономерности и пути подготовки будущих практических психологов для решения психодиагностических задач. При этом используется компетентностный подход и функционально-компонентный анализ. Результатом такой подготовки является формирование синтеза априорных знаний о психодиагностических задачах.

Ключевые слова: подготовка практических психологов, компетентность, решение психодиагностических задач, профессиональная деятельность.

________________

Н.В. Юрасюк

Учебный курс «Правовое обеспечение деятельности менеджера организации» как средство формирования его правовой компетентности

Аннотация: В статье определяются теоретические и методические основы курса «Правовое обеспечение деятельности менеджера по персоналу»; характеризуется его правовая компетентность; выявляются возможности ситуационного подхода в формировании правовой компетентности менеджера; раскрывается типология трудных ситуаций в деятельности менеджера по персоналу.

Ключевые слова: менеджер, правовая компетентность менеджера, ситуационный подход, алгоритм формирования правовой компетентности, модульный принцип, трудная ситуация, ситуационно-ролевая игра.

N.V. Urasuk

A studying course “Legal groundwork for HR Generalist’s work” as a means for legal competence formation

Annotation: The article determines theoretical and methodological bases for “Legal groundwork for HR Generalist’s work” course; manager’s legal competence is characterized; possibility of the situational approach to the training of manager’s legal competence and the typology of difficult situations in personnel manager’s activity are revealed.

Key words: manager, legal groundwork for HR generalist, situational approach, algorithm of forming legal competence, modular principle, complicated situation, role-play game.

1 Духовно-практическое содействие ребенку в процессе гармонизации отношений «индивид – общество», осуществляемое в процессе передачи социокультурного опыта поколений и принятия общечеловеческих ценностей, идеалов, принципов взаимодействия с людьми и миром в целом [4].

2 Важнейшие элементы внутри структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного [2].

3 Давая предложения, мы специально не ограничивали подростков той или иной сферой ценностей, предоставляя полную свободу определения самого ценного. Тем самым создавалась открытость для проявления потребностей-переживаний – важнейшего компонента ценностных ориентаций личности.

Группа	Характерные качества личности
I	– развитость механизма дифференциации ценностей (нравственных, познавательных, эстетических и др.), наличие жизненных целей, их деление на главные и второстепенные; – высокий рейтинг общественно значимых ценностей (познание, творчество, семья, гражданский долг, здоровье, интересная работа, хорошие друзья); – деловая активность, мотивированность на приобретение знаний и увлеченность учебой, конкретным делом; – отнесение на задний план таких ценностей, как удовольствия, общественное признание
II	– умение дифференцировать ценности, ориентация на сохранение здоровья, материальное обеспечение, хороших друзей только складывается; – низкая ориентация на овладение знаниями (учебу), интересную работу, семью, творчество
III	– механизм дифференциации ценностей еще не сложился; – явно просматривается недостаточная личная зрелость

Уровень сформированности ЦО	Этап
	констатирующий		формирующий		итоговый
	Кол-во подростков	Процент от общего количества	Кол-во подростков	Процент от общего количества	Кол-во подростков	Процент от общего количества
Низкий	34	56,7	21	35,0	16	26,7
Средний	14	23,3	19	31,7	20	33,3
Высокий	12	20,0	20	33,3	24	40,0