СРЕДНЕЕ

В соответствии с концепцией модернизации образования современный колледж как часть образовательной системы должен стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности. Современному обществу нужны образованные, нравственные, способные к саморазвитию и самообразованию личности, умеющие принимать самостоятельные решения, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Информатизация образования – одна из актуальных проблем, стоящая перед организаторами системы образования и перед преподавателями. «Мы должны сделать так, чтобы для всех преподавателей стало естественным использование компьютера практически во всех аспектах их работы – и как средство коммуникации, и как средство для получения информации, и как помощник в индивидуальном тренинге для детей»1.

Специфика современного этапа информатизации проявляется также в том, что критерием успешности и перспективности той или иной локальной культуры является преимущество в информационном ускорении, скорости переработки информации, степени адаптивности к изменяющимся внешним условиям.

Поэтому именно информационные технологии являются основой качественных изменений образовательного пространства. Они открывают простор для развития новых территорий знаний, давая свободный доступ к информационным ресурсам всего мирового сообщества, снимая пространственно-временные ограничения в работе с различными источниками культурной информации посредством информационных сетей. Они способствуют решению главных задач образования – трансляции социокультурного опыта, ценностей от одного поколения к другому, активного формирования в этом процессе собственного культурного облика и образа каждого человека.

В нормативных документах Министерства образования и науки РФ выделяются приоритетные направления информатизации образования: развитие информационных технологий сферы образования; повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогических, административных и инженерно-технических кадров; оснащение образовательных учреждений средствами информатизации; организация системы технического обслуживания.

В современных исследованиях Ю.С. Брановского, И.В. Роберт, Л.Н. Горбуновой, Д.Ш. Матрос, И.Г. Захаровой, Е.Ю. Кулик, Е.В. Сидоровой, О.Н. Шиловой определяются факторы эффективности процесса информатизации образования: создание специальной информационной среды, формирование информационной культуры, информационной компетентности педагогов в процессе их профессиональной подготовки и повышения квалификации и др.

Начиная с 50-х гг. прошлого века в ряде европейских стран (Великобритания, Франция, Дания и др.) внедрение в школу передовых технологий осуществлялось на государственном уровне и рассматривалось как приоритетное направление образовательной политики. Разрабатывались новые модели образования. Качество образования в этих моделях понимается прежде всего как результат формирования определенных свойств личности ученика. К ним относятся, в частности, уровень образованности, воспитанности, уровень развития определенных личностных качеств, обеспечивающих способность личности к непрерывному саморазвитию, продуцированию новых знаний, адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни и деятельности.

В условиях информатизации общества развиваются новые модели, и одним из их основных структурных элементов становится информационно-образовательная среда, а все участники образовательного процесса вынуждены осваивать различные виды информационной деятельности. В этой связи вопросы эффективности организации образовательного процесса для достижения необходимого качества становятся ключевыми. В педагогической литературе эффективность образования определяется как оценочная категория, характеризующая результаты образовательной деятельности по критерию их соответствия поставленным целям. К настоящему времени общепризнано, что педагогически целесообразное использование ИКТ всеми участниками образовательного процесса повышает его эффективность с точки зрения качества.

В 90-е гг. ХХ в. развитие Интернета превратилось в фактор глобального значения. Важность использования ресурсов и технологий Интернета в образовании не нуждается сегодня в особых доказательствах. Все развитые страны мира имеют более или менее обширные программы развития Интернета в сфере образования.

Одним из наиболее важных преимуществ, предоставляемых Интернетом для организации образовательного процесса, является увеличение доступности справочных материалов и данных для всех категорий пользователей. Интернет является подлинно открытой технологией, с помощью которой пользователям с любыми аппаратными и программными средствами можно извлекать из Сети необходимую информацию вне зависимости от места нахождения баз данных и знаний. В географических условиях нашей страны телекоммуникационный доступ к таким ресурсам трудно переоценить.

Потенциально наиболее эффективным и насыщенным источником информации в Интернете становятся комплексные виртуальные библиотеки. Цифровая форма предоставления информации в Интернете и постоянно растущая производительность оборудования сделали возможным обработку и распространение в Сети не только текстов, но и аудиозаписей, изображений и видеофильмов. Таким образом, виртуальные библиотеки Интернета постепенно трансформируются в мультимедиа (или цифровые) библиотеки, обращение к которым принципиально меняет содержание и структуру традиционного образования.

Под использованием Интернета в образовании понимается применение различных интернет-технологий для решения многообразных образовательных и педагогических задач (работа с базами данных и электронными энциклопедиями, использование онлайн-материалов и интерактивных Web-пособий, возможность проведения видеоконференций, получения консультаций экспертов, коммуникация со сверстниками, создание собственных Web-страниц и журналов, участие в научно-исследовательских и творческих проектах, совместная деятельность в виртуальной среде и т.д.).

Другой инновационной технологией в области информатизации образования, на которой фокусируется в настоящее время пристальное внимание специалистов, является внедрение в образовательный процесс эффективных мультимедийно насыщенных электронных образовательных ресурсов (ЭОР), приходящих на смену текстографическим электронным продуктам.

Электронные образовательные ресурсы (или электронные средства обучения), как и любой учебный материал, можно оценить с точки зрения соответствия традиционным и инновационным критериям. К традиционным критериям относится соответствие программе обучения, научная обоснованность представляемого материала, соответствие единой методике, отсутствие фактографических ошибок и т.д.

Существенные инновационные качества электронных образовательных ресурсов заключаются в следующем:

- ЭОР обеспечивают все компоненты образовательного процесса (лекционные, практические занятия, самостоятельную работу, виды текущего и итогового контроля, научно-исследовательскую и творческую деятельность и т.д.);

- интерактивность ЭОР способствует резкому расширению сектора самостоятельной учебной работы за счет использования активно-деятельностных форм обучения;

- ЭОР предоставляет возможность удаленного (дистанционного) обучения (вне учебной аудитории – дома, в интернет-кафе, в библиотеке и т.д.).

Современные качественные электронные средства обучения должны обеспечивать высокий уровень коммуникативности, а также включать такие новые педагогические инструменты, как мультимедиа (аудиовизуальное представление фрагмента реального или воображаемого мира) и моделинг (имитационное моделирование с аудиовизуальным отражением изменений сущности, вида, качеств объекта).

Электронные средства обучения не заменяют собой преподавателя и предполагают возможность использования в сочетании с любыми традиционными учебниками. В них реализованы альтернативные формы подачи материала, выполнения упражнений и контроля знаний. Электронные издания позволяют обогатить школьный курс обучения, дополнив его специфическими возможностями информационных технологий, и сделать его более интересным и привлекательным для учащихся. Высокая степень наглядности представленного материала, взаимосвязь различных компонентов курса, комплексность и интерактивность – вот те черты, которые делают электронные издания незаменимыми помощниками как для ученика, так и для учителя.

Главной же проблемой внедрения электронных образовательных ресурсов в школу является отсутствие квалифицированных преподавателей, владеющих новыми информационными технологиями и готовых творчески их использовать в преподавании своего предмета.

Что же не позволяет процессу обучения в школе считаться по-настоящему активным? На наш взгляд, дело в том, что опыт, получаемый в результате обучения в школе, не рефлексируется его носителем. Ни учитель, ни ученик не уделяют внимание этому важному элементу обучения. Между тем именно рефлексия дает возможность оценить собственный опыт, его важность, применимость в других ситуациях.

Конечно, условия классно-урочной системы, постоянная нехватка времени, жесткие организационные рамки могут стать поводом для того, чтобы отмахнуться от этой необходимости, как от роскоши, которая «не по карману» современной школе. Однако в условиях, когда все более и более востребованнным становится навык письменной коммуникации, в условиях, когда у большинства школ есть доступ к сети Интернет, собственный сайт и форум этого сайта, рефлексия как техника может быть совершенно безболезненно перенесена в онлайн-пространство.

Простая договоренность с учащимися, что в определенный момент они на форуме школы могут обсудить то, что происходило с ними на уроке (или цикле уроков), собственный опыт, приобретенный (или не приобретенный) в результате этих событий, а также причины, которые помогли (помешали) достигнуть желаемого, даст возможность не только самим учащимся начать рефлексию, а следовательно, сделать шаг вперед, но и педагогу увидеть собственные просчеты и скорректировать собственную деятельность. Анонимность, возможность для которой есть на любом форуме, будет только плюсом, ведь высказывания будут иметь достаточную степень откровенности, а значит, и долю объективности.

Форум (от лат. forum) – это площадь для массового тематического общения. Можно сказать, что форум сайта является местом общения некоего сообщества людей с общим кругом интересов. Для успешного функционирования «рабочего» форума должны соблюдаться определенные условия.

1. Дружелюбный по отношению к читателю интерфейс сайта. Читатель должен понимать, с кем и на какую конкретную тему он общается. Даже если речь идет об абстрактных вещах или философских проблемах, должно быть понятно, какую позицию занимает инициатор общения в форуме. Если речь идет о рефлексии, то задача учителя – сформулировать вопросы, один-два, не больше, отвечая на которые учащийся и будет рефлексировать.

2. Тема форума должна быть связана с офлайн-жизнью и переживаниями. Наиболее популярные сайты и форумы обсуждают или опыт реальных совместных переживаний участников, или проблему, с которой человек сталкивается в своей повседневной реальной жизни. И в одном, и в другом случае инициатор форума должен высказать свою точку зрения или сформулировать вопрос так, чтобы «зацепить» максимальное количество людей. В ситуации с рефлексией это правило полностью соблюдается.

3. Простое устройство форума. Если для того чтобы что-то написать, необходимо пройти длительный процесс регистрации, авторизации, присвоения кодового имени и номера – привлечение неофитов резко усложняется. В данном случае речь идет о технической поддержке подобной работы учителя.

Если учитель принимает решение об анонимности рефлексии, то необходимо заранее предупредить учащихся о необходимости регистрации на форуме. Если же предполагается открытое общение под своими именами, то лучше, если в качестве НИКов (вымышленных имен, которые используются при общении на форуме) будут использоваться собственные имена учащихся.

Исходя из этой особенности разрабатываемых на базе современных ИКТ программных средств, а также из требования системного видения и построения учебной деятельности, можно определить ряд требований к организации и проведению образовательных работ с использованием современных ИКТ:

ü соразмерность и сопоставимость форм организации использования ИКТ в образовательной деятельности ее целям;

ü сопоставимость содержания образования с современными практиками и теми качествами человеческих ресурсов, что востребованы этими практиками;

ü со-масштабность в мыслительно-имитационном плане, в том числе в виртуальном залоге, материала, используемого в образовании, современным режимам учебной деятельности;

ü соответствие систем аттестации, мониторинга и оценивания степени индивидуализации образования;

ü соразмерность презентации индивидуальных результатов образования возможностям вхождения в глобальные (региональные, межрегиональные, страновые, международные) образовательные системы, а также получение доступа к различным инфраструктурам, включая фондовские, и последующие вхождения в профессиональные и межпрофессиональные структуры коммуникации.

Невозможно изменить образовательную деятельность, получить новое качество образования, не изменив тип работы, выполняемый ее участниками, не сменив ее позиций и содержания.

Ученик из пассивного участника образовательного процесса превращается в активного творца своей образовательной деятельности. Из объекта образовательной деятельности учащийся превращается в субъекта – личность, которая сама принимает активное участие в своем образовании.

Классный руководитель в условиях отсутствия классов как таковых становится куратором параллели.

Учитель-предметник теряет приоритетную ранее роль источника знаний, она отходит на второй план, он должен направлять и координировать деятельность учащихся, имеющую конкретный видимый результат.

Администрация образовательного учреждения – в ее задачи входит освоение нового типа составления и корректировки расписания на основе ИУП всех учащихся при активном использовании ИКТ (на данный момент разрабатываются программы, позволяющие максимально упростить эту задачу); иное ведение документации (журналы, финансовые документы).

Столь масштабные изменения требуют больших материальных, интеллектуальных и иных затрат, но о том, что все трудности внедрения ИУП в массовое образование оправданы, говорит успешная реализация такого типа обучения за рубежом (в США, в Англии, в Финляндии и др.), где уже с середины XX в. обучение строится по индивидуальным учебным планам, и каждый учащийся в соответствии со всеми ограничениями ИУП имеет возможность выбрать те курсы, в которых он действительно видит необходимость для развития своих возможностей, для карьерного роста.

В педагогику понятие «контекст» пришло сравнительно недавно из логики и лингвистики, поэтому оно еще не приобрело определенного статуса, и в педагогических словарях не описано.

В психологии контекст связан с понятием «ситуация» – системой условий, повышающих активность субъекта. То есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди, с которыми он контактирует [4].

Технология контекстного обучения (ТКО) берет свое начало от разработанной в 1991 г. А.А. Верницким концепции контекстного обучения [1]. Ее основу составляет теория деятельности, в соответствии с которой усвоение социального и профессионального опыта осуществляется в результате активной деятельности студента.

Основной единицей деятельности студента является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет действия в соответствии с требованиями и нормами профессии, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами, принятыми в данном социальном и профессиональном сообществе. Тем самым решается проблема единства обучения и воспитания в рамках целостного учебно-воспитательного процесса.

Технология контекстного обучения создает возможности для интеграции знаний всех научных дисциплин. При этом преподавание общеобразовательных дисциплин трактуется в контексте профессиональной деятельности с использованием всего потенциала студента. Усвоение теоретических знаний и опыта осуществляется в ходе разрешения моделируемых профессиональных и проблемных ситуаций.

Для реализации теоретических подходов в технологии контекстного обучения предлагается использовать методы активного обучения. Вместе с тем необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами.

Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности и промежуточных [3].

К базовым формам относятся:

· учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров (осуществляются передача и усвоение информации);

· квазипрофессиональная – воплощается в играх, факультативах, спецкурсах, спецсеминарах (позволяет моделировать целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание);

· учебно-профессиональная – научно-исследова-тельская работа студентов, производственная практика, стажировка, дипломное и курсовое проектирование (студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам социально-профессиональных отношений в процессе коллективного распределения труда, а также осуществляет межличностное взаимодействие и общение).

Этим трем формам деятельности соответствуют семиотические, имитационные, социальные обучающие модели [2].

Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие – слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является текст. Семиотические модели включают задания, задачи и проблемные ситуации, обеспечивающие усвоение студентом представленных в них объективных значений.

В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей социально-профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то социально-профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практический полезный эффект. Средством работы будет контекст. Информация приобретает для студента личностный смысл, превращается из информации в знание, адекватно отражающее профессиональную действительность.

В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей социально-профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе, служит подтекст [4]. В социальных обучающих моделях учебные задания представлены в виде проблемных ситуаций и задач, имитирующих профессиональные. Разрешение поставленных задач возможно при правильном распределении коллективных форм общения и диалогического взаимодействия студентов. Личностные смыслы превращаются в социальные ценности – систему ответственных отношений к природе, труду, обществу, другому человеку и к самому себе.

С переходом от одной базовой формы деятельности к другой студенты получают все более развитую практику применения учебной и научной информации, овладевая реальным социально-профессиональным опытом, получая возможности естественного вхождения в профессию.

Промежуточными формами служат любые формы – традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретному содержанию обучения на соответствующем его этапе [3].

В технологии контекстного обучения содержание подготовки специалиста включает две составляющих: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином. Предметное содержание называется базовым, а социальное – фоновым. К базовым слагаемым относят все предметы, позволяющие получить необходимые профессиональные знания и умения. К фоновому содержанию относят этику, экологию, историю культуры – все, что формирует мировоззренческие и социальные качества специалиста.

Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через профессиональный контекст. В данном случае под профессиональным контекстом понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, которые характерны для определенной сферы профессионального труда.

Профессиональный контекст воссоздается в учебно-воспитательном процессе и состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию и технологию трудовых процессов. Личностный компонент при этом характеризует морально-этические правила, нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социально-профессиональной системы, их социально-психологические качества и характеристики.

В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебно-воспитательном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности. Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:

· обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;

· сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и

психологических требований к организации учебной деятельности;

· использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и студенческому контингенту;

· обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу, данное требование выступает как механизм реализации модульности в построении обучения);

· обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно формы контекстного обучения от начала к концу целостного учебно-воспитательного процесса.

Реализация этих требований дает возможность проектировать целостный учебно-воспитательный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебно-воспитательного процесса (преподавателя, студентов), а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).

Таким образом, технология контекстного обучения моделирует целостное предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. Усвоение теоретических знаний и опыта осуществляется в ходе разрешения моделируемых профессиональных ситуаций. Это обеспечивает условия формирования познавательных и профессиональных мотивов студента, трансформацию процедуры усвоения знаний в профессионально-практическую деятельность будущего специалиста, что оказывает влияние на формирование социально-профессиональной мобильности студента, которая в свою очередь является одним из приоритетных направлений развития Российского профессионального образования.

Литература

1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к IV заседанию методол. семинара 16 ноября 2004 г. – М., 2004.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

3. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопр. психол. 1997. № 3.

4. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов: Учеб. пособие. Ч. 2. – Барнаул, 2004.

Одна из ключевых проблем российской экономики, заключающаяся в необходимости повышения ее конкурентоспособности, обусловлена несоответствием системы профессионального образования современным требованиям к качеству человеческого капитала. На многих предприятиях в последние годы происходят значительные перемены, в том числе постепенная модернизация производства с перевооружением производственных мощностей и внедрением новых технологий, расширение объемов производства и номенклатуры выпускаемой продукции.

Эти изменения вызывают увеличение спроса на квалифицированные кадры. Техники-строители необходимы как практикоориентированные специалисты, и, как правило, востребованы на должностях так называемого среднего звена, т.е. на всех уровнях интеллектуальной деятельности, где требуется хорошая теоретическая подготовка для принятия инженерных, экономических решений, а также сбора информации и ее систематизации.

По информации органов занятости населения, от 60 до 90% вакансий региональных рынков труда приходится на вакансии рабочих профессий и специалистов «среднего звена». Тесное взаимодействие с социальным партнером – работодателем, определяет новые требования к содержанию и уровню профессионального образования: в современных социально-экономических условиях акцент сместился с понятия «высококвалифицированный специалист» на понятие «компетентный специалист» – готовый зафиксировать проблему и найти адекватные способы ее практического решения [3].

В рамках существующих строительных профессий ситуация аналогичная. Современные работодатели отмечают острую нехватку работников, обладающих обновленными знаниями и умениями. В частности, по данным исследований Минздравсоцразвития России в 2005 г. 53% предприятий строительства испытывали острый дефицит рабочих и техников, владеющих новыми современными технологиями, в том числе в области автоматизированного проектирования. Молодой специалист, по мнению работодателей, не всегда проявляет умение решать комплексные технологические и другие функциональные задачи, системно, алгоритмически и ассоциативно мыслить, четко планировать структуру действий, необходимых для достижения заданной цели, визуально представить результат своей деятельности [3].

Известно, что архитектурно-строительный проект здания является графической моделью будущего объекта. Развитие геометро-графических компетенций возможно с помощью информационных технологий, в том числе с помощью программы автоматизированного проектирования «ArchiCAD». Овладение возможностями и спецификой этой программы способствует решению поставленных перед молодым специалистом задач со стороны работодателя.

К моменту изучения дисциплины студенты уже имеют определенную теоретическую базу, необходимую для будущего специалиста, но не каждый учащийся видит взаимосвязь изучаемых дисциплин, предложенных ему учебной программой по специальности. Следовательно, глобальная цель дисциплины «Основы САПР» – показать взаимосвязь изучаемых специальных дисциплин, относящихся к выбранной ими специальности. На рисунке представлена структура взаимосвязи специальных учебных дисциплин при обучении студентов строительных специальностей с программой «ArchiCAD».

Рис. Структура взаимосвязи

специальных учебных дисциплин

при использовании программы «ArchiCAD»

Рабочим учебным планом для данной дисциплины определен общий объем обязательной нагрузки, который составляет 32 часа, из них 16 часов отведено на лекционные занятия, 16 – на практические работы. Преподаватели специальных информационных дисциплин поставлены в жесткие условия: с одной стороны, надо качественно обучить студентов работать с программным обеспечением, необходимым для их дальнейшей профессиональной деятельности, а с другой стороны, количество часов, отведенных на изучение этих дисциплин, крайне мало. И чтобы решить в комплексе три важные задачи – ускорить обучение, поднять качество и не превышать лимит учебной нагрузки – нужен научный подход, позволяющий взглянуть на проблему с новой позиции.

Поставленные задачи мы решили, разработав методику обучения информационным технологиям, основанную на формировании базовых компетенций. При этом все учебные действия студентов непосредственно связаны с их будущей профессиональной деятельностью (автоматизированное проектирование с использованием программы «ArchiCAD»).

В основу разработанной методики обучения положены метод знаково-контекстного обучения; метод программированного обучения; метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Отличительная особенность контекстного обучения [1] состоит в том, что за информацией, которая структурирована преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности (например, использование при объяснении учебного материала профессиональных терминов и обозначений, задания на поэтапное построение виртуального здания в программе «ArchiCAD» в соответствии с методами архитектурного проектирования зданий; создание разного рода интерьера в доме, комнате; определение возможных и часто допускаемых в практике проектирования ошибок при разработке проекта здания и оформлении чертежей, а также подсчет объемов работ и др.).

При обучении студентов основам работы с компьютером и программным обеспечением используются принципы программированного обучения. Учебные занятия по дисциплине «Основы САПР» выстроены по алгоритму с последовательными шагами: небольшая доза учебной информации; задание по этой информации; коррекция ошибок студента при выполнении задания; анализ причин ошибок, подсказка в процессе поиска решения; контрольное задание. Например, преподаватель поясняет и демонстрирует возможности программы для объемного просмотра объекта в различных режимах и их запуска, после чего определяет студентам задание: «Выявить различия в видах объекта в 3D-окне при включении различных режимов просмотра». Затем он заслушивает ответы студентов, корректируя их. По окончании изучения нового материала студенты выполняют контрольное задание: перечислить типы трехмерных проекций, записать команды переключения между типами проекций. Записи оформить в бланк отчета в виде таблицы:

Тип

трехмерной проекции

Команда вызова проекции

Метод переключения

с одного типа проекции

на другой

Теория Гальперина [2] взята как еще одно основание построения нашей методики при изучении дисциплины «Основы САПР». Структуру учебного материала преподаватель выстраивает в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, которая имеет следующие составные части: мотивация, ориентировочная основа деятельности (ООД), отработка действия при опоре на схему ООД, конечный результат обучения: умение действовать, достигая заданного качества.

Для системного обучения студентов на каждом учебном занятии преподаватель использует учебно-методическое пособие, которое построено по принципу ориентировочной основы действий для каждого этапа изучения возможностей программы и содержит контрольные задания, основанные на практических действиях. Материал учебного пособия систематизирован и алгоритмизирован, что способствует более качественному усвоению учебного материала и доведению до автоматизма навыков работы в данной программе без специального заучивания.

Проведенный в Нижегородском строительном техникуме мониторинг сформированности у студентов ключевых компетенций показал, что внедрение в процесс обучения разработанной методики положительно влияет на результат обучения и развитие студентов.

Литература

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. – 2-е изд. – М., 2005.

3. Гринько В.С. Актуальные проблемы развития начального и среднего профессионального образования // «Образовательная инициатива». 2007. №4. С. 34–35.

В профессиональной деятельности современного специалиста-строителя большое значение имеет широкое использование информационных технологий, предназначенных для автоматизации проектно- и чертежно-конструкторских работ, точных расчетов, обработки данных и эффективного делопроизводства, что отражается в требованиях, предъявляемых работодателями к специалистам-строителям среднего звена. Предпринятый нами анализ вакансий показал, что к числу «новых» требований относятся следующие: знание персонального компьютера, автоматизированных рабочих мест, особенностей использования приложений Microsoft Office в профессиональной деятельности, прикладных программ по профилю специальности, умение осуществлять поиск информации в Интернете.

В условиях информатизации общества происходят изменения и в системе образования. Так, анализ ГОС СПО (базовый уровень среднего профессионального образования) специальностей 270103.01 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений», 270110 «Монтаж и эксплуатация внутренних сантехнических устройств и вентиляции», 270111 «Монтаж и эксплуатация оборудования и систем газоснабжения», показывает, что будущий специалист в области информационных технологий должен знать состав, функции и возможности использования информационных и телекоммуникационных технологий в профессиональной деятельности; уметь использовать программное обеспечение в профессиональной деятельности.

Мы согласны с мнением А.В. Сурковой, заместителя директора Московского технического колледжа, считающей что «для молодых людей информационные технологии открывают доступ к информации, дают совершенно новые возможности для обретения профессиональных знаний, творчества. От степени овладения молодежью информационными технологиями зависит уровень образованности и культуры общества в целом в самом ближайшем будущем» [1, с. 7].

Учебная дисциплина «Информационные технологии в профессиональной деятельности» («ИТПД») относится к числу общепрофессиональных дисциплин и изучается на III курсе. На ее изучение отводится 60 аудиторных часов и 17 часов для самостоятельного изучения. Под самостоятельным изучением предмета понимается самостоятельная работа студентов – особая форма организации учебного процесса, представляющая собой планируемую познавательно, организационно и методически направляемую деятельность студентов, ориентированную на достижение конкретного результата, осуществляемую без прямой помощи преподавателя [2].

В настоящее время особо актуальными становятся слова Джима Рона: «Формальное образование поможет вам выжить. Самообразование приведет вас к успеху», так как в информационном обществе образовательные приоритеты смещаются в сторону деятельности самого учащегося по поиску, осознанию, переработке и использованию информации, новых знаний. Такая тенденция характерна для образования в связи с тем, что профессионально значимые качества специалиста основываются не столько на объеме и полноте конкретного знания, сколько на способности пополнять его, умении ставить и решать профессиональные задачи, продуктивно использовать в своей деятельности информационные технологии.

Поэтому мы считаем, что самостоятельную работу студентов необходимо организовывать так, чтобы она увлекала их, тем самым способствуя развитию, углублению знаний, умений и навыков не только в области информационных технологий, но и в профессиональной деятельности. Попытаться достичь поставленных целей нам представляется возможным при помощи метода проектов.

Для организации самостоятельной работы студентов строительных специальностей по дисциплине «ИТПД» им предлагается разработать проект на тему «Компьютер в моей профессиональной деятельности». Выбор именно такой темы обусловлен тем, что при ее разработке студенты пополнят знания в области своей профессии и специальности (тем самым расширят кругозор и повысят свою компетентность), смогут развить навыки самостоятельного поиска информации, ее обработки, усвоения, убедятся еще раз в том, что происходит внедрение компьютеров во все сферы деятельности людей, в том числе и в строительную отрасль, проявят свои творческие способности при оформлении проекта.

На первом занятии по «ИТПД» студентам предлагается тема проекта, форма его представления, примерный список литературы, а также примерное содержание проекта (чтобы показать, в каком направлении необходимо работать), при этом оговаривается, что можно не придерживаться предложенного варианта содержания, главное – раскрыть тему.

Также не запрещается переформулировать тему, но все же она должна отражать связь строительной отрасли с компьютерами, информационными технологиями, но быть, возможно, более узкой, определенной. Мы даже считаем, что изменение темы показывает осознание обучающимися значимости выполняемой ими работы.

Примерное содержание проекта:

· введение – исторический обзор строительной отрасли;

· средства автоматизации труда в организации строительства;

· место информационных технологий в современном обществе;

· характеристика современного уровня информатизации строительной отрасли;

· описание достижений по профессии;

· перспективы развития строительной отрасли в области информационных технологий;

· заключение.

Форма представления проекта: реферат, презентация, плакат, буклет, сайт, фильм, видеоролик и др.

В течение семестра учащиеся работают над своими проектами, а затем на одном из последних занятий проходит их защита. По мере создания проекта, если у студента появляются затруднения или вопросы, преподаватель проводит консультации. Наиболее интересные проекты можно вынести на открытое представление и защиту, пригласить на такое мероприятие студентов, преподавателей, а также членов жюри – преподавателей информатики и спецдисциплин. Студенты могут оформить кабинет, в котором будет проходить защита, стендами с разработанными проектами, наглядным материалом, касающимся информатизации строительной отрасли.

Такая организация самостоятельной работы призвана достичь следующих целей:

· вызвать у студентов живой интерес к изучаемым наукам;

· развить представление о межпредметных связях;

· показать, что информатизация проникает во все сферы человеческой деятельности, в том числе и в отрасль строительства;

· оптимизировать знания, умения и навыки в области информационных технологий;

· развить творческие способности, исследовательские умения, навыки самостоятельной работы с источниками информации;

· расширить кругозор.

В качестве примеров разработанных проектов приведем следующие. Дарья Денисова, студентка группы ДС-064, сформулировала тему проекта: «Традиционное и принципиально новое измерительное оборудование, приборы для строительных работ» и представила его в виде презентации (рис. 1), разработанной в MS PowerPoint (проект состоит из 39-ти слайдов) и содержащей большое количество иллюст-

раций. В своей работе она описывает дальномеры, лазерные уровни, теодолиты, нивелиры и делает вывод о том, что в настоящее время существуют приборы с интегрированной технологией Bluetooth, специальным программным обеспечением, позволяющими использовать данные измерений для дальнейшей обработки в таких программах, как Word, Excel, AutoCAD. Причем для передачи данных не требуется использование проводов. Благодаря внедрению новых технологий в приборы и оборудование происходит процесс автоматизации производства и контроля в разных отраслях промышленности, энергетики и, конечно же, строительства. Использование приборов нового поколения позволяет значительно облегчить и упростить работы в строительстве.

Казахстанская система менеджмент-образования, активно впитывающая опыт стран со свободной рыночной экономикой в подготовке менеджеров и бизнесменов, существенно отличается от бывшей еще 15–20 лет назад традиционной советской школы управления. В настоящее время профессиональные знания специалистов ежегодно обесцениваются на 20–30%, каждые пять-восемь лет их необходимо обновлять, и поэтому одна из задач высшей школы заключается в том, чтобы научить будущего специалиста адаптироваться в меняющихся условиях труда, постоянно обновлять свои профессиональные знания, учиться новому. Для этого надо создать инновационную технологию обучения, которая обеспечивала бы формирование у студента творческого подхода к делу.

Общие проблемы профессионального образования актуальны и для туристских учебных заведений. Имеется два основных подхода к повышению качества образования:

- экстенсивный – увеличение объема часов и информации, дополнительная и нарастающая информационная перезагрузка курса;

- интенсивный – модификация и совершенствование педагогической технологии учебного курса.

Второй подход предпочтительнее, поскольку позволяет либо в нормативный срок добиться более высоких результатов, либо сократить время достижения нормативного результата.

Интенсивное овладение учебным курсом имеет несколько условий:

· четкая конструкция и строгая структура курса без ненужных повторов и избыточной информации;

· рациональные (необходимые и достаточные) объемы информации в пределах учебного курса;

· использование междисциплинарных информационных связей, дополнительные знания, умения и навыки;

· проведение имитационных деловых игр по анализу и проектной разработке условных и реальных деловых ситуаций, освоение методов группового и коллегиального решения, организации служебного документооборота и коммуникации;

· использование метода информационного моделирования.

В процессе исследований сделана попытка определить место инновационных методов преподавания в общей педагогической системе.

Инновации в педагогической интерпретации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса.

Педагогический процесс будет эффективен, когда совпадают цели и результаты обучения.

В.А. Квартальнов раскрывает концепцию непрерывного туристского образования следующим образом:

- педагогический процесс должен быть направлен на формирование целостной профессионально ответственной личности, обладающей общей культурой, творческой активностью, способностью к самореализации, самостоятельности, активной гражданской позицией, в том числе в сфере туризма;

- технологические и организационные инновации в педагогической системе должны быть направлены на создание и развитие организационно-педагогических условий для осуществления таких перспективных идей, как профессионализация, гуманизация и индивидуализация обучения и воспитания, а также на использование деятельностно-личностного подхода в обучении;

- систематичность и целостность педагогического процесса должны обеспечить тесную взаимосвязь туристской деятельности педагогов с профессиональной направленностью учебной деятельности студентов.

Как показали исследования, в структуре деятельности финансового менеджера особое место занимает информационно-аналитическая, реализуемая поэтапно:

- определяются противоречия в вопросах информационно-методического обеспечения профессиональной деятельности;

- выдвигаются и анализируются гипотезы, направленные на разрешение сформулированных противоречий;

- определяются критерии профессиональной значимости информации;

- определяются источники и средства поиска, сбора, обработки, использования, хранения, защиты профессионально значимой информации.

Таким образом, проведенные исследования и опыт практической работы показали, что для обеспечения организации процесса формирования профессиональной основы деятельности финансового менеджера в современных условиях необходимо:

- организовать процесс подготовки специалистов с учетом меняющихся условий профессиональной деятельности;

- обеспечить направленность подготовки на реализацию личностных факторов деятельности в условиях профессиональной среды;

- создать многоуровневую структуру процесса обучения, реализуемую в процессе изучения специальных и общеобразовательных дисциплин в условиях учебной информационно-технологической среды посредством выделения в содержании обучения информационных объектов конкретной предметной области, установления связей между ними и изучения особенностей их взаимодействия.

При организации подготовки финансового менеджера необходимо вначале определить уровень требований по циклу дисциплин специализации.

Специалист данного профиля должен владеть:

- теорией и методикой осуществления профессиональной деятельности, навыками планирования и управления финансовыми потоками туристского предприятия;

- знаниями о технологии работы основных структурных подразделений туристского предприятия с целью координации хозяйственной и финансово-экономической деятельности данных учреждений;

- знаниями по законодательной базе, регламентирующей деятельность туристского предприятия в области налогообложения, инвестирования и других элементов денежного обращения.

Для организации учебной деятельности используются различные формы обучения: лекционные, семинарские, практические, выездные занятия.

Преимуществом лекции является возможность обеспечить законченность и целостность восприятия студентами учебного материала в его логических взаимосвязях по теме в целом.

Семинары проводятся, чередуясь с лекциями, в виде учебных дискуссий по пройденному на лекциях материалу и по заранее подготовленным студентами докладам. Главная задача таких семинарских занятий – стимулирование познавательного интереса к изучаемой теме, вовлечение студентов в активное обсуждение разных научных и практических проблем по изучаемому материалу, дисциплине, побуждение их к осмыслению различных подходов и стратегий, к аргументации чужой и своей позиции.

В качестве примера семинарского занятия можно привести семинар по дисциплине «Финансовый менеджмент в туризме» на тему «Значение финансового менеджмента в управлении развитием фирмы». План занятия выглядит следующим образом.

1. Вступительное слово преподавателя по обзору пройденного материала и конкретизация целей и задач текущего семинара.

2. Доклады студентов: «Значение финансового менеджмента в управлении развитием туристской фирмы», «Особенности денежных потоков фирмы-туроператора и фирмы-турагента.

3. Обсуждение докладов, оппонирование с места.

4. Подведение итогов обсуждения, выводы (делаются преподавателем). Беседа строится на базе пройденного материала, но заставляет студентов анализировать современную ситуацию, проблемы и перспективы по данной теме на базе полученных на лекции знаний.

Практические занятия организуются в виде решения задач, в том числе и проблемных. Учитывая важность данного метода, необходимо остановиться на нем подробно.

Деловые игры – достаточно распространенный метод ведения занятий, особенно подходящий для профессионального образования. Участие в деловой игре вводит студента в гипотетически построенную профессиональную ситуацию проблемного характера, заставляя его искать правильные аргументированные решения. Тем самым формируются умения и навыки действий в профессиональной среде.

Приведем пример деловой игры по дисциплине «Финансовый менеджмент в туризме» на тему «Выбор рациональной заемной политики».

Первый этап. Группа студентов разбивается на подгруппы, каждая из которых представляет интересы туристского предприятия. Преподаватель предлагает разработать схему формирования и реализации заемной политики с учетом конкретных условий деятельности фирмы. Затем студентам дается время (примерно 40–50 мин) на выполнение данного задания.

Второй этап. Из каждой группы выбираются эксперты и приглашаются в экспертную комиссию, которые по пятибалльной системе будут оценивать подготовленные задания. Затем идет мотивированное представление разработанной заемной политики и ответы на вопросы оппонентов.

Третий этап. Эксперты подсчитывают количество баллов, полученных каждой подгруппой студентов. Затем каждый из экспертов рецензирует представленные команды, высказывая свою точку зрения.

Четвертый этап. Подведение итогов. Итоги по суммарному количеству баллов выявляют лидера. Устный итог подводит преподаватель, оценивая качество выполненного задания, активность студентов и общий результат занятия. Эта деловая игра проводится в течение четырех академических часов.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.

2. Балабанов И.Т. Основы финансового менеджмента: Учеб. пособие. – М.: Финансы и статистика, 1997.

3. Бесполько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: ИРПОМоРФ, 1995.

4. Квартальнов В.А. Педагогика и туризм: Учеб. – М.: Советский спорт, 2000.

5. Квартальнов В.А. Стратегический менеджмент в туризме. Современный опыт управления. – М.: Финансы и статистика, 2000.

6. Квартальнов В.А. Практикум по стратегическому менеджменту в туризме: Учеб. пособие. – М: Советский спорт, 2002.

При организации занятий по программным продуктам «1C: Предприятие» на качество обучения оказывает влияние множество различных факторов, но важнейшими являются методика обучения и квалификация преподавателя. В основе обучения лежит принцип использования специальных методических пособий для формирования базовых навыков по работе с программными продуктами.

Для обучения разработаны соответствующие учебные программы, в рамках которых студенты осваивают, в зависимости от профиля специальности, разделы:

· «Комплексная конфигурация» – «Типовая конфигурация»;

· «Комплексная конфигурация» – «Торговля и склад»;

· «Комплексная конфигурация» – «Зарплата и кадры».

В последнее время все большее количество организаций выбирают автоматизированную форму ведения бухгалтерского учета. В связи с этим разработана и применяется методика обучения ведению бухгалтерского и налогового учета с применением программных модулей «Бухгалтерский учет», «Зарплата + Кадры», «Торговля, Склад».

Обучение строится по следующему плану:

1) техника ведения учета;

2) изучение моделей задач бухгалтерского и налогового учета, реализованных в типовых конфигурациях программы «1C: Предприятие 7.7»;

3) деловая игра по ведению бухгалтерского и налогового учета на предприятиях, занимающихся производством и оказанием услуг или осуществляющих оптовую и розничную торговлю.

На первом этапе важное место отводится обучению технике ведения учета: изучению основных понятий системы (операция, проводка, журнал операций, журналы документов, журналы проводок), приемов работы с нормативно-справочной информацией программы, ведению журналов операций о хозяйственной деятельности предприятия. Особое внимание уделяется основным способам регистрации хозяйственных операций, формированию отчетности и значению отчетов в бухгалтерском, управленческом и финансовом учете.

На втором этапе рассматриваются модели учетных задач, реализованные в типовой конфигурации программы по каждому участку учета. Обучение проводится по следующему плану:

1) определение перечня решаемых задач по участкам учета;

2) характеристика счетов (по плану счетов программы), используемых для решения задач;

3) определение компьютерного способа решения каждой из сформулированных задач;

4) составление отчетов.

Выполнение операций можно изобразить схематически, что позволяет лучше воспринимать информацию.

Третий этап – это этап проведения деловой игры. Из участников формируем четыре группы (бухгалтерия предприятия): «Оптовая торговля», «Розничная торговля», «Производственное предприятие», «Аудиторская фирма». Преподаватель назначает главного бухгалтера, который распределяет обязанности по ведению учета между остальными членами бухгалтерии. Участники деловой игры вводят начальные сведения о предприятии, данные учетной политики, сведения об остатках на счетах бухгалтерского и налогового учета, хозяйственные операции за месяц, формируют все необходимые первичные выходные документы, составляют акты сверки расчетов между предприятиями, рассчитывают налоги, составляют внешние и внутренние отчеты, архивируют информационную базу данных на внешнем носителе. Если при решении задачи у студентов возникают трудности, то участники деловой игры могут обратиться за консультацией к консультационной фирме, в качестве которой выступает преподаватель. Консультационная фирма выписывает счет за услугу. Оказанная услуга, ее оплата обязательно должны быть отражены на счетах бухгалтерского и налогового учета.

Аудиторская фирма осуществляет проверку выполняемых операций на каждом из предприятий. При выставлении итоговой оценки преподаватель учитывает количество и характер консультационных услуг, оказанных предприятию.

В процессе обучения студентов в рамках стандартных дисциплин может применяться следующая методика.

Изучение систем автоматизации учета предполагает достаточно глубокое «погружение» в тематику изучаемого курса. В особенности это касается многофункциональных, универсальных, гибко настраиваемых систем компьютерного учета, подобных системе «1C: Предприятие».

Поэтому основной вопрос, возникающий перед преподавателями: какой конкретно программный продукт взять в качестве учебного материала. Или, в терминах системы «1C», – какую конфигурацию выбрать для изучения.

Особенно остро этот вопрос встает перед учебными заведениями, предлагающими своим студентам освоить систему «1C».

Следовательно, освоение подобных систем студентами средних специальных и высших учебных заведений состоит не столько в отработке приемов использования конкретной конфигурации, сколько в овладении общими принципами функционирования подобных систем, своеобразным «шаблоном» организации учета, планирования и анализа компьютерными средствами. Возникает необходимость в разработке специфических учебных программ, содержащих определенный объем теоретических знаний и ориентирующих слушателей на максимально широкий «охват» практических приемов и навыков компьютерной обработки информации.

Выполняются следующие задания.

1. По теории бухгалтерского учета решаются задачи ввода данных в формы платежных поручений, кассовых документов, выписок банков. В результате решения задач получается выходная информация по кассовой книге и по банку (на основе выписок).

2. В «бухгалтерском (финансовом) учете» решается сквозная задача по учету основных средств, материалов, готовой продукции и ее реализации, учету зарплаты, финансово-расчетным операциям. В результате выдается оборотно-сальдовая ведомость, где идет сверка с итогами в задании, специально подготовленном преподавателем, и выдается баланс предприятия.

Преподавание одновременно может вестись также по методике, рассчитанной на пользователей, в достаточной степени владеющих правилами бухгалтерского учета и построенной в дружелюбной для них форме с использованием привычных методов работы.

Сквозной учебный пример сформирован исходя из следующих условий:

· предполагается некий период работы от начала деятельности фирмы (формирования уставного капитала и/или внесения остатков на начало года) до завершения отчетного периода с формированием финансовых результатов;

· пример строится на базе условного холдинга, включающего две фирмы и имеющего несколько видов деятельности – производство, работы, услуги и оптовую торговлю;

· пример разрабатывается таким образом, чтобы максимально показать возможности работы программы «1C: Предприятие», придерживаясь методологии ведения участков бухгалтерского учета. Разумеется, ограниченный объем примера не позволяет в полной мере отразить все многообразие вариантов бухгалтерского учета, но, тем не менее, в нем отражены все основные его этапы.

Практические задания предполагают также достаточно уверенные пользовательские навыки работы с компьютером, хотя более подробные комментарии к действиям в начале практических заданий помогут в освоении программы и неуверенным пользователям.

На первом этапе, когда студенты знакомы лишь с основами бухгалтерского учета, программа позволяет научить правильно формировать базу данных, правильно заполнять первичные документы и составлять отчетность, дает возможность освоить принципы автоматизации учета.

Цель этого этапа – не только научить студента вводить учетную информацию, заполняя необходимые документы, но и помочь понять особенности ведения учета в условиях автоматизированной формы.

На втором этапе студенты учатся вести учет вручную – от заполнения первичных документов до составления баланса.

На заключительном этапе студент использует компьютер как средство оперативного получения информации, ее анализа. Кроме этого он имеет возможность более глубоко изучить последнюю версию программы, используя свои уже не поверхностные, а почти профессиональные знания бухгалтерского учета.

Занятия должны проходить в специализированной аудитории. Каждый обучающийся на протяжении семестра работает за определенным компьютером с индивидуальной информационной базой. Это дает возможность преподавателю проследить за работой студента, а студенту – ощутить всю ответственность за выполняемую работу. Так как лабораторные занятия проходят параллельно у нескольких подгрупп, на каждом компьютере организуется несколько информационных баз, которые сохраняются на протяжении всей работы с ними на жестких дисках компьютеров.

Таким образом, использование в учебном процессе программ автоматизации бухучета позволяет еще учебным заведениям готовить специалистов в области экономики, которые могут грамотно на основе автоматизированного учета принимать управленческие решения, прогнозировать и планировать хозяйственную деятельность предприятия.

Литература

1. Борисова В.Н. 1С: Предприятие 7.7. Комплексная конфигурация: Метод. материалы. – 4-е изд. – М., 2001.

2. Бурков В.Н., Кулжабаев Н.М. Активные системы и деловые игры: Учеб. пособие. – Алматы, 2000.

3. Диго С.М. Подготовка современных специалистов – проблемы и пути их решения. Фирма «1С», digs@1С.ru.

4. Кальмина Н.В. Некоторые аспекты работы преподавателя при обучении программным продуктам «1С: Предприятие 7.7». – М., 2003.

5. Ронжина М.А. Применение программы «1С: Предприятие» при подготовке специалистов на кафедре «Бухгалтерский учет и аудит». – М., 2003.

6. Якименко Г.В. 1С-бухгалтерия в оперативном управлении производством. – Алматы, 1999.

Существенные изменения, происходящие в системе дополнительного профессионального образования, обусловили, с одной стороны, изменения в содержании образования взрослых, с другой – изменения в организации процесса повышения квалификации. Чрезвычайно важной для системы ДПО становится задача пересмотра существующих программ подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом таких принципов, как субъективное развитие личности педагога, приоритет субъективно-смыслового обучения перед информационным, персонализация педагогического взаимодействия, единство рефлексивного, личностно-деятельност-ного и личностно ориентированного подходов, переход от традиционных форм и методов обучения (лекционно-семинарская система) к инновационным. Подготовка и переподготовка работников образования с учетом современных требований к специалисту на базе обозначенных принципов должна строиться на рефлексивном подходе, под которым мы понимаем определенный способ отбора и реализации личностно ориентированного содержания дополнительного профессионального образования, нацеливающий специалиста на творческий самоанализ профессионально-педагогической деятельности, самооценку образовательных потребностей и возможностей, самоактуализацию позитивного педагогического опыта, самореализацию в профессионально-педагогической деятельности.

Практика работы в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, наблюдения и проведенные среди педагогов профессионального обучения опросы показывают, что в своей профессионально-педагогической деятельности не каждый мастер производственного обучения в состоянии самостоятельно преодолеть существующие трудности и самостоятельно развить свой профессиональный уровень в соответствии с современными требованиями. Осложняется этот процесс тем обстоятельством, что мастера профессионального обучения, как правило, не имеют базового педагогического образования и им достаточно сложно осваивать современные образовательные и воспитательные теории и технологии.

Современному педагогу профессионального обучения не хватает элементарных рефлексивных умений, поэтому он с трудом выявляет свои недостатки и преодолевает затруднения в профессионально-педагогической деятельности. Не сформированы ценностные отношения педагогов к психолого-педагогическим знаниям, отсутствует мотивация на саморазвитие и самосовершенствование, самопроектирование и самореализацию в образовательном процессе профессиональной школы.

Рефлексивный подход в организации обучения взрослых создает в сознании преподавателя, мастера п/о ситуации вытеснения прежних взглядов, представлений, опыта, инициирует ситуацию рождения новых проблем, активного поиска в постановке и решении аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных и коррекционно-регулиру-ющих задач по управлению собственной профессионально-педагогической деятельностью (О.С. Анисимов).

В образовательный процесс Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области внедрен разработанный нами спецкурс «Рефлексивный практикум», рассчитанный на педагогов профессионального обучения, с целью развития педагогической рефлексии, совершенствования перцептивно-рефлексивных умений мастеров, овладения методикой организации рефлексивной деятельности субъектов образовательного процесса, формирования ценностных отношений педагогов к собственной профессионально-педагогической деятельности и, в частности, к психолого-педагогическим знаниям, получаемым в процессе повышения квалификации. Спецкурс представляет собой систему специально организованных занятий, учитывающих специфику профессиональных знаний и особенности профессиональной деятельности педагогов.

В процессе обучения педагогов и развития умений и навыков педагогической рефлексии необходимо не только передать слушателям определенную информацию, но, главное – необходимо сделать получаемые профессиональные знания о феномене рефлексии как «компоненте профессионально-педагогической деятельности» (Л.М. Митина) «внутренним достоянием личности каждого субъекта образовательного процесса» (А.В. Хуторской). Знания, умения, навыки должны быть не просто усвоены на определенное время, но включены в «категориальную систему личности» (С.В. Пазухина), в ту «систему убеждений и взглядов, которая определяет характер и особенности жизни, деятельности и поведения» (С.А. Днепров).

Рефлексивный практикум включает в себя различные игровые имитационно-деятельностные и тренинговые формы повышения квалификации, либо является их составной частью. Ведущим механизмом повышения квалификации слушателей, направленным на развитие их профессиональной деятельности в целом либо отдельных ее элементов, является рефлексия. В рефлексивном практикуме доминирует процесс «рефлексивной коммуникации» (В.А. Метаева).

Участники практикума обучаются средствам и способам теоретического мышления и межпозиционных взаимодействий. Основное внимание уделяется не получению результата в виде решения проблемы, но исследованию самого процесса получения этого результата, анализу учебной деятельности. В рамках практикума как формы повышения квалификации педагоги могут также осуществлять научную рефлексию профессиональной деятельности. Она включает в себя следующие этапы:

- овладение понятием деятельности как таковой;

- осознание специфики педагогической деятельности;

- анализ современной социокультypной и образовательной ситуации;

- реконструкция цели педагогической деятельности в соответствии с типовыми нормативными документами; определение ее соответствия современной социокультурной и образовательной ситуации;

- анализ собственной педагогической деятельности; фиксация затруднений в деятельности; определение причины затруднения, на разрешение которой будет направлена коррекция;

- выбор критериев преобразования собственной педагогической деятельности;

- поиск (заимствование или создание) новых методов, необходимых для изменения деятельности в соответствии с выбранным объектом и зафиксированными критериями.

Эффективность процесса формирования рефлексивно-мыслительных способностей слушателя будет зависеть от уровня сформированности рефлексивно-исследователь-ского отношения к коллективной деятельности. В практикуме это проявляется в том, что участники отходят от узкопредметных вопросов, начинают нaправлять свою активность на анализ и организацию коллективной совместной деятельности, перенося внимание с результатов мыслительных действий на процессы, способы, логику.

Обучение на основе рефлексивного подхода обеспечено программой повышения квалификации, которая состоит из четырех модулей:

1. «Введение в педагогическую рефлексию»;

2. «Техника педагогической рефлексии. Рефлексивные способности, качества и способы деятельности педагога»;

3. «Формирование рефлексивных умений посредством самопознания, самооценки, самоактуализации, самореализации, самопроектирования и саморазвития»;

4. «Формирование ценностных отношений педагогов к психолого-педагогическим знаниям и про-фессионально-педагогической деятельности».

Программа основывается на переосмыслении мастерами, преподавателями предметов профессионального цикла педагогического опыта прошлого и настоящего, коллективного и личного. В начале и в конце процесса обучения организуется диагностика с целью выявления уровня сформированности ценностных отношений к психолого-педагогическим знаниям и профессионально-педагогической деятельности, а также отношения к процессу обучения в ИПКиПРО средствами анкетирования (открытые и закрытые вопросы); проводится итоговая рефлексия.

Таким образом, мы полагаем, что рефлексивный практикум – это форма осмысления значения психолого-педагогических знаний в педагогической деятельности путем выявления и развития способностей к самоанализу, самооценке взглядов, мнений, формирования профессиональных отношений и ценностных ориентаций, самоактуализации и частичной самореализации в процессе обучения в ИПКиПРО. Помимо вышесказанного, спецкурс по формированию и совершенствованию рефлексивных умений педагогов предусматривает создание определенных рефлексивных ситуаций в деятельности, мышлении, общении. В педагогической деятельности – использование групповых и индивидуальных форм работы, установка на кооперативную деятельность; в мышлении – приоритет проблемно-поисковых заданий; в общении – утверждение норм взаимоуважения, сотрудничества, открытости своего опыта для других и возможности познания опыта других, реализации их идей в собственной профессионально-педагогической деятельности.

Проведенное социально-педагогическое исследование на отделении «Профессиональное обучение» факультета профессиональной переподготовки и в рамках курсов повышения квалификации в ИПКиПРО, а также в Курганском филиале ШГПИ позволило сделать вывод о том, что рефлексивный подход и средства его реализации, в частности рефлексивный практикум, способствуют развитию как профессионально-педагогической деятельности, так и личности педагога профессионального обучения, становлению его как профессионала (специалиста).

Быть современным учителем – значит быть инициатором собственной активности – практической деятельности, общения, поведения, познания и других видов активности (А.В. Брушлинский); быть способным к самоопределению и самосовершенствованию, к саморегуляции и мобилизации всех своих личностных и индивидуальных возможностей для достижения педагогических целей.

Системообразующим условием в становлении профессиональной позиции студентов педагогического вуза является интерференция дисциплин психолого-педагогического и предметного циклов, поскольку содержание учебного материала и применяемые методы оказывают стимулирующее влияние на профессиональную дидактическую компетентность, связанную с большинством функций профессионально-личностной самореализации студента (мотивационной, интеллектуальной, рефлексивной, формирования проективных умений и др.).

Однако эмпирические данные показывают, что подготовка будущих учителей по-прежнему ориентируется на репродуктивные способы овладения профессиональной деятельностью, продуктивные формы организации образовательного процесса и методы, позволяющие изменить позицию обучающихся и сделать их реальными субъектами профессионального становления, используются редко. Контент-анализ определений центрированного на ученике подхода, данных работающими молодыми учителями показал, что, по мнению большинства из них, такой подход заключается в том, чтобы держать ученика в центре внимания учителя (54,2%). Кроме того, реализация этого подхода в процессе обучения связывалась учителями также с включением в содержание обучения тем об общечеловеческой ценности гуманных отношений между людьми (33,8%), увеличением доли внимания к каждому ученику и установлением контроля за его деятельностью (19,7%), дифференциацией учебных заданий с учетом индивидуальных особенностей учащихся, повышением ответственности учителя за результаты обучения и созданием на уроке под руководством учителя прочного фундамента знаний у каждого школьника.

Наблюдается явное сужение смысла центрированного на ученике подхода и соответственно снижение его значимости, подмена ключевой идеи узконаправленными технологиями. Предпочтение отдается усилению индивидуализации в воздействии на учащегося при фокусировании внимания на обученности как главном эффекте. «Внутренний опыт» работы над самим собой, преобразования учеником самого себя в процессе учения, которому при центрированном на ученике подходе к обучению придается смысл контекста учебной деятельности, нередко изначально оценивается учителем как несоответствующий требованиям школьного обучения. Большинство учителей считают возможным передать инициативу учащимся лишь после того, как они овладеют учебным материалом под руководством учителя.

Педагогика как учебная дисциплина в современном высшем педагогическом образовании призвана содействовать становлению профессиональной компетентности будущих учителей, проявляющейся в их умении решать определенные типы профессиональных задач. Одним из путей решения современного предназначения педагогики в вузе выступает ее интерактивное изучение студентами. Интерактивное обучение – это обучение через опыт. Процесс интерактивного обучения включает в себя переживание участниками конкретного опыта (это может быть игра, упражнение, изучение определенной ситуации); осмысление полученного опыта; рефлексия; применение знаний на практике.

Интерактивное обучение рассматривается как погружение в процесс общения при взаимодействии всех его участников, способствующее вовлечению субъекта обучения в активный процесс получения и переработки знаний. На практике наибольшее распространение получили такие методы, как мозговой штурм, дебаты, различные виды учебных дискуссий, игровое моделирование, ролевые и деловые игры, групповая разработка и защита проектов, портфолио и др. Именно интерактивный цикл обучения предоставляет обучающемуся возможность выражения мыслей и определения своей позиции. Он предусматривает для этого два отдельных этапа – этап осмысления, т. е. словесное выражение и анализ чувств участников, и этап обобщения, когда предлагается сформулировать мысли и выводы.

К. Молленгауер в работе «Теория воспитательного процесса» отмечает, что педагогическое действие всегда осуществляется в ситуациях, что эти ситуации структурированы, и эта внутренняя структура социального отношения всегда передается символами, т. е. педагогическая деятельность имеет коммуникативный характер. Автор поясняет, что в динамике интеракции возникает пространство, которое негативно проявляется в непланируемости и непостоянстве, однако оно может быть позитивно использовано для того, чтобы учесть идеи, предложения, потребности и интересы действующих субъектов, так как они вносят в процесс обучения новые импульсы, как содержательного вида, так и в плане отношений. Среди условий, необходимых для организации выделяют:

· умение педагога задавать открытые вопросы (т. е. такие, которые заранее ориентированы не на «правильный» ответ, а на высказывание различных точек зрения по проблеме);

· выбор преподавателем собственной позиции не как определяющей, а как нейтральной, что дает возможность обучающимся во время занятия высказывать свои точки зрения и т.д.;

· готовность к анализу и самоанализу занятия, помогающим понять, что, как и почему происходило на занятии, где взаимодействие прекращалось, с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т.д.;

· ведение заметок, помогающих отслеживать ход занятия, результативность и др.

Интерактивное обучение содействует развитию навыков общения, помогает осознать значение группового опыта; учит контролировать свое участие в работе группы, уважать ценности и правила, принятые группой, обосновывать свое мнение и отстаивать собственную позицию, стимулирует активность самих студентов в процессе их профессионального образования.

Интерактивные формы изучения педагогики в вузе предполагают особое взаимодействие преподавателя и студентов, а также самих студентов на всех этапах подготовки и реализации занятий. Преподаватель сначала продумывает содержание взаимодействия на занятии, определяя круг возможных ролей и позиций его участников. Затем он разрабатывает виды заданий, которые необходимо выполнить студентам, и их методическую поддержку. Студенты в соответствии с полученными заданиями готовятся к занятию индивидуально или в малых группах, вступая при этом в непосредственное и опосредованное взаимодействие. На самом занятии реализуется общий замысел взаимодействия, который может быть определенным образом скорректирован под влиянием некоторых непредвиденных факторов. Занятие завершается принятием решения по рассматриваемой теме, которое является результатом совместной работы студентов и преподавателя, и оценкой вклада каждого в полученные результаты. Для того чтобы обучение возымело максимальный эффект, необходимо придать учебной информации определенную структуру, способствующую переводу предметной информации в смысловое содержание, побуждающее к смыслотворчеству. Применение открытых систем интенсивного обучения дает студенту возможность выбора технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Лекция «вдвоем» также используется для передачи информации, но в большей степени активизирует мыслительную деятельность студентов. Наиболее важным результатом такой лекции является опыт межличностной и внутриличностной коммуникации, особенно, если лекция построена не как последовательность монологов, а как дискуссия, диалог.

Метод фокус-группы (сочетание элементов интервью с элементами групповой дискуссии) содержит не только учебную, но и исследовательскую составляющую, что очень важно при подготовке современных педагогов, которые должны будут решать практические задачи в реальных проблемных ситуациях. Преподаватель задает такую реальную ситуацию, которая повышает мотивацию не только модератора и аналитика, но и респондентов (фокус-группы), в роли которых выступают несколько студентов.

Особое место мы отводили такой интерактивной форме изучения педагогики, как кейс-стади, которая направлена на стимулирование успеха, на подчеркивание достижений, на развитие устойчивой позитивной мотивации. Кейс-метод выступает и практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса. Нам представляется ценным в этом методе то, что, помимо развития мотивационного, содержательного и операционного компонентов процесса обучения, он ориентирован на коммуникативный и рефлексивный компоненты.

Решение учебных задач, направленных на получение знаний о сущности кейс-стратегии обучения, ее этапах и средствах ее формирования, выполнение учебных проектов с целью расширения, обобщения и систематизации знаний способствует становлению содержательного компонента обучения. Включение в программу задач по конструированию уроков, учебных ситуаций с применением кейс-метода способствует становлению операционного компонента обучения.

Активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры, моделирование, проблемные задачи и др.) формируют профессионально-педагогические качества, являются специальным полем, на котором студенты могут отработать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным.

При формировании готовности студентов педагогического вуза к овладению учебно-профессиональной деятельностью мы, опираясь на исследование Е.С. Заир-Бек, предлагаем следующий набор учебно-профес-сиональных заданий.

Секвенция (от англ. последовательность, непрерывность, приводящая к какому-то результату). Студентам предлагается обсудить последовательность событий в организации исследовательской деятельности по проблеме (предлагается проблема): определите возможные затруднения в исследовании и пути их преодоления; сформулируйте принципы проведения исследования; обсудите последовательность событий и возможные затруднения, выразите их в графическом виде, предложите альтернативный вариант развития событий, которые могут привести к другой модели; соотнесите полученные результаты с исходными данными.

Плотное описание: предлагается перечислить все интересующие характеристики объектов анализа; выделяется контекст, субъективная значимость для студентов различных элементов описания процесса или явления. Описание может выполняться в следующей последовательности:

· факт (когда и где можно наблюдать данное явление, событие);

· контекст (при каких условиях можно наблюдать исследуемое явление);

· субъективное значение явления для возможного выбора тематических направлений исследований;

Метод триангуляции – перекрестная интерпретация тремя разными субъектами текстов, событий, ситуаций, явлений и т.д., что повышает надежность характеристики обсуждаемого объекта. Используется для точности интерпретации текстов, явлений, фактов в учебно-профессиональной деятельности (Д. Кемпбелл).

Центральный исследовательский вопрос. Представим, что нужно разрешить следующую проблему: что общего между физикой и педагогикой? Мы предлагаем студентам следующий алгоритм действий:

· выделите основные понятия, которыми вы будете оперировать при разработке целей задания, дайте характеристику этим понятиям;

· используя данные понятия, сформулируйте центральный исследовательский вопрос;

· заполните форму определения целей.

Рассматривая задания на плотное описание, мы со студентами подбирали факты, выявляли контекст и определяли значение явления для последующего выбора направления исследований. Задача – это обобщенная знаковая модель множества проблемных ситуаций, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения с помощью имеющихся у студентов знаний и опыта. Задание на плотное описание можно представить следующими последовательными задачами:

· Найти схему анализа, которая бы определяла общий ход рассуждений, способствующих успеху в решении задач произвольного типа. Как и всякое действие, анализ имеет свой предмет, направление и цель.

· Предмет – то целое, которое подлежит дроблению на составные части.

· Направление: рассуждения в процессе этого дробления идут от неизвестного к известному. Здесь и находится ответ, на какие составные части целесообразно делить целое. Обучающиеся должны иметь о них полное представление. Одна или несколько частей целого могут остаться неизвестными. Такие неизвестные, в свою очередь, становятся предметом анализа, и уже их следует делить на составные части. При этом происходит смена предмета в процессе анализа. Цель состоит в осознании задачи до того уровня, который необходим для ее решения.

Анализ и соответственно осознание задачи осуществляются в сознании обучающегося на всех стадиях ее решения. Но глубина этого осознания на каждой стадии различна. Поэтому для изучения этот процесс удобно разбить на три этапа:

а) предварительный анализ задачи;

б) анализ задачи в процессе решения;

в) анализ после ее решения.

Инвариантная схема решения задач может выглядеть следующим образом:

· ориентационно-мотивационный блок (зачем решать эту задачу?); постановка целей;

· понимание условий и их интерпретация под ситуацию;

· определение проблемы, ее описание и анализ;

· блок моделирования решения: планирование решения, поиск способов и средств;

· реализация способа решения;

· блок корректировки;

· блок рефлексии: проверка и описание результатов.

В процессе работы по разрешению ситуационных упражнений реализуются основные функции профессионально-личностной самореализации студентов: когнитивная, решающая задачу получения и накопления новых знаний (требует высокого уровня гностических способностей: быстроты и творческого овладения научными методами познания и изучения, способности к овладению специальными знаниями, знаниями по педагогике, психологии, теории и методике обучения); проектировочная, связанная с проектированием целей, этапов кейса; конструирующая, которая включает действия по отбору и композиционному построению содержания кейса; организационная, решающая задачи реализации запланированных действий, организации самого себя, своего времени, индивидуальной, групповой, коллективной деятельности; коммуникативная, которая способствует установлению рабочих взаимоотношений между субъектами.

Практика свидетельствует, что становление будущего педагога может полноценно протекать лишь при условии, когда усвоение знаний, овладение способами и средствами деятельности сопровождается становлением личностных отношений и смыслов, когда формируется способность принять позицию компетентного и нравственного субъекта осознанной деятельности, когда раскрывается личностный потенциал обучающегося и происходит его самореализация.

Литература

1. Колесник Н.П. Использование интерактивных форм изучения педагогики в высшей школе // Использование результатов педагогических исследований в практике модернизации образования: Сб. науч. ст. аспирантов / Под ред. А.П. Тряпицыной, А.Г. Козловой, С.А. Писаревой, Е.В. Головинской. – СПб., 2003.

2. Кейс-стади в интерактивном обучении педагогике: Метод. рекомендации. – СПб., 2006.

3. Генике Е.А., Трифонова Е.А. Развитие критического мышления (базовая модель). Т 1 / Под общ. ред. Л.И.Семиной. – М., 2002.

4. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учеб. – 3-е изд., испр. – М., 2004.

5. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход //http://www.znanie.org/gurnal/n2_01/psih_podhod.html

Известно, что последние годы российской истории характеризуются укреплением государственной власти, ростом авторитета государства на международной арене, усилением его влияния во внутриполитической и внутриэкономической жизни. Эти тенденции вполне объяснимы и приветствуются в обществе, так как смогли обеспечить выход из тяжелого экономического и политического кризиса 90-х гг., однако они имеют и свою негативную сторону. Речь идет прежде всего о тенденции к регламентации различных сторон жизни общества, в том числе хозяйственной, о росте иждивенческих настроений со стороны некоторых категорий граждан, что вряд ли может позитивно отразиться на рыночной экономике и привести к существенному росту благосостояния россиян. Государство может обеспечить гражданину определенный прожиточный минимум, но не более того. В вопросе же более серьезного подъема уровня благосостояния россиянам, очевидно, придется рассчитывать только на самих себя, принимая более активное участие в хозяйственной деятельности. Сделать это, однако, не так-то просто, учитывая, что крупный и средний бизнес все больше и больше вытесняют мелкий, так и не успевший укрепиться в России. Поэтому наиболее оптимальной формой участия граждан в хозяйственной деятельности является кооперация – одна из наиболее древних и устойчивых хозяйственных форм, основанная на институте взаимной помощи. Кооперация – старейшее и самое многочисленное социально-экономическое движение в мире. Кооперативные ценности, такие как взаимопомощь, демократия, равенство, справедливость, и кооперативные принципы – добровольное и открытое членство, автономия и независимость, образование, забота об обществе, сотрудничество – в сущности являются общечеловеческими ценностями и принципами, близкими и понятными людям, соответствующими их потребностям. По оценкам ООН, почти три миллиарда человек обеспечивает себе средства к существованию благодаря кооперативным предприятиям. На кооперативной идее строится и реализация национального проекта «Развитие АПК». Государство, по сути, впервые ставит вопрос о добровольном кооперировании сельского населения. Опираясь на традиции своих предшественников, члены кооперативов верят в этические ценности, среди которых – честность, открытость, социальная ответственность и забота о ближних.

Однако все эти ценности кооперативного движения не возникают у его участников сами по себе. Они требуют научно обоснованной работы по их формированию в условиях конкретной хозяйственной практики и учебных заведений кооперации. Такие учебные заведения успешно обеспечивают подготовку специалиста в различных областях хозяйственной деятельности. Например, согласно рейтингам Министерства образования и науки РФ, Российский университет кооперации уже давно входит в первую десятку лучших экономических вузов страны, а среди негосударственных вузов стабильно занимает первое место. Образование, полученное в ссузах кооперации, считается престижным, и специалисты, имеющие такое образование, востребованы на общем рынке труда. В то же время анализ результатов трудоустройства выпускников учебных заведений кооперации выдвигает достаточно серьезный вопрос о востребованности выпускников ссузов самой кооперацией. Судя по результатам проведенных нами несколько лет назад исследований, выпускник учебного заведения кооперации мало чем отличается от выпускника других экономических ссузов, так как государственный образовательный стандарт подготовки специалиста един. Выпускники ссуза кооперации, конечно, больше знают о кооперации за счет регионального и вузовского компонентов учебных планов, направленных на изучение особенностей кооперативного сектора экономики, однако процент выпускников, работающих в кооперативных организациях или создавших новые кооперативные предприятия, ничтожен. Естественно, кооперативное движение не может удовлетворить такое положение дел, и это вызывает озабоченность кооперативных организаций. Такое положение сегодня не устраивает и государство, рассчитывающее на самодеятельность населения в вопросе обеспечения личного благосостояния. Причина такой ситуации заключается в отсутствии в учебных заведениях кооперации полноценного профессионального воспитания, которое могло бы сформировать выпускника как участника кооперативного движения, способного не только работать в организациях кооперации, но и самостоятельно пропагандировать и развивать кооперацию как достаточно востребованную и в большинстве случаев более предпочтительную экономическую систему, обеспечивающую успешность ее участников.

Не только кооперативные, но и любые учебные заведения профессионального образования сегодня объективно заинтересованы в подготовке специалистов, удовлетворенных результатом образовательной деятельности, востребованных на рынке труда, и поэтому разрабатывают модели выпускника, содержащие идеальные параметры специалиста, имеющего две составляющие: профессиональное воспитание и профессиональное обучение. Содержание профессионального обучения отражено в государственных образовательных стандартах, содержание же профессионального воспитания стандартами пока не регламентируется. Требования к профессиональному воспитанию со стороны общества сводятся к той пользе, которую может принести людям специалист в определенной профессии помимо результата, предусмотренного профессиональным обучением. По большому счету, это специалисты, деятельность которых требует определенного профессионального поведения, определяемого в первую очередь профессиональным воспитанием.

В сегодняшней России кооперативы существуют как в коммерческой, так и в некоммерческой форме, и те и другие вынуждены заниматься коммерческой деятельностью. Естественно, коммерческая деятельность должна быть максимально успешной. Проще говоря, кооператор сегодня должен быть, с одной стороны, успешным коммерсантом, а с другой – направлять полученную прибыль на удовлетворение потребностей пайщиков, а не на иные цели. Именно эта особенность деятельности любой кооперативной организации и постулирует необходимость не только профессионального обучения, но и профессионального воспитания. Профессиональное обучение студентов ссуза кооперации должно быть максимально успешным, в этом смысле кооперативное образование сродни бизнес-образованию, и более того, оно должно превосходить последнее по результативности последующей деятельности выпускника. Профессиональное же воспитание студента ссуза кооперации как будущего участника кооперативного движения заключается, с нашей точки зрения, в целенаправленной педагогической деятельности по овладению студентами целостным представлением о единстве духовных и материальных начал личности, сформированном на российских социальных традициях (соборность), находящим выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. Основу такого воспитания составляют потенциал различных учебных дисциплин и мероприятия ссуза по социализации студентов, проходящей под воздействием макро- и мегафакторов (мировоззренческая социализация).

Исходя из опросов пайщиков-кооператоров, населения, знакомого с кооперативным движением, мы выделили совокупность профессионально обусловленных качеств кооператора – нравственность, любовь к людям, желание и умение работать вместе с другими, владение навыками взаимной помощи, высокий профессионализм, конкурентоспособность. Следует заметить, что все опрошенные отмечали необходимость интеграции указанных качеств в одном человеке, их единство.

Очевидно, что в этом случае речь идет о соединении в одном человеке профессионализма, позволяющего успешно работать в условиях рыночной экономики, и качеств личности, позволяющих выполнить свой долг перед пайщиками. В настоящее время постулирована кооперативная деонтология – наука о должном поведении кооператора, которую следует рассматривать как методологию профессионального воспитания участника движения.

Основание любой деонтологии – принцип пользы, которую может принести человек при запрете или обязанности совершения каких-либо действий. Наиболее разработанными являются педагогическая, медицинская и некоторые другие деонтологии. Речь идет о профессиональном поведении лиц, имеющих разные специальности, но поведение которых в интересах государства, общества, конкретного человека регламентируется определенными моральными нормами, изложенными в должностной инструкции, уставе. Главной задачей кооперативной деонтологии является разработка модели формирования личности профессионала-кооператора в условиях учебного заведения, в том числе и колледжа кооперации.

Анализируя известные нам качества личности, мы обнаруживаем, что о единении духовных и материальных начал личности говорится в исследовании, проведенном петербургским ученым С.Н. Трубецким. Он называл данное качество «соборность»1.

С.Н. Трубецкой интерпретирует соборность как совпадение религиозного, нравственного и социального начал личности, противостоящее как индивидуализму, так и социалистическому коллективизму. Говоря о конкретном организме, он указывает, что «…все конкретные части и органы координированы и в значительной степени подчинены контролю центральных органов. Все элементарные жизни, элементарные сознания впадают в одну общую жизнь и сознание, в одну общую индивидуальность… Рассеянное, раздробленное единичное сознание предшествует в природе сознанию собранному, сосредоточенному, неделимому…». Трубецкой пишет о том, что общее согласие или единогласие человек непосредственно усматривает в своем соборном сознании. Этот внутренний собор, «…который я держу внутри себя со всеми…», оказывается предпосылкой собора внешнего, осуществляемого во внешнем собрании, внешнем общении с другими людьми. Логически рассуждая о невозможности создать всечеловеческий собор, С.Н. Трубецкой говорит, что любое конкретное собрание людей представляет собой только частичное единство, носителем Всеединства может быть только сознание.

Актуализируя идеи С.Н. Трубецкого, мы предлагаем называть сенситивное качество личности, которое должно быть сформировано у будущего участника кооперативного движения, «соборность».

Термин «соборность» чаще рассматривается в двух значениях: как состояние общности людей и как свойство сознания отдельной личности.

Особенностью соборности как качества личности человека является, на наш взгляд, возможность его полноценного становления на основе совместной жизни в социуме с множеством других личностей, у которых также должно происходить формирование этого качества.

Исходя из определения С.Н. Трубецкого, мы можем предположить, что понятие «соборность» как качество личности соединяет в себе ее различные начала, как материальные, так и духовные.

Материальность базируется на удовлетворении основных потребностей человека как биологического существа: в пище, одежде, жилье. Для удовлетворения материальных потребностей человек должен получить профессию, которая была бы востребована в хозяйственной практике. Чем лучше овладел человек навыками в своей профессии, чем более он конкурентоспособен, тем на большее материальное вознаграждение он может рассчитывать.

Духовность чаще всего рассматривается как отношение человека к самому себе, другим людям, к миру.

Студент учебного заведения кооперации уже на первом курсе должен знать географические, климатические, геополитические, экономические и исторические причины возникновения мировых и российских социальных традиций, их сущность, для чего необходимо введение в учебный процесс специального курса «Основы взаимной помощи», содержащего полноценную информацию о российских и мировых социальных традициях.

Яркий эмоциональный фон содержания курса поддерживается деятельностью кружковой и студийной работы, представляющей не только внешний антураж, но и внутреннюю соборную сущность быта и праздников россиян.

Задача воспитательных структур ссуза – обеспечение различных направлений общего воспитания под углом профессионального. Задача студенческого совета – организация общественного соуправления, школы соборности, которая будет готовить студента к решению проблем живущих рядом с ним людей.

Кроме того, необходима переработка программного учебного материала с целью выделения во всех преподаваемых курсах ведущих мировоззренческих идей и проблем с последующим их решением с позиций соборности как ведущей российской социальной традиции.

Последний этап воспитания реализуется через введение специального курса, нацеленного на формирование готовности выпускников как будущих специалистов и руководителей кооперации к работе с потенциальными участниками кооперативного движения с целью привлечения в число пайщиков студентов учебных заведений кооперации, выпускников школ, жителей городов и деревень.

Такова, по сути, модель профессионального воспитания будущего участника кооперативного движения, реализация которой позволит внести вклад в развитие кооперации, укрепить смысложизненные ориентации участников движения, решить крупную народно-хозяйственную проблему в сегодняшней российской действительности.

Динамика развития современного общества диктует свои условия во многих сферах нашей жизни. И в первую очередь, в сфере профессиональной. Сегодня, для того чтобы стать конкурентоспособным специалистом, недостаточно получить диплом об окончании сколь угодно престижного учебного заведения, необходимо иметь ряд деятельностных навыков, позволяющих осуществлять непрерывное саморазвитие, как в профессиональном плане, так и в плане личностном. Ведь сегодня даже для того чтобы сохранить свой социальный статус, человек должен постоянно развиваться и чему-то учиться. А если говорить о профессиональном и карьерном росте, то эти навыки должны быть сформированы на очень высоком уровне. И именно задача формирования таких навыков стоит перед педагогами при подготовке компетентных специалистов. Под компетентностью мы понимаем не только профессиональную компетентность, т.е. «готовность к выполнению той или иной социальной роли»[1], но и компетентность личностную – «способность личности принимать решения, нести ответственность за их реализацию, справляться с тем или иным типом задач»[2]. Для реализации этой задачи нужны новые подходы к профессиональной подготовке, которая у многих будущих специалистов начинается в профессионально-педагогическом колледже.

Мы хотели бы остановиться на формировании навыков учебной деятельности у студентов в рамках их математической подготовки, на примере освоения курса «Математика», так как математическая составляющая является базой для изучения дисциплин, непосредственно направленных на профессиональное становление, и является средством развития психических процессов.

Но сначала необходимо определиться с понятием «учебная деятельность» и способами ее формирования.

Студент, обучаясь в колледже, включается в разные виды деятельности, которые могут различаться как по цели, так и по характеру действий. По цели деятельность студента может быть учебной, направленной на изменение самого себя, и не учебной, направленной на получение конкретного результата (на решение математической задачи, написание конспекта и т.д.). По характеру действий деятельность может быть репродуктивной (студент осуществляет деятельность по образцу) и продуктивной (преподаватель не показывает образца выполнения задания, а создает условия для поиска студентами способа решения той или иной задачи).

Теория учебной деятельности (УД) была разработана в рамках психологии Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, В.В. Репкиным и др. в 60-е гг. ХХ в. На сегодняшний день существуют различные подходы к определению этого понятия, но доминирующей остается характеристика учебной деятельности, данная В.В. Давыдовым: «Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий... Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является изменение самого ученика, его развитие»[3].

Но учебную деятельность не следует отождествлять с процессом обучения и рассматривать как участие ребенка в учебном процессе. Как подчеркивает Н.Ф. Талызина, «основной целью учебной деятельности является учебная цель – овладеть знаниями, умениями, способами получения знаний, способами выработки умений»[4].

Согласно теории учебной деятельности, разработанной Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, учебная деятельность включает в себя следующие компоненты: учебную задачу, учебные действия, действия контроля и оценки.

Учебная задача (УЗ) – ключевой момент УД. Она выступает как единственное средство достижения целей обучения. Складывается учебная задача из учебных целей и условий их достижения. В условия включается сам субъект учебной деятельности и тот учебный материал или способ действия, который составляет предмет учебной цели. УЗ – это всегда незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение УЗ состоит не в нахождении конкретного вывода, а, как отмечает Т.А. Стефановская, «в отыскании и присвоении общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач»[5]. Если задача (в широком смысле) решается с целью получения практического результата, то она не является учебной, а будет конкретно-практической. И, по мнению С.Е. Царевой, «деятельность, направленная на ее решение, теряет специфику УД, хотя при этом могут быть достигнуты некоторые учебные цели»[6].

Постановка и принятие студентами учебной задачи означает принятие и понимание ими как требования задачи, так и учебной цели, которую нужно достичь в процессе работы над ней (чему надо, хотелось бы научиться)[7]. Преобразование же конкретно-практической задачи в учебную происходит, когда обучающийся в состоянии:

· определить, чему он может научиться;

· определить, что может узнать, решая данную задачу или выполняя по ней другие задания;

· выбрать и выполнить соответствующие действия;

· оценить свое продвижение к учебной цели.

На постановку и принятие УЗ влияет мотив. Он является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смысла образования. Среди многообразных мотивов учения можно выделить две основные группы – мотивы познавательного интереса и мотивы долга и ответственности. Существует ряд приемов, направленных на то, чтобы перевести мотивы долга и ответственности в познавательные мотивы и мотивы самосовершенствования и тем самым обеспечить принятие студентами УЗ.

Постановку и принятие студентами учебных задач можно осуществлять поэтапно.

1. Этап актуализации. Цель: актуализация опорных знаний, необходимых для введения и обоснования новой темы; выявление степени освоения студентами раннее изученного материала.

2. Этап мотивации. Цель: формирование у каждого студента личной потребности в последующей деятельности, связанной с открытием нового знания или с необходимостью овладеть определенным умением.

3. Этап постановки учебной задачи. Цель: непосредственное подведение студента к необходимости открыть новые знания или овладеть умением.

4. Этап планирования. Цель: составление программы дальнейшей деятельности.

Ключевым компонентом УЗ являются учебные цели, которые связаны с познавательными и профессиональными интересами студентов. На принятие студентами учебных целей влияют актуальность и новизна материала; осознание значимости знаний; наглядность; занимательность; эмоциональность; эффект парадоксальности и удивления; учебные дискуссии.

Если преподаватель записывает тему урока на доске и сразу начинается лекция, то такой прием не возбуждает ни интереса, ни желания познать новое. И совсем по-другому воспринимается цель изучения темы, цель урока, если студенты сами убеждаются в необходимости овладения данным материалом. Изучение новой темы можно начинать с ее алфавита и словаря, изучения правил построения, из терминов и символов темы, выражений и высказываний и их преобразования. Общеизвестно, что изучение математики связано с присвоением математического языка, который является «самым ярким и самым совершенным представителем искусственных языков»[8]. Организованная дискуссия активизирует познавательную деятельность, раскрывает связь математических и методических знаний, что положительно сказывается на принятии студентами УЦ по овладению данным материалом.

Так, на первой лекции по изучению темы «Предел функции», заявив тему, можно спросить у студентов, какие вопросы у них возникают. Студенты задают ряд вопросов: что это такое, для чего используется, из какой области математики, зачем про это нужно знать, зачем люди придумали это понятие и др. Таким образом, задавая вопросы, студенты обнаруживают в себе «ученое незнание» (термин Курганова[9]) и тем самым определяют необходимый объем информации и намечают план изучения темы.

Перед изучением каждой темы студенты получают информацию о количестве часов, отведенных на изучение темы в плане, формах текущего, тематического и итогового контроля. Это способствует снижению тревожности перед итоговым контролем, стимулированию учения и положительной мотивации, формированию чувства ответственности. Такие вводные уроки позволяют самим студентам ставить цели, что создает благоприятные условия для продуктивной деятельности.

Одним из условий постановки и принятия студентами УЗ является ее проблемность. В этом случае поиск способа действия для ее решения становится детерминированным. Разрешение проблемной ситуации, используемой при постановке учебной задачи, может быть связано с установлением причины ошибок, часто встречающиеся в работах студентов.

Приступая к изучению нового материала, можно подобрать задания, которые похожи по внешним признакам, но способ решения одного из них известен студентам, а другое задание им необходимо научиться выполнять. Можно также предложить способ решения этих заданий студентами из другой группы. Например, на занятиях необходимо познакомить студентов со способом нахождения предела отношений многочленов при х, стремящемся к бесконечности. Для этого заранее записываются на доске два задания, выполненные студентами:

Затем задаются вопросы: верно ли выполнены задания, чем они похожи и чем отличаются, как организуем нашу совместную деятельность, чтобы избежать подобных ошибок.

Поставленная в таком виде УЗ позволяет студентам в атмосфере живого поиска, проб, предложений искать математические способы действий для анализа проблемной ситуации, которая, с одной стороны, содержит новизну, а с другой – может быть решена с помощью творческого применения известных способов действий или имеющегося опыта. Эти два условия способствуют возникновению познавательных мотивов и активизируют учебные действия студентов. Направляя эти действия вопросами и организуя групповую работу, преподаватель подводит студентов к новому знанию.

Условием нормального протекания любой деятельности, в том числе учебной, является наличие действий контроля и оценки. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении неадекватности учебных действий поставленным целям и внесении в них необходимых корректив. Без этого деятельность может существенно отклониться от своей цели, что в конечном счете станет препятствием для решения учебной задачи.

Оценка выполняет функцию подведения итогов деятельности. Она должна давать информацию о степени (полноте) достижения УЦ. Например, студент ставит учебную цель: научиться находить неопределенный интеграл с помощью замены переменной. Оценка будет выглядеть так: «Я умею находить неопределенный интеграл с помощью замены переменной», «Я не очень хорошо умею это делать», «Я не умею находить неопределенный интеграл с помощью замены переменной».

Действия оценки являются необходимым условием перехода от одной УЗ к другой, условием постановки студентами новых учебных целей и оценки своих возможностей в их достижении.

Студент овладевает контролем как компонентом УД лишь тогда, когда ему ясны цели УД в целом и цели отдельных учебных действий, т. е. когда учебная задача им принята.

Основным предметом контроля и оценки УД студента в процессе математической подготовки является качество овладения математическими знаниями.

Достижение учебных целей студентами можно осуществлять через различные виды контроля (предварительный, текущий, итоговый) и различными методами. Это может быть устный опрос студентов (фронтальный и индивидуальный), письменные работы (с комментированием отдельных этапов у доски, обучающие самостоятельные работы, аудиторные и внеаудиторные контрольные работы), зачеты, тесты.

В контрольные работы включаются задания, которые могут выявить не только уровень знаний, но и способы рассуждений, действия. Тестовые задания позволяют составить определенное мнение о знаниях студентов в целом. С помощью тестов невозможно научить свободно владеть речью, пользоваться языком математики. Это достигается в ходе написания контрольных работ и индивидуального собеседования, которое является обязательной составляющей частью любого зачета, экзамена.

На занятиях по математике при изучении каждой темы обсуждаются вопросы: зачем вам надо (полезно) это уметь (знать); как вы думаете, чему нужно научиться, чтобы успешно усваивать другие дисциплины; как вы думаете, чему можно научиться, выполняя следующие задания; что нового узнали; чему научились при выполнении задания; какие вопросы остались; как проверить, хорошо ли вы научились; что бы вы сделали, чтобы проверить свои знания.

Такие вопросы имеют рефлексивный характер. Они позволяют студенту осознать конкретный результат своих действий, уточнить учебные цели. Раздумывая над этими вопросами, студент сам подводит итог выполненным действиям и делает вывод о степени достижения поставленных целей. Данная система вопросов позволяет формировать умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов в учебной деятельности, что является необходимыми качествами профессиональной деятельности. Список этих вопросов студенты после изучения первых тем заносят в тетрадь и далее ориентируются на них при изучении других тем, дополняя их и корректируя.

Целенаправленно организованная учебная деятельность студентов в процессе математической подготовки способствует возрастанию познавательной самостоятельности, которая проявляется в стремлении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, в умении находить свой подход к решению новой учебной задачи, в желании понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания и применения, в критическом подходе к суждениям других, в независимости собственных суждений.

Таким образом, видно, что деятельностный подход к обучению повышает способность студентов к приобретению знаний, их переносу в новые условия. Происходит развитие компетенций с точки зрения результатов деятельности обучаемого. И наконец деятельностный подход способствует формированию у студентов таких качеств, которые помогут ему стать специалистом высокого класса, достичь высокого уровня самореализации в жизни.

Социально активное образование, по определению С.А. Гильманова, – это целенаправленное, инициативное, конструктивное, продуктивное участие образования как социального института в значимых изменениях социокультурной жизни общества, региона. Если образование активно, оно изменяет общество, формируя систему важных социальных отношений и ценностей, выступая инициатором важных социокультурных новшеств.

Социальная активность – сознательная, целенаправленная деятельность человека, ориентированная как на преобразование объективных социальных условий, так и на формирование социальных качеств собственной личности (активной жизненной позиции).

Социальная активность проявляется на всех уровнях (государственном, региональном, областном), но в последнее время, вследствие наметившейся стабилизации социально-экономической жизни страны, повысилось внимание к потенциальным возможностям регионального социума на уровне муниципальных образований и др.

На уровне образовательных учреждений социальная активность проявляется прежде всего в разного рода социальных, культурно-образовательных акциях, развитии попечительских советов и создании института общественных управляющих, что способствует становлению образовательного учреждения как центра социума, микрорайона города.

Социальная активность студентов уже много лет служит предметом забот и тревог образовательных учреждений, социума, семьи. Молодые люди при самых благоприятных условиях жизни нередко инертны, мало заинтересованы в самостоятельной деятельности, живут лишь в ожидании поручений. В студенческом возрасте у молодых людей формируются представления о мере проявления социальной активности сообразно предъявляемым требованиям. Эта мера чаще всего устанавливается стихийно и во многом зависит от условий, в которых проходит жизнь молодого человека, от его социального опыта, жизненных принципов и мировоззренческих установок. По мере развития человека, его взросления активность как природная способность преобразуется в социальную систему интересов и потребностей.

В исследовании Л.И. Родиной, О.В. Мичиной отмечается, что степень развития социальной активности, мера ее интенсивности зависят от позиции человека в отношении основного вида деятельности, в которую он включен как гражданин. Именно в этой деятельности происходит овладение социально важными обязанностями, формируется коллективистское самосознание, определяется самооценка, завоевывается престиж, накапливается опыт коллективных отношений.

Как актуальная потребность социальная активность реализуется в системе целевых установок, ценностных ориентаций, определяющих мотивационную сферу личности, направленность ее интересов, выбор способов деятельности по удовлетворению возникшей потребности. Критерием социальной активности личности выступает позиция личности, характеризующая многообразные отношения ее носителя с окружающей средой, деятельный характер этих отношений. Показателем сформированности социальной активности на том или ином этапе ее развития является изменение мотивации, направленность этой мотивации на удовлетворение потребности в общественно значимой деятельности и социально ценном общении.

Итак, под развитием социальной активности студентов медицинских колледжей понимается процесс, включающий, с одной стороны, усвоение готовых форм социальной жизни, а с другой – приобретение собственного социального опыта, становление активной жизненной позиции, позволяющей добиваться позитивной самореализации.

Мы выделили педагогические условия, которые, на наш взгляд, являются основой для развития социальной активности студентов, апробировали и успешно реализуем их в образовательном процессе.

1. Интегрирование традиций отечественного здравоохранения и современных подходов к образованию и воспитанию. В отечественном опыте заслуживает внимания прослеживающаяся эволюция форм социальной активности медицинских работников: подвижничество, милосердие, волонтерство, общественная деятельность, просветительская деятельность, санитарно-просветительная работа, акции всероссийского и регионального уровней, создание центра молодежных инициатив, общественной деятельности в домах ребенка, организация движения «Милосердие», гигиеническое обучение и воспитание детей и взрослых и др.

Обозначенный опыт отечественного здравоохранения по реализации социальной активности медицинских работников необходимо интегрировать с современными подходами к воспитанию и образованию: личностно ориентированным, рефлексивно-деятель-ностным, интегративным, гуманистическим, системно-деятельностным, здоровьецентрическим.

2. Формирование учебных групп из разновозрастных учащихся. Этот прием имеет, по нашим наблюдениям, ряд преимуществ: передача витагенного опыта одногруппникам, выработка алгоритма подготовки к занятиям, поддержание дисциплины, доверительные отношения, осознание некоторых подростковых, юношеских ситуаций через призму «взрослости», неофициальное кураторство, благоприятный психологический микроклимат в группе.

3. Использование в образовательном процессе технологий активного обучения. Использование этих технологий способствует развитию социальной активности учащихся при работе в группах (стимулирование инициативности, партнерства, добровольчества, демократической культуры, сопереживания, поддержки, ценностных отношений в системе «студент–студент», «педагог–студент», «студент–паци-ент» и др.).

4. Интеграция деятельности социальных институтов по реализации здоровьецентрической парадигмы: всероссийские и региональные акции, благотворительность, обучение элементам взаимопомощи, спортивные мероприятия, разработка памяток, листовок, санбюллетеней, разработка и внедрение социальных программ и проектов, в которых принимают участие медицинские колледжи, другие средние профессиональные образовательные учреждения.

5. Разработка специальных курсов, направленных на развитие социальной активности студентов медицинского колледжа: спецкурсы «Я, ты, сообщество в здоровьесбережении нации», «Введение в современные социальные проблемы» и др.

6. Обеспечение непрерывности в цепи «социальная активность медицинского колледжа–социальная активность педагогов медицинского колледжа–социальная активность студентов медицинского колледжа–социальная активность средних медицинских работников».

Реализация данного условия достигается благодаря проведению различного рода совместных мероприятий (защита проектов, встречи выпускников, встречи с ветеранами, благотворительные акции, дни открытых дверей, ярмарки рабочих мест, День студента, День здоровья, конференции, международные образовательные проекты и др.). Значимым является организация спецкурса «Введение в специальность» и издание газеты «Аван-пост», распространяемой среди студентов и педагогов, а также посещение и проведение экскурсий, поисковая работа в музее истории Тюменского медицинского колледжа.

7. Разработка и внедрение модели развития социальной активности студентов медицинского колледжа на основе здоровьецентрической парадигмы, которая включает управляющий элемент; цель; содержание образования в медицинском колледже; средства обучения; средства педагогического взаимодействия; организацию образовательного процесса; субъектов образовательного процесса (студент, преподаватель); результат деятельности (в том числе уровень профессиональной подготовки).

Разработка модели развития социальной активности студентов медицинского колледжа является основополагающим, наиболее важным условием для решения проблемы и имеет много точек соприкосновения с обозначенными выше условиями.

Для проверки эффективности названных педагогических условий мы использовали следующие критерии: инициативность студентов, включенность в социально значимую деятельность, сформированность активной жизненной позиции по здоровьесбережению нации.

Результаты доказывают эффективность педагогических условий развития социальной активности студентов медицинского колледжа, что подтверждает правильность выбора обозначенных направлений и проводимых мер.

Литература

1. Аршавский В.В., Ротенберг В.С. Поисковая активность и адаптация. – М., 1984.

2. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики // Педагогика. 2003. № 9.

3. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование. – Тюмень, 1997.

4. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников (педагогическая наука – в реформе школы). – М., 1988.

5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стер. – М., 2001.

6. Торлопов В. Основные модели социального партнерства // Человек и труд. 1998. № 6.

7. Ушинский К.Д. Собр. соч. / под ред. А.М. Еголина, Т. 2. – М.; Л., 1948.

8. Энциклопедия социологии. http//slovari.yandex.ru|dict|gl-sociologi.

Проблема ценностей в воспитании и образовании всегда была актуальной. От того, на чем акцентировал внимание педагог, какие ценности для него были приоритетными и особенно значимыми, зависело, в каком направлении будет выстраиваться и осуществляться процесс воспитания. Здесь следует заметить, что проблема ценностей возникает в любой сфере человеческой деятельности, в любой науке о человеке. Так, Б.С. Алишев определяет ценности как отраженные в психике и сознании человека функциональные связи между субъектом и объективным миром, которые имеют как индивидуально-психологические, так и социокультурные корни. При этом первые определяют номенклатуру ценностей, единую для всех людей, вторые – содержание сущности каждой ценности [1, с. 242]. Что касается педагогики и педагогической деятельности, то ценности в образовании, воспитании и самовоспитании человека за последнее столетие сильно изменились.

Социально-политическая и экономическая ориентация России на демократическое общество, с одной стороны, и на рыночные отношения, с другой, резко изменила цели и ценности как среднего специального, так и высшего образования. Прежде всего, в обществе все более отчетливо осознается, что нам нужно не любое образование, а образование высокого качества, которое бы отвечало мировым стандартам, формировало бы у человека мышление, направленное на решение проблем, связанных с приоритетными ценностями.

В свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, при котором абсолютной ценностью становится сам человек, а не отчужденные от личности знания. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. В то же время реалии современного мира требуют отражения в содержании учебно-воспитательного процесса не только абсолютных ценностей – «жизнь», «добро», «красота», «счастье», «любовь» и других, образующих ядро гуманистически ориентированных идеалов, но и таких относительных ценностей, присущих культуре отдельного народа, какими являются национальные и этнические ценности. Это тот культурный фундамент, на котором вызревают архетипы, осваивается опыт взаимодействия человека с природой, родовая культура.

Личностно ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека, его социальных свойств, культурных начал (свободы, гуманности, духовности, творчества) в контексте общечеловеческих, национальных, этнических ценностей, оно влияет на личностную сферу человека [6].

Соответственно формируется понимание роли учителя в современной школе как носителя культуры и гуманистических ценностей, строящего процесс художественно-педагогического общения как межличностный диалог, как процесс обмена ценностями.

Специфика общепедагогической подготовки будущих педагогов должна быть направлена на приобщение их к общечеловеческим, национальным, этническим ценностям, на создание условий для присвоения ими этих ценностей, образующих содержание аксиологической направленности.

Успешность реализации ценностного подхода обусловливается соблюдением следующих требований:

1) чтобы приобщение будущих учителей к общечеловеческим, национальным, этническим ценностям сочеталось с формированием гуманистического мышления и дополнялось развитием у них педагогической и моральной рефлексии;

2) чтобы перестройка ценностных структур, наполнение их гуманистическим содержанием происходили в процессе рефлексивного анализа результатов собственной педагогической деятельности и результатов развития учащихся;

3) чтобы освоение и осмысление ценностей становилось основой для восприятия педагогической деятельности как ориентированной на ребенка.

Реализация такого подхода к формированию аксиологической направленности деятельности учителя, по нашему мнению, имеет смысл тогда, когда принятые и осознанные им ценностные ориентации направлены не только на приобщение детей к системе ценностей, но и на реализацию ценностного подхода к их обучению и воспитанию. Гуманистический вектор педагогического образования меняет представления о его цели, содержании, организационных формах и методах. Приоритетами современного воспитания являются «мир», «человек», «природа», «сотрудничество». Следовательно, гуманитарные личностно развивающие знания и умения должны определять содержание подготовки будущего педагога, его педагогическую деятельность. Современный урок становится транслятором общечеловеческой и национальной культуры, а педагог выбирает способы воспроизводства и развития культуры, отдавая предпочтение новым технологиям обучения и воспитания, которые способны преодолеть безликость образования, его отчуждение от реальной жизни.

В иерархии педагогических ценностей на первое место выходят ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога, обусловливающие мотивы поведения и педагогические действия.

Аксиологическая педагогическая позиция характеризуется комплексом установок будущего педагога на школьника как на самоценность, на понимание его личности, мнений, переживаний, на признание значимости его эмоционального мира. Это возможно только в условиях педагогического взаимодействия, межличностного диалога.

Принципиально важным считаем выделить способность будущего учителя к диалогу, подчеркивая его ценностный аспект. Только в рамках диалога возможен процесс обмена нравственными ценностями, представлениями, чувствами, при котором происходит как бы «размыкание» ценностного мира человека, т. е. аксиологическое общение.

Отношение к диалогу как наиболее эффективному средству и способу развития личностных качеств студента вытекает из самого характера этого явления, отвечающего особенностям природы человека и межличностным отношениям. Являясь средством самопознания человека (человек познает себя через другого, в общении с ним), развития его самосознания, диалог становится оптимальной предпосылкой самоактуализации и саморазвития личности студента, ибо самосовершенствование личности тесно связано с осознанием своего «Я». Организация педагогического процесса в форме диалога является ключевой проблемой в личностно ориентированном воспитании. Анализ научных исследований в области профессионального самосовершенствования личности свидетельствует о том, что усвоение учебного материала должно сопровождаться формированием личностно-ценностных ориентаций. Следовательно, помимо знаний информационного характера студенты приобщаются к новым ценностям, новым психологическим установкам и моделям поведения, которые являются высокозначимыми для их личностного развития.

Наметившийся в современном образовании переход от монологизма к диалогизму основывается прежде всего на восприятии диалога в качестве принципа взаимодействия людей и целых культур между собой. Именно диалог как основа «искания истины между людьми» (М.М. Бахтин) позволяет участникам педагогического процесса осознать свою сопричастность ко всему тому, чем их одаривает этот процесс [2].

Диалог в гуманистической педагогике – это не просто средство, метод. Его следует рассматривать как сущностную основу образовательного процесса, его методологический принцип. Диалог всегда служит устранению любых проявлений отчужденности, эгоистической замкнутости. В ситуации истинного диалога педагог уже не «учит», а всячески стремится к тому, чтобы обучающийся учился сам; педагог и ребенок одаривают друг друга своими чувствами, мыслями и другими личностными ценностями. Именно в таком диалоге самым ценным является личностно выстраданная позиция каждого из участников процесса, толерантно воспринятая участниками диалога.

Важность диалога как средства совершенствования личности студента можно осмыслить в аспекте «восполнения» – понятия, введенного В.С. Соловьевым для объяснения одной из сторон процесса и результата личностных отношений. Человек не является достаточным основанием своего собственного бытия и нуждается в восполнении (совершенствовании) со стороны другого или других [7]. Следовательно, в диалоге личность, оставаясь индивидуальностью, обретает полноту бытия, совершенствуется.

Стержневой характеристикой этой способности к диалогу должна стать толерантность – чувство, выражающее терпимость педагога к любым, по выражению П.А. Флоренского, проявлениям «инакости» со стороны другого и в первую очередь – к его мировоззренческим взглядам, убеждениям, ориентирам [8]. Толерантность – это еще и показатель неотчужденности сознания педагога, показатель его готовности искренне и глубоко проникать в мир ребенка посредством глубокого личностного переживания как самого процесса познания, так и того, на что он направлен.

Практика показала, что равноправное взаимоотношение преподавателя и студента создают особый психологический климат, способствующий совместной творческой деятельности и полноценному развитию ценностных ориентаций студента. Чем выше уровень ценностей, тем больше они связаны с сознательной верой в их значение. Именно поэтому необходима основательная работа по формированию высших ценностей личностно ориентированной педагогики. В условиях обратной связи возникает необходимость предъявления высоких требований и к личности преподавателя.

Педагогическое взаимодействие предстает как развитие способности и учителя, и ученика к самореализации в единстве со становлением у них ценностного отношения друг к другу. Реализуя гуманистическую функцию образования, учитель соотносит свою деятельность с возможностями и способностями ребенка, принимая его таким, каков он есть, видя в нем все человеческое содержание независимо от того, каких взглядов ребенок придерживается.

Все это в целом позволяет нам сделать вывод о том, что одним из главных детерминирующих факторов успешности личностно ориентированного воспитания студентов в процессе педагогического образования является гуманистическая позиция учителя, основу которой составляют такие духовные ценности, как любовь, вера, свобода, терпимость, ответственность. Совокупность ценностей в мотивационной сфере определяет содержание и процессуальные стороны профессиональной подготовки студента – будущего педагога, его личностного развития. Они являются основой мировоззрения учителя, создают «аксиологический портрет» педагога, определяют выбор педагогических средств, играют роль критериев педагогической деятельности.

Литература

1. Алишев Б.С. Структура ценностей и ценностные типы личности современных студентов // Профессиональное образование в России: методология и теория. – М., 2005.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979.

3. Белова С.В. Учебный диалог в системе личностно ориентированного изучения гуманитарных предметов. // Тез. докл. VII Междунар. конф. по педагогике / Рос. гос. пед. ун-т. – СПб., 1994.

4. Библер В.С. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. – М., 1994.

5. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5.

6. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. 2004. № 2.

7. Соловьев В.С. Соч.: В 2-х т. – М.: 1989.

8. Философия образования: Сб. науч. ст. / Под ред. А.Н. Кочергина. – М., 1996.

2008 год для Астраханского речного училища особенный. В конце декабря ему исполняется 90 лет. Символично, что свой юбилей училище отмечает в год 450-летия Астрахани, города, с которым связано прошлое и настоящее учебного заведения.

Решение почти вековой давности об открытии в низовьях Волги речного училища можно назвать исторически важным, знаковым событием как для Астраханского края, так и для всей страны. Город Астрахань, пронизанный ветрами Волги и Каспия, где издавна пересекались оптимальные транспортные коридоры, стал постоянным местом приписки учебного заведения, воспитавшего не одно поколение командиров речного и морского флота. Сегодня с изменением статуса Астраханского речного училища (11 января 2007 г. оно влилось в состав Волжской государственной академии водного транспорта в качестве филиала) и продолжающимися процессами интеграции отчетливо видны перспективы дальнейшего развития училища как достойного партнера академии в подготовке высококвалифицированных руководителей флота.

Репутация училища безупречна: оно зарекомендовало себя как престижное, авторитетное учебное заведение Нижнего Поволжья, отличающееся устойчивой тенденцией поступления выпускников в высшие учебные заведения родственного профиля, востребованностью выпускников на рынке труда и закрепляемостью их на производстве. Астраханское речное училище – единственное из всех подобных в стране, которое внесено в каталог морских учебных заведений Международной морской организации.

За 90 лет своей работы училище подготовило свыше 24 тыс. специалистов для морского и речного флота, других сфер народного хозяйства. Сегодня выпускники училища работают в командных должностях на судах внутреннего и заграничного плавания, занимают ведущие посты в морских и речных портах, на судоремонтных предприятиях, в юридических и туристических фирмах, гостиничных комплексах. На судах крупнейшей судоходной компании «Волготанкер» более 70 процентов специалистов – наши выпускники. Большое количество частных компаний коммерческого флота, которые ходят на Каспии по линии «Астрахань–Иран», также обслуживают выпускники училища. Они трудятся не только в Волго-Каспийском бассейне, но и в других регионах, ходят под флагами других государств.

Высокая конкурентоспособность кадров, подготовленных Астраханским речным училищем, объясняется в первую очередь актуальностью получаемой специальности и высоким качеством профессиональной подготовки. Начиная с 60-х гг. приоритетным направлением училища стала подготовка командных кадров плавсостава для судов класса «река–море». И сегодня многим судовладельцам нужны специалисты именно такого профиля.

Флотские специальности популярны и у абитуриентов. В этом году, как впрочем и в предыдущие, конкурс на специальность «Морское судовождение» составил 3 человека на место. Немаловажную роль здесь играет высокий уровень социальной защищенности курсантов: гарантированное образование на бюджетной основе (плавсостав), обеспечение бесплатным проживанием в общежитии гостиничного типа, трехразовым питанием, обмундированием, медицинским обслуживанием. В настоящее время в училище успешно обучаются дети из малообеспеченных и неполных семей, а также сироты.

Кроме «Морского судовождения» училище ведет подготовку по специальностям: «Судовождение на внутренних водных путях и в прибрежном плавании», «Эксплуатация транспортного электрооборудования и автоматики» (по видам транспорта), «Эксплуатация транспортных энергетических установок» (по видам транспорта). Причем обучение по специальностям «Морское судовождение» и «Эксплуатация транспортных энергетических установок» проводится в рамках как базового, так и повышенного уровня. По окончании училища выпускникам выдаются рабочие дипломы, соответственно морские и речные.

Наряду с флотскими специальностями училище традиционно готовит бухгалтеров и экономистов. Плюс к этому идет обучение по специальности «Финансы: налоги и налогообложение». Десять лет назад, с переходом страны на рыночные рельсы хозяйствования, были открыты еще две специальности – «Правоведение» и «Гостиничный сервис». Эти специальности не буквально, но тесно связаны с флотом: сегодня многие выпускники училища работают в отраслевых подразделениях.

У нас действуют курсы повышения квалификации в рамках основных образовательных программ, в рамках программ дополнительного образования и курсовой (профессиональной) подготовки. В 2007 г. было выпущено 817 специалистов по программам среднего профессионального образования и 4160 человек по различным видам курсовой подготовки и повышения квалификации, в этом году – соответственно 853 и 4415.

Рост российской экономики, стремление приблизить качество отечественной продукции и услуг к мировым стандартам предъявляют новые требования к уровню подготовки выпускников СПО. Конечной целью обучения является подготовка специалиста, обладающего не только и не столько совокупностью теоретических знаний, но в первую очередь специалиста, готового решать профессиональные задачи. Ситуация на рынке труда сегодня диктует сложные условия: времени на адаптацию молодого специалиста практически нет, работодатель ждет от вчерашнего выпускника квалифицированного исполнения своих обязанностей уже с первого дня.

Во флотских учебных заведениях издавна сложившаяся система подготовки специалистов гарантирует их высокий профессиональный уровень. Астраханское речное училище, обеспечивая непрерывное практикоориентированное обучение курсантов, сегодня особое внимание уделяет использованию новейших информационно-коммуникационных средств, интерактивных педагогических технологий.

Теоретические занятия в современно оснащенных лабораториях, специализированных учебных кабинетах училища чередуются с практическими в цехах судоремонтных предприятий Астрахани и области, во время плавательских практик. Современный компьютеризированный учебно-тренажерный комплекс, созданный в училище в соответствии с требованиями Международной морской организации и оснащенный речным радиолокационным тренажером, береговым учебно-тренажерным центром, тренажером «Глобальная морская система связи при бедствии», радиолокационным тренажерным комплексом «Марлот», позволяет курсантам имитировать обычные и аварийные ситуации, отрабатывать действия плавсостава в нештатных условиях. Тренажерный комплекс позволяет также проводить подготовку и переподготовку действующего плавсостава судов всех классов не только Волго-Каспийского бассейна, но и специалистов Ленского, Обь-Иртышского и других пароходств. Активно сотрудничаем с Казахстаном, интерес которого к нам в рамках подготовки специалистов стабилен.

Четыре компьютерных класса, где задействовано более ста компьютеров для работы с профессиональными компьютерными программами, объединены общей локальной сетью с выходом в Интернет.

Большое внимание Астраханское речное училище уделяет организации и проведению плавательских практик. На протяжении многих лет училище сотрудничает с 18 судоходными российскими и двумя иностранными компаниями, которые стали социально-стратегическими партнерами. В эти компании для прохождений практики ежегодно направляется в штатные должности 240–260 курсантов. Как правило, после окончания училища выпускники приглашаются на постоянную работу в те компании, где они проходили плавательскую практику.

С каждым годом увеличивается количество заявок от судовладельцев на наших выпускников. Это добрый показатель выверенности приоритетов коллектива и оценка профессиональной подготовленности выпускников. В целях удовлетворения этого спроса в училище разработана система целевой контрактной подготовки молодых ребят, отслуживших в армии, для работы на танкерном флоте Волго-Каспия, в судоходных компаниях других регионов.

Сформированная в Астраханском речном училище образовательная система обеспечивает многоуровневость профессиональных образовательных программ, гибкость форм обучения (очная, вечерняя, заочная). Это дает возможность курсантам обучаться одновременно по двум специальностям и к окончанию училища получить два рабочих диплома. Многие выпускники училища продолжают обучение в высших учебных заведениях. Нынешнее объединение училища с системой высшего профессионального образования открывает новые возможности для выпускников – получение академического образования по интегрированным планам в короткие сроки в рамках одного учебного заведения.

Новые перспективы открываются и перед преподавательским составом училища. Сегодня это команда высококлассных специалистов, объединенных корпоративным духом и мышлением, работающих на результат. Все преподаватели спецдисциплин имеют профильное образование, большой стаж работы на производстве, морском и речном флоте в командных должностях, научно-исследовательских лабораториях, конструкторских бюро. Из общего числа педагогических работников пять человек имеют почетное звание «Заслуженный учитель РФ», восемь – «Почетный работник среднего профессионального образования». Тридцати пяти преподавателям присвоены звания «Почетный работник речного флота», «Отличник речного флота», «Заслуженный работник пароходства “Волготанкер”». Более половины (54%) преподавателей имеют высшую квалификационную категорию. Два преподавателя училища в течение многих лет возглавляют областные методические объединения по инженерной графике и электромеханическим дисциплинам. В настоящее время семь преподавателей обучаются в аспирантуре по специальным и общепрофессиональным дисциплинам.

Преподаватели училища принимают активное участие в ежегодном областном конкурсе «Преподаватель года» среди средних специальных учебных заведений, который проводит Министерство образования и науки и совет директоров ссузов Астраханской области. Одиннадцать преподавателей училища стали лауреатами в разных номинациях, а в юбилейном году преподаватель судоводительских дисциплин М.Г. Воротынцева завоевала Гран-при.

Свыше тридцати лет трудятся в училище преподаватели Л.А. Журавлева, С.А. Трякина, С.Н. Аксенова, В.А. Селиверстов, В.М. Грудистов, В.Н. Филатов. Они не просто наставники, передающие знания, опыт, они – хранители традиций. Недавно за успехи в подготовке профессиональных кадров педагогический коллектив был отмечен специальным дипломом Всероссийского конкурса «Бегущая по волнам».

Современные требования, предъявляемые к организации образовательного процесса, предусматривают использование инновационных технологий. Овладению передовыми формами и методами обучения способствует научно-исследовательская деятельность педагогического корпуса училища: участие в областных и международных конференциях, семинарах, круглых столах, в ежегодной региональной выставке «Образование – инвестиции в успех». На выставке этого года экспозиция училища была отмечена грамотой Министерства образования и науки области.

Решая проблемы качественного обучения, преподаватели училища неразрывно связывают их с личностным развитием будущих специалистов. Большое внимание уделяется патриотическому воспитанию, формированию у курсантов гордости за свое учебное заведение, любви к флоту, своей специальности, уважения к форменной одежде. За 90-летнюю историю в училище сложились добрые традиции: ежегодное посвящение в курсанты, торжественное празднование дня рождения училища, открытие и закрытие навигации. Курсанты – частые посетители Астраханского историко-архитектурного музея-заповедника, где они знакомятся с историей и культурой Астрахани, встречаются с ветеранами Великой Отечественной войны.

В целях воспитания гармонично развитой личности в училище создан эстрадный оркестр «Экспромт», организуются концерты, смотры художественной самодеятельности. Библиотечный фонд начитывает свыше 52 000 экземпляров.

Для успешного выполнения своих функций командный состав флота должен обладать не только суммой знаний, умений и навыков, но и крепкой физической подготовкой в силу специфики труда, к которой следует отнести нервно-эмоциональную напряженность при работе в системе «человек–машина», сложные метеорологические условия, частую смену климатических зон, ограниченную подвижность, единую зону труда и отдыха, длительные воздействия на организм шумов и вибрации. Поэтому большое внимание в училище уделяется физическому воспитанию и психологической подготовке курсантов. В училище оборудована водно-спортивная база, имеется спортивный зал, работают семь спортивных секций и проводятся спортивные соревнования. Запоминающееся событие в жизни каждого курсанта – трехдневные походы на ялах по историческим местам Астраханской области. Ребята учатся грести, ходить под парусом, принимать решения в проблемных ситуациях, быть одной командой.

Командный дух, коммуникабельность сохранились у наших давних выпускников до сих пор. Занимая ведущие посты на водном транспорте и береговых службах, они не забывают родное училище. Многие стали руководителями судовых компаний и партнерами училища.

В эти дни в Астраханское речное училище приходят письма, поздравления с наступающим 90-летним юбилеем. В них – слова благодарности преподавателям, наставникам. Бывший выпускник училища, а ныне начальник отдела администрации Президента РФ Виктор Васильевич Мостовой, поздравляя коллектив училища, пишет: «Каждому из нас дороги годы, проведенные в стенах училища… Всегда будет вызывать глубокое уважение профессионализм преподавателей, трудолюбие, принципиальность и человеческая доброта, большая работа, которую они вели зачастую без выходных и праздничных дней… Желаю всем больших успехов во всех делах, а родному училищу хочется пожелать по-флотски семь футов чистой воды под килем, сохранить и приумножить свои лучшие традиции».

Толерантные взаимоотношения между людьми должны стать в XXI в. социальной нормой современного общества, принятой и узаконенной на государственном и межгосударственном уровнях. Понятие «толерантность» формировалось на протяжении многих веков и этот процесс продолжается до сих пор. Накапливая разносторонние значения, термин «толерантность» стремится соответствовать действительности, в которой многообразные проявления нетерпимости требуют новых средств преодоления.

В 1995 г. резолюцией Генеральной конференции ЮНЕСКО утверждена Декларация принципов толерантности, разработан и утвержден ряд международных документов, защищающих права человека. Первое десятилетие ХХI в. провозглашено ООН «Международным десятилетием культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты». В 2001 г. нашим государством была принята федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе на 2001–2005 гг.», которая отмечает особую актуальность целенаправленной работы по формированию толерантности среди российских граждан. Однако действенный механизм реализации провозглашенных прав и свобод человека еще не создан, и в этом один из истоков интолерантности, царящей в мировом сообществе. Поэтому одним из эффективных средств решения этой проблемы является система образования, в рамках которой государство способно позитивно и целенаправленно формировать этнокультурные процессы в обществе. Благодаря усилиям ЮНЕСКО в последние десятилетия понятие «толерантность» стало международным термином, важнейшим ключевым словом в проблематике мира. Наиболее часто оно используется в связи с межнациональными, международными отношениями.

Самой сложной и многогранной остается проблема межнациональных отношений, так как она имеет глубокие исторические корни. Формируя личность будущего специалиста в любой области посредством развития у него культуры межнациональных отношений, учебное заведение одновременно определяет жизнь будущего поколения. Умение последующих поколений решать задачи обновления и демократизации общества во многом зависит от качества их сегодняшней подготовки к жизни и в целом от овладения культурой межнационального взаимодействия. Актуальность формирования культуры межнациональных отношений во многом определяется характером социальных преобразований, проводимых в нашей стране. Современный мир в своем развитии сталкивается с целым рядом сложных социальных, экономических, экологических и политических проблем, требующих разработки и осуществления эффективных международных средств и форм межнационального взаимодействия. Этой проблеме посвящено значительное количество философской, социологической и психолого-педагогической литературы. Философский аспект данной проблемы представлен в трудах Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, Н.О. Лосского, В.С. Соловьева, Г.Г. Шпета и др. Общение/коммуникация рассматривается в философских трудах Ж.В. Ильенкова, М.С. Кагана, М.И. Сетрова и др. Этносоциологический аспект исследуемой проблемы представлен в трудах Ю.В. Арутюнана, Л.М. Дробижевой, А.Г. Здравомыслова, А.А. Сусоколова и др.

Общетеоретические основы национальных и межнациональных отношений изложены в исследованиях Р.Г. Абдулатипова, Ф.С. Бабейко, Ю.В. Бромлея, З.Т. Гасанова, Н.Д. Дашдамирова, Л.М. Дробижевой, Р.Г. Подольного, И.И. Серовой и др. Формирование у молодежи толерантного отношения к социальному окружению, историческому и культурному наследию является одной из актуальных задач современного образования.

Толерантность (от лат. tolerantia – терпение) – это отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию, повышение порога эмоционального реагирования на угрожающую ситуацию [5, с. 401–402]. Анализ научных источников (А.М. Бабаков, Д.В. Бродский, С.К. Бондырева, В.Ф. Габдулхаков, А.А. Колюжный, А.П. Садохин и др.) показывает, что понятие «толерантность» – сложное, многоплановое, имеет два важнейших измерения: устойчивость и терпимость. Устойчивость характеризует последовательность действий личности, предсказуемость ее поведения, проявляется в способности к самоуправлению. Толерантность как терпимость характеризует отношения личности, группы, общества друг к другу и может проявляться в смирении или принятии. Культура терпения и согласия начинается с отношения человека к себе и к своему ближайшему окружению – с преодоления своей отчужденности и внутреннего разлада с самим собой (М.М. Бахтин). К толерантности, взаимному уважению, сотрудничеству призывали гуманисты всех времен и народов: А. Вольтер, Дж. Локк, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.

Толерантность является доминантой культуры межнационального общения. Проблема воспитания толерантности и взаимопонимания между народами остается нерешенной и, конечно, актуальной, о чем свидетельствуют события, происходящие почти ежедневно в разных уголках нашей планеты, участниками которых становятся представители разных национальностей.

Каковы же главные причины столкновений между людьми разных национальностей? В первую очередь – это отсутствие культуры поведения, неспособность слушать и слышать, понимать, а значит, и уважать, принимать окружающих людей независимо от их национальности, возраста, социального положения, взглядов.

Другая причина – низкий этноэтикетный уровень знаний значительной части молодого поколения. В течение тысячелетий люди искали совершенные способы взаимодействия друг с другом, способствующие достижению согласия и взаимопонимания в поликультурном образовательном пространстве, созданию атмосферы терпимости, доброжелательности, уважительного отношения друг к другу. Доминантой человеческих отношений стали правила и нормы этикета, зародившиеся еще в глубокой древности и в дальнейшем ставшие надежным средством равноправного межнационального диалога. Они позволяли избегать ненужных конфликтов и натянутости в отношениях между народами. Со временем этикет стал своеобразным ядром межнациональных отношений, культуры общения и взаимопонимания. В современном поликультурном мире среди части студенческой молодежи наблюдается дефицит хороших манер, что приводит к возникновению конфликтов. Только знание и выполнение норм и требований этноэтикета будет способствовать снижению роста конфликтности. Другой важной составляющей в процессе формирования культуры межнациональных отношений у молодежи служит этнопсихологическая гибкость. Она дает возможность эффективно приспосабливаться к традициям, обычаям, образу мышления и действиям представителей разных этнических общностей и при этом сохранять уважение к ценностям собственного народа.

Обозначенные причины указываются практически во всех документах, говорящих о необходимости воспитания подрастающего поколения в духе межнациональной толерантности. В Декларации принципов толерантности, провозглашенной и подписанной 16 ноября 1995 г. в статье «Понятие толерантности» записано: «Толерантность означает уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность – это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. Толерантность – это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира».

Статья 26 Всеобщей декларации прав человека гласит: «Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами».

Существенный вклад в раскрытие содержания толерантности вносят В.Г. Дмитриев, Н.Е. Казаринова, В.М. Куницына, Л.Ф. Обухова, К.Л. Роджерс, Н.Н. Сотникова и др. В условиях формирования новых социально-экономических отношений особое значение приобретает проблема научно обоснованной адаптации системы образования к ним. Россия в целом и многие ее регионы являются пространством разнообразных культур, религий, языков, традицией, обычаев, отношений и ценностей. Национальные сообщества соотносятся с определенным этносом, отражающим целостность культуры, несущей идеи, материальные и духовные ценности определенной группы.

Воспитание толерантности и согласия должно стать одной из центральных целей образования наступившего века. В Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» на 2001–2005 гг. говорится о необходимости формирования толерантного поведения у молодежи, а также о профилактике национализма и экстремизма, уменьшения риска социальных взрывов [3]. Значительное количество этнических конфликтов, с которыми сегодня сталкиваются национальные государства, имеют культурную составляющую. Многие исследователи проблем межнациональной толерантности в связи с этим обращаются к теме диалога культур, дающего каждой из сторон право высказать свою точку зрения и быть при этом понятой и услышанной.

Высшая школа должна готовить как высококвалифицированных специалистов, так и культурных, интеллектуально развитых, духовно богатых людей, грамотно работающих с проблемами и умеющих искать и находить пути их решения; эмоционально стабильных, самостоятельных, ответственных, уверенных в себе; с гибким и критичным мышлением.

Подавляющим большинством специалистов отмечается специфическая роль культуры как механизма сдерживания, обуздания нетерпимости. Наиболее эффективный механизм воспитания толерантности – изучение иных культур. Только человек, знающий свою культуру, способен понимать культуру других народов. Дистанция между практикой воспитания толерантности и психологическими, педагогическими методами заставляет задумываться о создании принципиально нового механизма воплощения этой идеи.

В России в последние десятилетия заметно развернулся процесс национального возрождения, одним из последствий которого становится усиление межнациональной напряженности. Поэтому образование может и должно сыграть важную роль в ее снижении. Для осуществления этих целей необходимо умелое использование в образовательном и воспитательном процессах основ народной педагогики, принципов поликультурного образования, внедрение в учебный процесс программ по формированию у студентов установок толерантного сознания и поведения. Именно их смысловой потенциал будет выступать фактором гражданского образования и воспитания нового поколения, имплицитно включающего принцип толерантности и здравого космополитизма. Толерантность является ведущей характеристикой уровня развития культуры индивида и общества в целом, при этом она отождествляется с умением человека жить в гармонии как с собой, так и с миром людей. «Толерантность – это хрупкая, ненадежная, но абсолютно необходимая конструкция в человеческих, конфессиальных, социальных, государственных отношениях» (В.С. Библер).

Толерантность не передается по наследству, она формируется в процессе жизни человека, в процессе постоянной работы над собой, наполняясь положительным содержанием, способностью терпимо относиться к социальной несправедливости, пониманием чужих мнений, верований, поведения. Поэтому внедрение новых технологий в практику обучения следует рассматривать как необходимое условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся. Важна роль школы как базового звена образования в подготовке будущих специалистов в любой области. Несомненно, большое значение имеет способность образовательных учреждений гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт.

Наша работа со студентами по формированию толерантности и культуры межнациональных отношений строилась на основе интеграции содержания вузовских дисциплин. Термин «интегральная технология» введен В.В. Гузеевым, который считает, что этому названию могла бы соответствовать технология, представляющая собой сплав четырех наиболее перспективных, по его мнению, направлений: укрупнение дидактических единиц, планирование результатов обучения, психологизация образовательного процесса и компьютеризация [9]. Содержание учебных материалов определяется необходимостью обеспечить основу для развития способности воспринимать, видеть, чувствовать, слышать, сопоставлять, сравнивать явления и факты различных культур, давать соответствующие определения, идентифицировать понятия, общаться, вести конструктивный диалог.

В процессе формирования культуры межнационального взаимодействия интеграция предполагает использование активных методов преподавания в учебном процессе. При отборе методов важно, чтобы они отвечали трем основным требованиям: валидности (т.е. были бы обоснованны), устойчивости (т.е. могли бы воспроизводиться), репрезентативности. Методы проблемного обучения предполагают наряду с восприятием и воспроизведением учебной информации решение специальных задач – проблем, которые подобраны в системе и в соответствии с поставленной целью. Технология проблемного обучения активизирует мыслительную деятельность студентов, развивает их творческие способности, умение анализировать, обобщать, классифицировать, находить оптимальные решения в проблемных межкультурных ситуациях.

Психолого-педагогический анализ технологии формирования культуры межнациональных отношений занимает особое место в нашей работе, позволяет определить уровень развития этноориентированной личности и сформированности культуры межнациональных отношений, а также проектировать модель будущего специалиста.

Литература

1. Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Шаламова Г.М. Толерантность в пространстве образования: Учеб. пособие. – М., 2005.

2. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избр. тр. – М.; Воронеж, 2003.

3. Век толерантности: Науч.-публ. вестник. – М., 2001.

4. Маркова Н.Г. Решение проблемы формирования толерантности – условие успешной социализации // AlmaMater. 2006. № 2.

5. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990.

С тех пор как история человечества вступила в стадию цивилизации, ее невозможно представить без такой философской, психологической, исторической и социальной категории, как национальный вопрос. Он является одной из важнейших неотъемлемых составляющих общественного бытия, одним из базисных понятий общественно-политической жизни. На определенном этапе истории в наш обиход прочно вошли производные от слова нация: межнациональные отношения, интернациональное воспитание. Вполне закономерным является то, что исследованиями собственно национального вопроса, этнопсихологией межнациональных отношений, которые в значительной степени характеризуют морально-нравственное состояние любого общества, проблемами интернационального воспитания населения заняты многие умы.

История человечества свидетельствует о том, что для гармоничного развития любого народа чрезвычайно важно, чтобы его самоопределение не наносило ущерб другим нациям.

Для успешного осуществления обучения и воспитания, развития и формирования личности, социализации и профессионализации создаются соответствующие социальные институты и определяются цели и содержание различных уровней образования в стране.

Понятие «образование» имеет двоякое значение. Прежде всего оно означает «выставлять образец и его предписание». Второе его значение – формировать уже имеющиеся у человека задатки.

Задача образования состоит в том, чтобы образованный, воспитанный и всестороннее развитый человек комфортно себя чувствовал в окружающей среде, социо- и психосфере, мог бы предпринимать практические действия, обеспечивающие ему нормальную жизнь и деятельность.

В наше время мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию с учетом новых социокультурных реалий. Задача подготовки молодежи к жизни в полиэтническом пространстве названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия. В докладе международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивается, что одна из важнейших функций школы – научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимосвязь государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать, во-первых, осознанию человеком своих корней, во-вторых, определению места, которое он занимает в мире, в-третьих, воспитанию у него уважения к другим культурам.

Образование занимает главенствующую позицию в процессе формирования общечеловеческих ценностей личности. При этом оно может рассматриваться не только как совокупность методических принципов, которыми всегда руководствовались педагоги, но также как общественный опыт, помогающий людям не совершать ошибок и эффективно жить, творить в настоящем. В условиях полиэтничности России образование должно рассматриваться как мультикультурный процесс [7, с.116–117].

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Оно призвано формировать у молодых специалистов новые профессиональные качества: системное мышление, экологическую, правовую, информационную, технологическую, коммуникативную культуру, способность к предпринимательству и осознанному анализу своей деятельности, профессиональную самостоятельность и ответственность, творческую активность, терпеливость, способность к постоянному профессиональному росту.

Содержание образования – это цель, которую должно реализовывать учебное заведение в отношении каждого будущего специалиста. Оно формируется на основе государственных стандартов, которые представляют комплекс нормативных, организационных и методических документов, определяющих структуру и содержание профессиональных образовательных программ и создающих основу для обеспечения требуемого качества подготовки специалистов.

XXI в., по мнению аналитиков ЮНЕСКО, должен стать веком гуманитарного знания. Современные процессы гуманизации и гуманитаризации привели к изменению парадигмы образования, его идеала: от «человека образованного к человеку культуры» (В.С. Библер). Люди поняли, что недостаточно иметь высококвалифицированных специалистов, способных управлять сложным производством, техникой, людьми. Стало ясно, что нужно сохранить и передать следующему поколению все, чего достиг человек как в материальном, так и в духовном плане, не растеряв при этом самого ценного, в том числе элементов этнических культур.

В настоящее время все более очевидной становится потребность в одухотворении образования, возвращающая его к первоначальному смыслу: «образовать» – значит помочь становлению и развитию личности, для которой духовно-нравственные приоритеты бесспорны.

С точки зрения В.С. Соловьева, духовность – это стыд, милосердие, благоговение перед добром [8, c. 189]. М.С. Каган отмечает, что духовность – это атрибут человека как субъекта [3, c.101], а В.В. Знаков определяет ее как принцип саморазвития и самореализации человека [2, c.18–28]. Нравственность – это индивидуальная духовно-практическая сфера свободного бытия и саморазвития человека, добровольный выбор им поступков в соответствии с целеполаганием по критериям добра, гуманности, совести и личной ответственности на основе всеобщей и безусловной системы ориентиров, актуализирующихся личностью, составляющих принцип ее бытия и неотделимых от содержания «Я».

В российском образовании возрождение нравственности и духовности постепенно осознается как наиболее важная и существенная задача. Духовностью и нравственностью должен быть «пропитан» весь процесс обучения и воспитания.

Но образование и воспитание не могут не учитывать национальных различий и должны включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентаций, адекватных мировоззрению и запросам различных этнокультурных групп населения.

В современном мире процесс воспитания протекает при межэтническом и межкультурном взаимодействии больших и малых этносов, которое наряду с развитием общенациональной культуры, обогащает как доминирующие, так и малые культуры.

Подобная тенденция предполагает формирование культурных ценностей у всех участников межэтнического и межкультурного диалога, создание общего культурного и национального пространства, в пределах которого каждый индивидуум обретает социальный и этнический статут, определяет свою принадлежность к тем или иным языкам, суб- и макрокультурам [1, c. 9].

Педагогам следует учитывать индивидуальную субъектность, идентичность, культурные характеристики отдельного учащегося. Личность, находясь в многонациональной среде, подобна электрону, двигающемуся по разным орбитам в пределах атома. Она способна к разнообразной идентификации в интеллекте, эмоциях и поведении. Ею приобретаются объективные знания и субъективные представления о своей и иных этнокультурах, их различиях, вырабатываются эмоциональные оценки собственной и иных этнокультурных групп, наконец, выстраивается система отношений с их представителями.

Воспитательная деятельность в многонациональной среде фокусируется на нескольких общих педагогических принципах: воспитании человеческого достоинства и высоких нравственных качеств, способности сосуществовать с социальными группами различных рас, религий, этносов, готовности к взаимному сотрудничеству; признании взаимной ответственности за положительный характер межэтнического и межкультурного общения.

При определении целей поликультурного воспитания в многонациональном учебном заведении ученые в основном исходят из положения Дж. Бэнкса о том, что главная цель полиэтнического культурного воспитания – сформировать у учащихся навыки, отношения, знания, которые им нужны для функционирования в свой этнической культуре, доминантной культуре страны и культуре других этносов [9, с. 3].Цели поликультурного воспитания достигаются поэтапно. Последовательность этапов можно представить следующей цепочкой: воспитание непротивления культурному многообразию; признание уникальности иных культур; понимание и признание неизбежности культурного многообразия; приятие многоэтнического и многокультурного социума; воспитание интереса к другим культурам; межкультурное взаимодействие.

Мы считаем, что поликультурное образование должно иметь две главные цели: во-первых, удовлетворение образовательных запросов представителей всех этносов и, во-вторых, подготовка людей к жизни в мультикультурном обществе.

Из этих целей мы можем выделить ряд основных задач мультикультурного образования:

- глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа;

- формирование у учащихся представления о многообразии культур в России и мире;

- воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающего прогресс человечества и условия для самореализации личности;

- создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

- развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;

- воспитание учащихся в духе мира;

- развитие этнотолерантности;

- формирование чувства национального самосознания, достоинства, чести через развитие «исторической памяти», побуждение интереса к своей малой родине, истории своего народа;

- приобщение учащихся к инонациональной культуре;

- формирование осознанных, позитивных ценностных ориентаций личности учащегося по отношению к собственной российской культуре, мультикультурной по своей природе;

- воспитание уважения к истории и культуре своего и иного народа;

- использование этнопедагогической среды как основы для взаимодействия личности с элементами других культур;

- формирование способности учащегося к личностному, культурному самоопределению.

Основополагающими принципами мультикультурного образования являются:

- этнокультурная направленность образования;

- этнопедагогизация образовательного процесса;

- оптимальное сочетание в образовательном процессе общенационального и этнического, а также федерального, регионального и мирового;

- организация активной деятельности самих учащихся в познании культуры окружающих их иных этносов;

- взаимообогащение этнокультур в образовательном процессе.

Функции мультикультурного образования:

- развитие национального самосознания;

- формирование этнотолерантных установок;

- устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих этносов, с одной стороны, и этнических меньшинств – с другой;

- формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи;

- осознание важности культурного многообразия для самореализации;

- воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

- развитие умений и навыков позитивного взаимодействия носителей разных культур и др.

Итак, мультикультурное образование предназначено для создания педагогически благоприятного взаимообогащения немногочисленных и доминирующих культур, в результате чего происходит становление и самоопределение личности.

Особенностью содержания мультикультурного образования является его многоаспектность, которая отличается высокой степенью междисциплинарности, позволяющей рассматривать проблемы мультикультурного образования в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественно-научного, художественно-эстетического циклов и в специальных курсах по истории и культуре отдельных народов.

В качестве критериев содержания мультикультурного образования обычно выделяются:

- отражение в учебном материале гуманистических идей;

- характеристика культур народов России и мира;

- раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире и согласии;

- приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях (В.В. Макаев, 3.А. Малькова, Л.Л. Сулрунова).

Принимая предлагаемые критерии, мы подчеркиваем, что нам представляется целесообразным при выборе материала для образовательного процесса учитывать не только общие элементы этнических культур, но и их особенности, подчеркивая уникальность каждой. Чем больше особенностей различных культур будут знать учащиеся, тем больше они будут понимать поступки, взгляды их представителей. А понимание – почти всегда первая ступень к согласию. Следует также находить в недрах каждой этнической культуры элементы толерантности по отношению к другим, например, в пословицах, сказках, быте, крылатых выражениях и т. д.

Для формирования культуры межнациональных отношений педагогам важно использовать народную педагогику как компонент мультикультурного воспитания. Одновременно необходимо отмежевываться от трактовок этнокультурного воспитания и национальной самобытности в виде педагогического этноцентризма, обоснования культурной исключительности, превосходства того или иного этноса.

Литература

1. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом: Учеб. пособие. – М., 2007.

2. Знаков В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциональная проблема // Психологический журнал. 2005. № 1.

3. Каган М.С. О духовном. Опыт категориального анализа // Вопр. филос. 1985. № 9.

Современная образовательная ситуация в России характеризуется различными тенденциями, среди которых важнейшей является регионализация моделей учебных заведений всех типов, видов и уровней. Это следует признать закономерным и целесообразным по нескольким обстоятельствам. Во-первых, только таким образом можно в полной мере учесть объективные условия и особенности (историко-географические, социально-экономические, демографические, экологические и пр.) функционирования общеобразовательных школ, профессиональных училищ, техникумов, колледжей и вузов. Во-вторых, это позволяет оптимизировать управление субъектами образовательной деятельности, в том числе и их финансирование. В-третьих, регионализация позволяет каждому образовательному учреждению эффективно выполнять собственную уникальную миссию по воспитанию, обучению и социализации подрастающих поколений, а также воспроизводству профессиональных кадров для страны.

Регионализация образования имеет исключительное значение для развития особых экономических зон, которые сегодня остро нуждаются в рабочих кадрах и специалистах для таких высокотехнологичных производств, как металлургия, машиностроение, металлообработка, строительство, химическая и биотехнологии и др. К таковым относится, например, Липецкая область, где органично сочетаются зоны туристско-рекреационного, промышленно-производствен-ного и технико-внедренческого типа. Данное сочетание, безусловно, требует модернизации существующих в области профессиональных учебных заведений, вектор развития которых лежит в направлении многопрофильности и многоуровневости их деятельности. Цель нашей статьи – показать, каким образом решается эта задача Елецким промышленно-экономическим техникумом (ранее – Елецкий машиностроительный техникум), одним из старейших профессиональных образовательных учреждений области, работающим сегодня как многоуровневое многопрофильное учебное заведение.

В 2007 г. техникум изменил свою институциональную форму с федерального на областное образовательное учреждение среднего профессионального образования, что позволило ему готовить специалистов по рабочим профессиям и специальностям с учетом потребностей региона. Если в 2003 г. в ЕМТ осуществлялась подготовка по трем специальностям СПО, 10 специальностям НПО и двум – дополнительного образования, то к 2011 г. планируется обучать по 15 специальностям СПО, 30 – НПО и 9 – ДПО.

Для того чтобы обеспечить достижение поставленных рубежей, в техникуме был разработан пакет долгосрочных, среднесрочных и оперативных нормативно-организационных документов, определяющих перспективы и приоритеты инновационного развития:

· программа развития ЕПЭТ на период 2006–2010 гг.;

· бизнес-план ЕПЭТ на период 2006–2011 гг.;

· программа деятельности Биржи по образованию (2005–2010 гг.);

· программа совместной деятельности ЕПЭТ и ОАО «Елецгидроагрегат» до 2012 г.;

· целевая комплексная программа внутреннего контроля и мониторинга качества подготовки специалистов;

· годовые, семестровые и помесячные планы работы техникума и структурных подразделений.

Остановимся кратко на характеристике некоторых из этих документов.

Цель программы развития ЕПЭТ заключается в создании организационных, научно-методических и информационных условий для подготовки профессионально компетентных, гармонично развитых, активных, творческих рабочих и специалистов среднего звена, удовлетворяющих социально-экономическим требованиям, особенностям и потребностям Липецкой области.

Биснес-план включает в себя следующие разделы: мониторинг сегментации областного рынка труда; динамика развития существующих в области образовательных специальностей; описание клиентов и конкурентов на рынке предоставления образовательных услуг; характеристика предоставляемых техникумом образовательных услуг; финансовый обзор техникума; материально-техническая база; кадровый и инновационный потенциал; задачи, основные направления и стратегия развития; перспективный план действий.

Комплексная целевая программа внутреннего контроля и мониторинга содержит концептуальные аспекты контроля качества подготовки специалистов в ЕПЭТ, осуществляемой на основе компетентностного подхода в обучении; модель нормативно-правового и нормативно-организационного обеспечения контрольно-мониторинговой деятельности подразделений и должностных лиц техникума; результаты мониторинга качества образовательной деятельности.

Биржа по образованию действует в техникуме с 2003 г. Перспективная программа ее деятельности основана на сотрудничестве с руководителями учреждений, предприятий и организаций г. Ельца и Липецкой области, Управлением труда и занятости Липецкой области, Елецким городским центром занятости населения, администрацией города, выпускниками прошлых лет. Программа предполагает непрерывный мониторинг рынка труда, актуальных и перспективных потребностей работодателей в специалистах среднего звена и квалифицированных рабочих и включает меры по трудоустройству выпускников техникума.

Разработка и последовательная реализация этих и некоторых других стратегических и тактических документов позволили техникуму приступить к моделированию гибкой и динамичной системы непрерывного многопрофильного образования с учетом обновления содержания и технологий теоретического и практического обучения, потребностей работодателей и компетентностной модели выпускника технического профиля. По сути дела, речь идет о создании интегрированного регионального образовательного центра (ИРОЦ), призванного привлекать лиц, способных и желающих приобрести качественное профессиональное образование в оптимальных условиях, т. е. с наименьшими затратами времени и средств. При этом ИРОЦ должен представлять собой устойчивую саморазвивающуюся образовательную систему, обеспечивающую кадровые запросы экономических зон Липецкой области по направлениям их специализаций. Для этого целесообразно объединение ЕПЭТ и Елецкого профессионального училища № 15.

Образовательную программу ИРОЦ, в которой интегрированные рабочие профессии и специальности распределены по трем блокам – туристско-рекреаци-онный, промышленно-производственный, технико-внедренческий – предполагается реализовать в три этапа.

1. Модернизация учебных площадей, организация и проведение лицензирования рабочих профессий и специальностей, заявленных в инновационной образовательной программе, проведение процедуры аккредитации специальностей первого выпуска в 2008 г.

2. Приобретение учебно-лабораторного, учебно-производственного оборудования, программного и методического обеспечения, необходимого для внедрения в учебно-производственный процесс инновационных технологий.

3. Открытие в рамках интеграции учреждений и образовательных программ НПО и СПО профилей «архитектура и строительство», «химическая и биотехнологии». Разработка совместно с работодателями проектов региональных образовательных стандартов, специализаций и программ углубленной подготовки, рабочих программ производственных (профессиональных) практик, адаптированных к конкретным промышленным предприятиям (организациям) и блочно-модульным технологиям обучения.

Образовательную программу, предложенную техникумом, поддержали Территориальное управление Федерального агентства по управлению особыми экономическими зонами по Липецкой области, Управление промышленности ЛО, Управление образования и науки ЛО, администрация г. Ельца, Объединение работодателей, стратегические партнеры. Педагогический коллектив техникума убежден, что выбранный стратегический курс, соответствующий основным тенденциям Болонского процесса и модернизации российской системы образования, позволит нашему учебному заведению не только быть конкурентоспособным в Липецкой области, но и стать вровень с лучшими инновационными учебными заведениями системы среднего профессионального образования Российской Федерации.

Литература

1. Закон об образовании от 10.07.1992 г. № 3266-1, в редакции Федеральных законов от 24.04.2008 г. № 50ФЗ, с изменениями и дополнениями.

2. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 03.03.2001 г. № 160 с изменениями и дополнениями от 31.03.2003 г. № 175.

3. Евсеев Р.Ю., Пастухова И.П., Туболец М.И. Внутритехникумовский контроль и мониторинг качества подготовки специалистов: программа и результаты. – М.; Елец, 2006.

Полученные результаты показывают, что в период обучения происходит продолжение ростовых процессов: с 17 до 20 лет рост увеличился со 164,97±0,39 до 166,45±0,48 при относительной стабилизации массы тела (56,24–56,48).

При оценке физического развития студенческих коллективов непосредственным критерием являются региональные возрастно-половые стандарты физического развития. На их основе нами разработаны оценочные шкалы регрессии по росту, с помощью которых можно провести индивидуальную оценку физического развития студенток.

Данная методика в настоящее время считается наиболее простой, эффективной и достаточно информативной. Ее особенность состоит в том, что для сравнения со стандартами используются только два показателя: длина и масса тела обследуемых.

Оценочные шкалы регрессии рассчитаны отдельно для каждой возрастной группы. Они включают качественную и количественную характеристики роста (длины тела) и границы нормальной массы тела, соответствующие каждому варианту роста. Шкалы регрессии по росту отражают корреляционную зависимость между длиной и массой тела. При изменении базового признака (длины тела) на единицу приводится соответствующее изменение сопряженного с ним признака (массы тела). Величина этого изменения определяется коэффициентом регрессии (±R_y_/_x).

На основании полученных результатов были составлены двухмерные центильные шкалы: «возраст–рост», «возраст–масса тела» (табл. 2, 3).

Таблица 2

Распределение роста (в см) и возраста

студенток от 17 до 20 лет (г. Шахты)

Возраст, лет	Центили
Возраст, лет	3	10	25	50	75	90	97
17	153,0	155,0	158,0	165,0	172,0	175,0	177,0
18	153,0	155,0	158,0	165,0	172,0	175,0	177,0
19	152,0	155,0	158,5	166,0	173,5	178,0	180,0
20	152,0	155,0	159,0	166,5	173,0	177,0	179,0

Таблица 3

Распределение массы тела (в кг) и возраста

студенток от 17 до 20 лет (г. Шахты)

Возраст, лет	Центили
Возраст, лет	3	10	25	50	75	90	97
17	43,0	45,0	49,5	56,5	63,5	68,0	70,0
18	42,0	44,0	48,5	56,5	64,0	69,0	71,0
19	43,0	45,0	49,5	56,5	63,5	68,0	70,0
20	42,0	44,0	48,5	56,5	64,0	68,5	70,5

Центильные таблицы рекомендуются для осуществления врачебно-педагогического контроля при оценке физического развития студенток от 17 до 20 лет, при разработке мероприятий по улучшению процесса физического воспитания на учебных и самостоятельных занятиях. Они позволяют быстро и объективно выявлять лиц с отклонениями в физическом развитии и повышать эффективность санитарно-гигиенических и физкультурно-оздоровительных мероприятий.

На втором этапе исследования была проведена оценка физического развития студенток II курса специальности «Сестринское дело» Шахтинского медицинского колледжа по основным антропометрическим признакам: морфологическим (длина и масса тела) и функциональным (жизненная емкость легких, мышечная сила правой и левой кистей рук).

Физическое развитие оценивалось по разработанным нами шкалам регрессии по росту. При анализе результатов было выявлено, что 65,2% студенток в целом имеют нормальное физическое развитие; 21,7% – физическое развитие с избытком массы тела; 10,1% студенток – физическое развитие с дефицитом массы тела; 3% студенток имеют общую задержку физического развития.

Анализ показателей спирометрии выявил недостаточное развитие функции внешнего дыхания (средняя величина ЖЕЛ составила 2,6±0,07 л), что соответствует нижней границе нормы. Должная величина жизненной емкости легких (ДЖЕЛ) определялась по формуле Людвига для девушек [5]:

ДЖЕЛ (мл) = 40*рост (см) + 10*вес (кг) – 3800.

ЖЕЛ (в процентах) относительно должной величины составила в экспериментальной и контрольной группах соответственно 78,51±1,44 и 79,28±1,52. В норме у здоровых людей ЖЕЛ может отклоняться от средней физиологической величины в пределах ±20% [5]. Полученные данные говорят о недостаточной тренированности функции внешнего дыхания изучаемого контингента.

Жизненный индекс (отношение фактической жизненной емкости легких в мл к массе тела в кг) составил в экспериментальной группе 44,5±1,5 мл/кг, в контрольной группе 46,3±1,4 мл/кг, что соответствует средним величинам этого показателя (40–45 мл/кг) [5].

Анализ показателей кистевой динамометрии показал, что они также находятся в пределах нижней границы нормы (25–33 кг), хотя относительные величины (силовой индекс) соответствуют средним показателям – 45–50% [1].

Исследования показали некоторое отставание функциональных показателей физического развития изучаемого контингента. В связи с этим возникает необходимость обосновать эффективную программу и контрольные нормативы для оценки профессионально-прикладной физической подготовки будущих медсестер.

Поддержание хорошего уровня здоровья особенно важно для специалистов сестринского дела, поскольку эта профессия предполагает постоянный эмоциональный контакт с людьми и высокую степень ответственности при принятии решений. Сравнительный анализ психологического статуса показал, что медицинские сестры, имеющие хроническую патологию, плохо справляются с эмоциональными нагрузками, свойственными их профессиональной деятельности, у них отмечена эмоциональная нестабильность, которая отражается на общении с пациентами и коллегами по работе [2].

В соответствии с этим в программу нашего исследования входило также изучение психического статуса студентов специальности «Сестринское дело». Для этого использовались тест САН (дифференцированная оценка функционального состояния) и опросник Басса-Дарки (определение индексов враждебности и агрессивности).

Результаты исследования психических функций студентов в целом по курсу представлены на рисунках 1, 2. Показатели индекса враждебности находятся в пределах нормы, хотя несколько выше средней величины и в экспериментальной, и в контрольной группах (9,4±0,52 и 8,9±0,41 соответственно при норме 6,5–7±3).

Рис. 1. Показатели индекса враждебности:

сектор 1 – норма; сектор 2 – выше нормы;

сектор 3 – ниже нормы

Рис. 2. Показатели индекса агрессивности:

сектор 1 – норма; сектор 2 – выше нормы;

сектор 3 – ниже нормы

Индекс агрессивности студенток обеих групп составил 18,7±1,0 и 18,4±0,85 соответственно при норме 21±4. Это может свидетельствовать об эмоциональной стабильности и хорошем развитии коммуникативных навыков, что является профессионально значимыми качествами медицинской сестры.

При качественной самооценке функционального состояния (тест САН) выявлен наивысший показатель настроения при более низких показателях самочувствия и активности (рис. 3). Возможно, это объясняется усталостью и трудностями адаптации студенток первого курса к новым условиям обучения.

Рис. 3. Самооценка функционального состояния студенток экспериментальной и контрольной групп: С – показатели самочувствия; А – активности; Н – настроения

Полученные данные свидетельствуют о необходимости формирования у будущих специалистов сестринского дела эмоциональной уравновешенности, овладения ими современными методами саморегуляции и психокоррекции, профилактики эмоционального стресса посредством физических упражнений.

Таким образом, в процессе проведенного исследования:

- разработаны региональные возрастно-половые стандарты, оценочные шкалы регрессии по росту, а также центильные таблицы физического развития студентов (женщин) от 17 до 20 лет, что позволит объективно оценить физическое развитие студенческой молодежи и качество физического воспитания;

- охарактеризовано физическое развитие студенток II курса специальности «Сестринское дело» по морфологическим признакам с использованием разработанных шкал регрессии по росту;

- проведена оценка функциональных показателей студенток II курса специальности «Сестринское дело» по результатам спирометрии и кистевой динамометрии;

- изучен психический статус данного контингента студентов по тесту САН и формы агрессии и враждебности по опроснику Басса-Дарки.

Литература

1. Дубровский В.И. Валеология. Здоровый образ жизни. – М., 2001.

2. Кайдалова И.М. Психологический статус и состояние здоровья медицинских сестер: исследование взаимозависимости // Главная медицинская сестра. 2005. № 4.

3. Кучма В.Р. Гигиена детей и подростков: Учеб. лит. для студ. мед. вузов. – М., 2001.

4. Кучма В.Р. Оценка физического развития детей и подростков в гигиенической диагностике системы «Здоровье населения – среда обитания». – М., 2003.

5. Макарова Г.А. Практическое руководство для спортивных врачей. – Ростов н/Д, 2002.

6. Сердюковская Г.Н., Сухарев А.Г., Белосто-цкая Е.М. и др. Гигиена детей и подростков: руководство для санитарных врачей. – М., 1986.

7. Ставицкая А.Б., Арон Д.И. Методика исследования физического развития детей и подростков. – М., 1959.

8. Елисеева И.И., Изотов А.В., Капралова Е.Б. и др. Статистика: учеб. / под ред. И.И. Елисеевой. – М., 2006.

9. Трушкин А.Г. Физическое развитие детей и подростков г. Ростова-на Дону. – Ростов н/Д, 2000.

В компетентностной парадигме профильное образование ставит своей целью оказать молодому человеку помощь в выборе сферы будущей профессиональной деятельности и в овладении набором компетенций, необходимых для успешной адаптации в постоянно меняющимся современном обществе. Отсюда следует, что ключевая идея профильного обучения – существенный рост возможностей выбора, и ученик к такому выбору должен быть подготовлен.

В этой связи возрастает потребность в обеспечении современного отечественного педагога массовой школы педагогическими методами и моделями, ориентированными на самоопределение школьника. Прежде всего, здесь необходимо проявить гуманное отношение к ребенку, обеспечить развитие сообщества детей и взрослых на основе принципов педагогики сотрудничества.

Введение должностей классного воспитателя, наставника или тьютора, расширение практики педагогической поддержки ребенка в образовании являются первыми шагами к созданию системы педагогической поддержки в ряде школ.

Педагогам, работающим в пространстве педагогической поддержки, необходимо руководствоваться системой психологических, нравственных, педагогических норм, которые в обучении и воспитании не могут быть обеспечены полностью, поскольку обучение и воспитание связаны в основном со сферой социализации ребенка [1]. Классный руководитель или социальный педагог руководствуется как основной ценностью личными интересами ученика (сохранение здоровья, достижение зрелости) и не всегда может действовать в рамках жесткого, заранее предопределенного планирования. Его задача – следование логике открытости случаю, использование представившегося шанса, создание ситуаций для возникновения этих «случаев», когда педагогическое воздействие неочевидно для подопечного и не воспринимается им как часть воспитательного процесса.

Практикоориентированной задачей поддержки становится включение в образовательный процесс средств, помогающих детям и подросткам открывать себя в различных видах деятельности, вживаться в сложно организованное широкое социокультурное пространство. Предмет педагогической поддержки – культивирование самоценности, интересов, собственных целей, осознание личного достоинства, препятствий на пути к целям, поиск путей их преодоления.

Подготовка же учащегося к выбору в многомерном и постоянно меняющемся мире требует его умения выбирать не между черным и белым, а между серым и серым. Поскольку школа для учащегося является местом ответа на вопросы, которых он не задавал, то для реализации идей педагогической поддержки ведущим направлением становится организация процесса порождения возможных вопросов (и запросов) подростка к образовательному учреждению (когда ведущим мотивом посещения образовательного учреждения становится не общение со сверстниками, а обретение знаний или культурного опыта).

В условиях профильного обучения задача каждой школы – создание практикоориентированной системы педагогической поддержки, которая позволит:

1) осуществлять выбор профиля как предметной, а не профессиональной направленности;

2) строить образовательный план, частью которого является этап профильного обучения;

3) обеспечивать массовый характер сопровождения выбора профиля;

4) анализировать опыт работы с элективными курсами и портфолио для выбора профиля, учитывать собственную образовательную историю.

Кто же будет решать эти задачи? На кого ложится основная ответственность по созданию практикоориентированной педагогической поддержки для выпускников девятых классов?

Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки, которая, по словам А.А. Пинского, призвана играть серьезную роль [2]. На сегодняшний день в большинстве школ, практикующих профильное образование, все-таки сохраняется господство традиционной академической модели, но она постепенно сдает позиции.

Педагогическая поддержка девятиклассников в проектировании их образовательной траектории должна включать консультирование, мониторинг освоения предпрофильных курсов, организацию анализа полученного учащимися опыта, их самопознания, соотнесение полученной информации и предпочтений учащихся. Это направление предполагает создание условий, в которых учащийся 9 класса осуществлял бы выбор курсов, практик, направлений деятельности для формирования осознанной позиции в отношении своей будущей деятельности.

Педагогическая поддержка – это целенаправленная организация взаимосвязи и взаимоотношений между людьми, занимающими различные профессиональные позиции (директор образовательного учреждения, заместитель директора по воспитательной работе, социальный педагог, классные руководители девятых классов, педагоги-психологи и учителя-предметники) и объединенными общими целями и задачами для оказания реальной поддержки выпускнику девятого класса, столкнувшемуся с проблемами самоопределения и самореализации.

Рассмотрим систему педагогической поддержки в предпрофильной подготовке, сложившейся в школах Рузского района.

Пять школ Рузского района (Гимназия № 1, Нестеровский лицей, Дороховская, Тучковская № 1 и Рузская № 2 общеобразовательные школы) включились в систему по внедрению профильного обучения.

Таблица №1

№ п/п	Профиль обучения	Образовательные учреждения
1.	Гуманитарный	Гимназия № 1 г. Руза
2.	Физико-математический	Нестеровский лицей, Тучковская школа № 1
3.	Естественно-научный	Нестеровский лицей
5.	Информационно-технологический	Дороховская школа
6.	Оборонно-спортивный	Рузская школа № 2
7.	Социально-экономический	Гимназия № 1, г. Руза
8.	Физико-химический	Рузская школа № 2

Во всех перечисленных ОУ предпрофильная подготовка учащихся введена на основе базовой модели учебного плана (БУП), в которой отражены возможные объемы и основные составляющие ППП. Базовая модель плана разработана на основе типового учебного плана массовой школы БУП-98. Гимназия №1 и Нестеровский лицей, работающие по шестидневному графику, три часа в неделю отдают предпрофильной подготовке, остальные образовательные учреждения, занимающиеся пять дней в неделю, – только два часа.

Для того чтобы работа школ по выбору профиля обучения стала практикоориентированной, был проведен анализ реальной ситуации рынка вакансий района. Налажены более тесные связи с Центром занятости населения города Рузы, отделом по делам молодежи администрации района. На основе анализа полученных данных классные руководители девятых классов и заместители директоров по воспитательной работе каждого учебного заведения информируют учащихся и их родителей о возможностях продолжения образования или трудоустройства, о программах профильного обучения, знакомят их с учреждениями образования, находящимися на территории Рузского района и за его пределами.

С восьмого-девятого класса начинается активная работа психологов и социальных педагогов по проведению кропотливых диагностических исследований. Учащиеся прослушивают специальный ориентационный курс «Мой выбор», знакомятся с образовательной картой района и профессиограммами, позволяющими больше узнать о мире профессий, их востребованности в регионе.

Осуществляется работа с активизирующими методиками по сценариям Н.С. Пряжникова, адаптированным для целей профильной ориентации, проводятся индивидуальные собеседования. Используются

также серии эвристических заданий, прогнозирующих соответствие личностных возможностей учащегося избранному им профилю обучения – «Пробы выбора профиля образования» (автор П.С. Лернер). Профессиональные пробы позволяют учащимся осуществить «пробу сил» в той или иной профессиональной сфере человеческой деятельности через следующие предпрофильные курсы: «Основы потребительских знаний», «Практическая организация интеллектуального труда», «В бизнесмены я пойду – пусть меня научат», «Твой профессиональный выбор», «Профессиональное определение личности», «Я выбираю профессию», «Твой выбор» (всего более 30 программ).

Курсы данного типа являются ознакомительными, краткосрочными: оптимальная продолжительность курса – одна четверть. Ребенок за год должен посетить несколько элективных курсов, что обязательно будет отмечено в его личном портфолио, которое оформляется и заполняется учеником и классным руководителем.

В результате реализации данного направления учащиеся получают опыт освоения способов деятельности, изучения и преобразования предметов и процессов, характерных для той или иной профессиональной сферы человеческой деятельности.

По итогам каждого курса ученик получит соответствующую отметку, зависящую от того, прослушал ли он курс просто так или по окончании курса защитил свой проект. Наполнение портфолио будет учитываться при зачислении в десятый профильный класс. Учебно-методическим центром утверждена модель портфолио, одинаковая для всех школ. В портфолио фиксируется прохождение предпрофильной подготовки, ее результаты, индивидуальные учебные достижения. В его состав входит 13 разделов:

1) социальный паспорт;

2) автобиография;

3) качественные характеристики результатов учебной деятельности;

4) результаты участия в предметных олимпиадах;

5) предпрофильная подготовка;

6) результаты участия в исследовательских, творческих конкурсах и фестивалях;

7) общественная работа;

8) дополнительное образование;

9) результаты психологической диагностики;

10) результаты изучения личностных особенностей и познавательных процессов;

11) социальный компонент;

12) жизненные планы;

13) заключение классного руководителя (профконсультанта) для психолого-педагогического консилиума.

В 2007/2008 учебном году в Рузском районе предпрофильную подготовку проходят 213 учащихся девятых классов. По результатам анкетирования в начале учебного года планировали после девятого класса продолжить обучение в общеобразовательной школе 75% учащихся, из них в профильных классах – 51%, а в универсальных – 33%; в профессиональные учебные заведения планировали поступать 25% учащихся.

По результатам обзорной анкеты, учащихся привлекают разные профессии – от юриста, банкира, врача до хореографа. На выбор профессии влияют совет родителей или родственников (21%), возможность творчества и профессионального роста (23%), высокая заработная плата (18%). Самое большое значение при выборе учебного заведения имеют будущая возможность получить выбранную профессию (61%), близкое расположение к дому (22%), престижность (14%).

По мнению учеников, возможность получить хорошее образование зависит от собственного усердия, способностей (52%), от помощи семьи и наличия материальных средств (34%), от везения и удачи (10%).

В будущем хотели бы иметь собственное дело 32% учащихся, работать на государственном предприятии – 24%, работать в иностранной фирме – 18%.

Свои жизненные цели и планы представляют только отчасти 36% обучающихся, хорошо представляют 29%, 14% мало думали об этом, живут интересами сегодняшнего дня – 12%, затрудняются ответить – 9%.

Больше всего в жизни стремятся к жизненному успеху, хорошей карьере – 35%, к созданию хорошей семьи – 21%, к счастливой личной жизни – 22%.

В конце учебного года данное анкетирование будет проведено повторно, что позволит судить об эффективности педагогической поддержки в системе предпрофильного обучения на примере Рузского района.

Литература

1. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М., Александрова Е.А. и др. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой; [науч. ред. Н.Б. Крылова]. – М., 2006.

2. Пинский А.А. Предпрофильная подготовка учащихся выпускных классов основной школы: результаты первого года эксперимента // Профильная школа. 2004. № 4. С. 34–55.

Процесс социализации, становление и развитие личности происходят во взаимодействии с окружающей средой (М.Я. Басов, А.С. Выготский, Н.В. Иванова, Н.И. Иорданский, А. Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.Г. Пинкевич, Е.И. Тихеева, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин), с учетом ее психологии (Ю.Г. Абрамова, Г.А. Ковалей, В.А. Петровский) и при условии научного обоснования и разработки теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Ю.Л. Качанов, Л.И. Новикова, В.A.Семенов).

В толковом словаре С.И. Ожегова «среда» толкуется как «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [4, с. 619]. Среда является определенной сферой развития личности, его сущностных сил.

Конкретизируя это понятие в рамках педагогических условий, обратимся к понятию «культуросообразная среда», которое рассматривается как слагаемое человеческой деятельности, благодаря которому человек, создавая материально-духовный мир, меняет формы своего человеческого бытия, тем самым через изменения внешнего мира меняет и самого себя.

С точки зрения Б.В. Савченко, Н.Б. Крылова, культуросообразная среда представлена как динамическая система взаимовлияний и взаимодействий различных субъектов окружающей действительности, являющихся носителями определенного культурного опыта и оказывающих стихийное или целенаправленное влияние на становление, существование, развитие человека как личности.

Таким образом, под культуросообразной средой в педагогике понимается такая воспитывающая образовательная среда, которая представляет совокупность всех социокультурных факторов, прямо или косвенно воздействующих на личность в режиме обучения, воспитания и развития.

На основе этого определения мы делаем следующие выводы:

- развитие личности возможно только в культурной среде;

- реализация концепций развивающего образования невозможна без целенаправленной организации культурной среды образовательного учреждения;

- культурная среда создает многообразие зон развития и ситуации их выбора, что предполагает свободу культурного самоопределения личности;

- культурная среда образовательного учреждения возникает лишь в совместной деятельности педагогов и студентов (И.С. Бахтин, В.С. Библер, Т.Г. Киселева, Н.П. Красильников, Л.Н. Коган, В.Н. Тубельский).

Далее встает вопрос об обучении в особым образом устроенной среде, которая должна обладать большей силой, чем естественная среда, т. е. в культуросообразной среде. В такой среде в ходе социализации происходит присвоение индивидом культуры. Среда управляет этим процессом, провоцирует творческое отношение личности к самостоятельному приобретению знаний и умений. В такой искусственной педагогической среде процесс накопления личностно и социально ценного опыта протекает целенаправленно. Он эффективен при соблюдении трех условий: во-первых, эта среда упрощает получение тех результатов (способности, знания, компетенции), которые желательно иметь «на выходе»; во-вторых, она моделирует и потому проясняет социальное устройство; в-третьих, она создает проблемные ситуации, которые стимулируют желание учащихся непрерывно расти. Социальная культуросообразная среда обладает воспитывающей, формирующей силой настолько, насколько индивид участвует в общественных видах деятельности, принимает цели этой деятельности, осваивает ее содержание и способы, а также эмоциональные, коммуникативные отношения, с нею связанные.

Содержанием организованной педагогом обучающей среды выступают так называемые культурные объекты – все, что усваивается от кого-либо, что передается от поколения к поколению, от человека более опытного к человеку менее опытному.

Важным моментом для нас является выделение свойств культуросообразной образовательной среды:

· культурные объекты, наполняющие ее и присваиваемые обучающимися, действительно являются моделями профессиональных видов деятельности;

· имея широкий простор для экспериментирования, она обеспечивает профилактику ошибочных действий (позволяет ошибаться без тяжелых последствий, опасных для окружающих);

· среда позволяет личности с оптимальной скоростью осваивать ее свойства и выполнять ее «требования»;

· обучающая среда незамедлительно информирует обучающегося о результатах его действий.

В центре нашего обсуждения стоит вопрос присвоения индивидом культуры в ходе социализации. Творческий характер обучающей культуросообразной среде придает учебный материал, который освобождает учащегося от доминанты авторитета и дает возможность самому открывать свойства, доказывать правильность вывода и рассуждать. Таким образом, культуросообразная образовательная среда воплощает основополагающие принципы ее построения и функционирования: эвристические принципы конструирования обучающих сред; принцип активности и положительной мотивации; принцип перспективности.

Культуросообразная образовательная среда строится на стремлении личности к активности, самоутверждению, приобретению опыта. Педагогическое воздействие на личность оказывается не непосредственно преподавателем или воспитателем, а опосредованно – через развивающую способности среду. Педагог окончательно становится важнейшей составной частью содержания образования. Он – носитель культуры. Образец созидательного, творческого отношения к природе и миру людей. Он – регулятор трудностей, помощник и источник задач. Педагог создает здоровую, мажорную, доброжелательную, ведущую от успеха к успеху атмосферу образовательной среды. Благодаря принципу культуросообразности педагогического процесса полностью реализуется индивидуализация учения, притом на высшем уровне трудности.

Создание культуросообразной среды для формирования коммуникативной культуры в образовательном процессе предполагает, на наш взгляд, усиление коммуникативной направленности обучения на основе педагогики сотрудничества и создание информационно-образовательной среды формирования коммуникативной культуры.

В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений преподавателя и обучающегося в равноправные, что выражается в изменении целей деятельности и направленности самого взаимодействия.

Целью педагога является такая организация процесса обучения, которая вызвала бы у студентов потребность в совместных учебных действиях, наполнила бы их смыслом для каждого участника обучения. Совместная продуктивная деятельность создает оптимальную зону реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя со студентом и связанных с образованием и развитием личности. Развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как формирование творческого мышления в условиях организованного профессионального общения. При этом у студентов появляется осознание целей обучения, трансформируется мотивация обучения: не только усиливается познавательно-профессиональный интерес к учебе, но и появляется стремление к творческой учебной деятельности. Установка на творчество может быть реализована лишь в том случае, если формы сотрудничества студента и преподавателя специально организуются и трансформируются в процессе обучения.

Таким образом, педагогика сотрудничества в процессе формирования коммуникативной культуры становится эффективной в условиях, когда:

- каждый студент включается в решение коммуникативных задач на начальном этапе процесса усвоения нового предметного содержания;

- сотрудничество организовано как актуальное сотворчество преподавателя и студентов;

- происходит становление механизмов саморегуляции поведения и деятельности студентов.

Разделяя точку зрения В.И. Андреева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, Н.Ю. Посталюк и других, наиболее эффективной в формировании коммуникативной культуры будущих юристов в условиях культуросообразной среды мы считаем практику моделирования, проектирования, использования активных и интерактивных форм работы со студентами, проведения различных семинаров, тренингов и внесения их элементов в практические занятия.

Для профессионального образования будущих юристов мы выделим среди разнообразных направлений инновационных образовательных технологий, представленных в трудах А.М. Баскакова [1, с. 41], В.П. Беспалько [2, с. 67], Г.К. Селевко [5, с. 239] и других, интегрированную технологию формирования коммуникативной культуры, основанную на элементах проектноориентированной, диалоговой и игровой технологий. Проектноориентированная технология – это деятельность студентов по отработке определенных умений и навыков, способствующих преодолению стереотипов и комплексов, определению перспективы личностного профессионального совершенствования; диалоговая – это форма организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих системах субъект-субъектного уровня «преподаватель–студент», «студент–студент»; игровая способствует формированию умения решать квазипрофессиональные задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов.

На наш взгляд, такой выбор ориентирован, во-первых, на развитие и саморазвитие преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса, на конкретное проявление субъектных и субъективных качеств, отношений в их совместной деятельности; во-вторых, на формирование у студента коммуникативных навыков в условиях высокой динамики развития его деятельности и личности, так как при использовании такого рода инноваций моделируются три вида деятельности: учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная.

Каждый компонент системы включает в себя теоретическую, практическую и социальную составляющие, которые накладываются друг на друга контекстно, представляя собой интегративное единство. Это позволяет на содержательно-контекстной основе строить логические схемы, реализовывать межпредметные связи, в соответствии с содержанием строить систему практических занятий. Теоретические, практические составляющие всех компонентов задают предметное содержание профессиональной подготовки будущих юристов. Эти составляющие базируются на различных формах сотрудничества, которые развиваются в следующей логике построения уровней саморегуляции студентов: максимальная помощь преподавателя в решении учебных задач – последовательное нарастание собственной активности – полная саморегуляция предметных действий – проявление позиции партнерства во взаимодействии с преподавателем.

Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод о том, что усиление коммуникативной направленности в организации процесса формирования коммуникативной культуры будущих юристов на основе педагогики сотрудничества в условиях культуросообразной среды выступает ресурсом для изменения содержания образования.

Литература

1. Баскаков А.М. Культура познания и понимания человека человеком. – Челябинск, 2003.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

3. Коган Л.Н. Социология культуры. – Екатеринбург, 1993.

4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – 4-е изд., доп. – М., 1997.

5. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2-х т.: НИИ школьных технологий. 2006. Т. 1.

6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие. – М., 2002.

В последнее время особую значимость в психолого-педагогических исследованиях приобрела проблема формирования профессиональных стандартов, сопряженных с образовательными. Выпускники профессиональных учебных заведений не всегда способны соответствовать ожиданиям работодателя. Знания и умения, которые демонстрирует студент по предметам, являются значимой, но не исчерпывающей его характеристикой как специалиста. Оценка качества подготовки будущих специалистов лишь по знаниям и умениям не характеризует уровень их готовности к успешной профессиональной деятельности и выполнению других социальных ролей. По некоторым данным, «преуспевание в финансовом отношении лишь на 15% обусловливается знаниями своей профессии, а на 85% – умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи» [4, с. 18]. На практике успешными в профессиональной и социальной сфере становятся выпускники, которые за время учебы проявляли себя в различных видах деятельности (общественной, коммуникативной, научной, экономической).

Очевидно, что наряду с традиционными необходимо вводить дополнительные критерии оценки качества образования. Такими критериями могут являться ключевые компетенции (базисные квалификации). По мнению А. Шелтона, В.И. Байденко, Б. Оскарсон, Э.Ф. Зеера, «ключевые компетенции – это часть профессионально важных качеств личности, значимых при выполнении любой деятельности» [11, c. 186]. А.М. Новиков под базисными квалификациями подразумевает базисные знания и умения, необходимые для выполнения работы по любой профессии. Объединяя эти подходы, А.Г. Фролов дает следующее определение ключевым компетенциям: «Базовые умения и качества личности, представляющие собой инвариантный компонент личности современного специалиста, способствующий его успеху в профессиональной деятельности» [11, с. 186].

Компетентность, по мнению И.А. Зимней, включает следующие компоненты:

· компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;

· компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы;

· компетенции, относящиеся к деятельности человека [3].

Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает «совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности» [2, с. 53] и включает ее как подструктуру в профессионально обусловленную структуру личности. В качестве компонентов профессиональной компетентности им выделены:

· «социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

· специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

· персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализация себя в профессиональном труде;

· аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций» [2, с. 53].

На наш взгляд, содержание аутокомпетентности может быть выражено в таком понятии как самосознание, так как благодаря этому психическому образованию «у работника формируется определенное представление о себе как о труженике, о возможностях достижения определенных результатов, уровень притязаний» [10, с. 234]. Самосознание является важнейшим фактором, оптимизирующим и процесс труда, и процесс профессионального обучения.

Взаимосвязь феномена самосознания личности и обучения (в том числе профессионального) рассматривается в различных отраслях психологической науки: психологии личности, возрастной психологии, педагогической психологии, психологии труда.

Исследователи, изучающие вопросы становления и развития человека как профессионала, отмечают взаимосвязь понятий «самосознание личности» и «профессиональное самосознание». Так, А.К. Маркова считает, что профессиональное самосознание строится на базе общего самосознания личности [6, с. 88]. Л.М. Митина отмечает, что «самосознание выступает в единстве личностной и профессиональной направленности уже с момента поступления ребенка в школу, поскольку осознавание себя в мире неразрывно связано с осознанием своих способностей и возможностей, приложимых к какой-либо области человеческой деятельности» [5, с. 14]. Согласно мнению Э.Ф. Зеера, «профессиональные достижения, удовлетворяя потребности в самоутверждении, ведут к перестройке профессионального самосознания, оказывают влияние на систему мотивов, отношений и ценностных ориентаций и в конечном счете инициируют перестройку всей структуры личности» [2, с. 41]. Человек развивается как личность, формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю.

В работах, посвященных становлению профессионального самосознания в процессе обучения, выделенные компоненты в структуре самосознания рассматриваются с динамической точки зрения (протекание и развертывание процесса) и с точки зрения результата (проявление и наличие определенного продукта). «Профессиональное» и «личностное», согласно представлениям А.К. Марковой, могут находиться у человека в разных соотношениях. Так, на формальном уровне это существование происходит без пересечений; полное совмещение происходит, когда человек не мыслит себя вне работы и профессиональное перекрывает личностное; также возможна частичная идентификация личности со своей профессиональной ролью; полное включение профессиональных ценностей в личностное пространство происходит, когда последнее характеризуется значительной широтой и многомерностью. Соответственно делается предположение о том, что степень согласованности между вышеописанными пространствами личности может являться показателем уровня сформированности профессионального самосознания в процессе профессионального обучения. По мнению Л.М. Митиной, результатом развития самосознания в процессе профессионального становления является построение эталонов в виде идеального образа профессионала, а на этапе приобретения специальности – формирование образа профессии.

Проблема становления профессионального самосознания еще на этапе школьного обучения рассматривалась многими учеными (Я.Л. Коломенский, А.М. Кухарук, А.Б. Ценципер, В.Д. Брагина, М.В. Михайлов, П.А. Шавир). Проанализировав ряд исследований, Т.Л. Миронова приходит к выводу о том, что не все старшеклассники глубоко и полно представляют необходимый для их будущей профессии комплекс разносторонних качеств личности [7].

В работах, посвященных исследованию самосознания учащихся ПТУ, рассматриваются самооценки отдельных качеств личности (М.Г. Козак, О.М. Мороз, Р.В. Кэрт, В.В. Овсянникова), самоопределение в процессе обучения, основанное на аутопсихологической компетентности учащихся (О.С. Кононова). В исследовании Т.Л. Мироновой показано влияние профессионализации учащихся профтехучилищ на развитие самосознания, которое обнаруживается не только при характеристике себя как субъекта деятельности, но и при характеристике себя как индивида («Я–физическое») и личности («Я–социальное»). По мере освоения профессии у учащихся происходит осознание индивидных профессионально важных свойств, способствующих успеху их деятельности (особенности моторики, проявления физической силы, сенсорно-перцептивные характеристики и т.д). В то же время Т.Л. Миронова отмечает профессиональные деформации в самосознании будущих рабочих, обусловленные приобретаемой профессией и полом учащихся. Профессиональные и гендерные различия оказывают влияние и на осознанность черт на личностном уровне, характеризующих отношение к людям. На уровне субъекта учебно-производственной деятельности происходит профессионализация самосознания как по содержанию, так и по форме. Эти изменения носят цикличный характер. Положительные самохарактеристики в процессе обучения становятся более конкретными, разносторонними и информативными. В исследовании показано, что структура самосознания зависит от выбранного учащимися профессионального направления и реальной практической подготовки в процессе обучения в ПТУ.

Большая часть работ посвящена изучению самосознания студентов вуза (И.Д. Багаева, Е.М. Боброва, С.П. Будникова, Л.И. Захарова, Л.В. Кандыбович, П.В. Лебедчук, С.В. Москаленко, Т.К. Поддубная, Е.В. Черепанова и др.). Так, в исследовании С.В. Москаленко, посвященном формированию самосознания будущих педагогов, рассматривается динамика профессионального самосознания. Согласно мнению исследователя, она обусловлена психолого-педагоги-ческими особенностями процесса профессионализации студентов, способствующими развитию системы представлений студентов о себе как субъекте профессиональной деятельности. Особенности динамики профессионального самосознания студентов в исследовании С.В. Москаленко представлены в системе образов «Я», «Я – начинающий специалист», «Я – профессионал» [8].

Е.В. Черепанова рассматривает психологические факторы развития самосознания на примере будущих психологов. Развитие самосознания «обусловлено индивидуально-психологическими факторами (осознанность образа «Я», целостность «Я-концепции», т. е. наличие в ней образов «Я» физического, социального и рефлексивного уровней самосознания; самоприятие: способность к свободному выбору действий, к поступку; диалогичность и рефлексия, их взаимосвязь; стремление к дифференциации; мотивация к личностному росту) и социально-психологическими факторами (открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппниками)» [12, с. 22]. Е.В. Черепанова отмечает, что у большинства испытуемых студентов явно доминирует социальный уровень в ущерб физическому и рефлексивному. Это обнаруживается в дисгармоничном функционировании компонентов самосознания – преимущественном развитии самопознания в ущерб самоотношению. В свою очередь эта дисгармония блокирует сам процесс самопознания (снижается его продуктивность) в результате неразвитости самоотношения.

Стоит признать, что общие требования к уровню образованности выпускника (его личности), которые сформулированы в Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования, по сути являются ключевыми компетенциями. «Основная трудность заключается в разработке соответствующих методов оценки степени соответствия результатов требованиям к ключевым компетенциям» [1, с. 19], в поиске формы документальной фиксации соответствия требованиям ГОС. Мы считаем, что мониторинг сформированности ключевых компетенций должен осуществляться наряду с академической успеваемостью обучающихся. Мониторинг личностных изменений студентов могут проводить психологи и социальные педагоги образовательного учреждения.

В исследовании личностных изменений, проводившемся в нашем колледже, было выдвинуто предположение о специфике взаимосвязи самоотношения как когнитивного компонента самосознания и мотивации у студентов с разным уровнем успеваемости. Были проанализированы данные «Методики исследования самоотношения» и «Опросника мотивации» В.К. Гербачевского. Например, среди первокурсников, чей средний балл по итогам семестра превышает значение «4», была определена высокая корреляция между фактором «самоуважение» и компонентом, выражающим стремление субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности. У данной категории студентов средний коэффициент корреляции обнаружен между фактором «самоуважение» и компонентом, характеризующим намеченный уровень мобилизации усилий для достижения результата. Этот же компонент имеет значимый отрицательный коэффициент корреляции с фактором «самоуничижение». Высокий коэффициент отрицательной корреляции связывает данный фактор и с компонентом, характеризующим интерес субъекта к результатам своей деятельности.

У группы первокурсников, чей средний бал не превышает «3,3», обнаружены средние отрицательные значения коэффициента корреляции между фактором «аутосимпатия» и компонентом ожидания определенного уровня результатов деятельности. Такая же взаимосвязь существует между фактором «самоуничижение» и причинными факторами, являющимися инструментальными в ходе развития взаимодействия. Один из них характеризует понимание субъектом зависимости результата от случая и от его собственных возможностей, другой свидетельствует о понимании того, насколько постановка задач является инициативной и насколько директивной.

У студентов четвертого курса, распределенных на подгруппы по такому же принципу, раскрыты другие взаимосвязи. Результаты обработки данных студентов, успевающих на «хорошо» и «отлично», продемонстрировали следующее. На уровне средних значений отрицательно коррелируют друг с другом фактор «аутосимпатия» и компонент оценки сложности выполняемого задания. Такая же взаимосвязь существует и между компонентом оценки степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием и фактором «аутосимпатия». Наиболее значима (высокий уровень коэффициента корреляции) обратная связь между фактором «самоуничижение» и компонентом, символизирующим ожидаемый уровень результата деятельности.

Для группы старшекурсников со средним балом ниже «3,3» была выявлена обратная связь между значениями фактора «самоуничижение» и мотивом избегания отрицательного результата на уровне средних значений.

Таким образом, наше предположение о характере взаимосвязи самоотношения и мотивации у студентов с разным уровнем успеваемости подтвердилось.

Мы склоняемся к мнению, что раскрыть содержание компетентности будущего специалиста возможно через понятие «самосознание». Проследить развитие самосознания студентов в процессе профессионального обучения возможно через динамику его компонентов.

Литература

1. Ермоленко В.А. Роль стандартов в создании системы качества в учреждении среднего профессионального образования // Качество среднего профессионального образования: проблемы и пути обеспечения: Науч.-метод. сб. – М., 2003.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – М., 2006.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

4. Ибрагимбеков Г.И. Проблемы и концептуальные основы формирования нового качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования // Качество среднего профессионального образования: проблемы и пути обеспечения: Науч.-метод. сб. – М., 2003.

5. Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение. – М., 2005.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

7. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания: Дис. … докт. психол. наук. – М., 1999.

8. Москаленко С.В. Особенности развития образа «Я – профессионал» в процессе обучения в вузе: Дис. … канд. психол. наук. – Курск, 2007.

9. Психология профессий. – М., 2006.

10. Психология труда / Под ред. проф. А.В. Карпова. – М., 2003.

11. Фролов А.Г. Профессиональный потенциал специалиста // Подготовка практикоориентированных специалистов для наукоемких производств в условиях научно-образовательного кластера в авиационной отрасли: Материалы Межрегион. науч.-практ. конф. (г. Казань, 21–22 апреля 2005 г.). / Под ред. Е.А. Корчагина, Л.Н. Самолдиной. – Казань, 2005.

12. Черепанова Е.В. Психологические факторы развития самосознания личности и условия их реализации. Дис. … канд. психол. наук. – Красноярск, 2004.

Становление целостного «Я», осознание себя личностью, субъектом можно представить как результат выделения индивидом самого себя из окружающей среды, причем в качестве таковой понимается не природа, а сообщество других людей. Иначе говоря, источником рефлексии, обусловливающей становление индивидуальности, были и остаются окружающие нас люди. Как писал Маркс, «человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого (курсив мой – Г.Д.) человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к себе самому как к человеку».

Ценность диалога уходит корнями в концепцию «Я–Ты» философской антропологии Мартина Бубера, который представлял диалог как взаимодействие, вытекающее из отношения, которому необходимо учиться и которое нужно практиковать. Символическим для нас в контексте развития индивидуальности учащихся выступает смысл отношений в концепции Бубера, согласно которой именно отношения превращают индивидуумов в «настоящих личностей». В рефлексивно-диалогическом подходе мистерия диалога дополняется понятием рефлексивной поддержки, что соотносится с понятием вненаходимости, которое встречается в работах М. Бахтина. Это означает, что я не могу понять индивидуальность другого методом вчувствования, эмпатии, эмоциональным способом, на которые ссылаются традиционная и гуманистическая психология (другой «радикально вненаходим» по отношению ко мне). Диалог рефлексивно опосредован, это эстетически и нравственно завершенная позиция, обусловливающая познание человека напротив меня как другого объективно, независимо от меня, познание его неповторимой индивидуальности.

В рефлексивно-диалогическом подходе развитие индивидуальности учащихся рассматривается как сторона развития творческой направленности личности в процессе событийного взаимодействия воспитателя и воспитуемого. Событийность в рефлексивно-диалогическом подходе рассматривается как поддержка другого (в процессе творческого приспособления к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно, благодаря своей, особым образом организованной присоединенности к другим.

Таким образом, рефлексивно-диалогическое взаимодействие изначально выступает как социорефлексивная поддержка в проблемно-конфликтной [3], эмоциогенной, экзистенциальной ситуации и связано с культивированием рефлексивной способности учащегося более адекватно осмыслять и оценивать личностно-потребностный контекст ситуации общения, что служит предпосылкой повышения адекватности планирования и реализации им собственного поведения.

Иными словами, речь идет о встречном «снизу вверх» и «сверху вниз» формировании антиципационной состоятельности и эмоциональной компетентности, что связано с первым (базовым) уровнем развития самоорганизации личности – психо-физиологическим. Негативные эмоциональные состояния или стресс могут быть вызваны у учащегося, например, несформированностью пространственных представлений, влекущей за собой нарушения ориентации в пространстве или в обстановке. Ошибки восприятия, неверное толкование стимульной ситуации нарушают последовательность процесса «эмоция–когнитивный процесс–действие», лишая его целенаправленности и эффективности.

По мнению В.Н. Мясищева, И.М. Сеченова, эмоциональное переживание является основной «единицей» саморазвития человека [4]. Именно в переживании раскрываются актуальные, актуализированные и потенциально-целевые уровни социальности личности ребенка: полученные в процессе взаимодействия с людьми и объектами переживания ребенка (приятные и неприятные), трансформируясь в отношения (позитивные и негативные), определяют характер активности (созидательный и разрушительный).

Вместе с тем роль рефлексивной поддержки осуществляется и на двух других уровнях развития личностной самоорганизации: психосоциальном и психодуховном в единстве реального и идеального, единичного и всеобщего, объекта и субъекта. На этих уровнях ценностного взаимодействия учителя с учащимися сложность «обнажения» общественных (культурных) смыслов заключается в том, что они не могут быть извлечены из абстрактно-обезличенно представленного явления, события, процесса. «Культурный феномен, – пишет С.И. Гессен, – бытие ценности в культуре – это всегда приглашение к сотворчеству, соавторству, оно несет в себе стремление личности к самореализации для другого, к продлению себя, воплощению себя в другом» [5, с. 114]. Это творчество личности по созиданию своего индивидуального мироощущения, мирочувствования и миропонимания. Иначе говоря, всеобщее – смысложизненные ценности (нравственные идеалы, эстетические критерии и т.п.) – предстает как смысл вещи и связан с жизнью человека ее проживанием (переживанием) и поэтому становится близким ему.

В самом общем виде можно сказать, что рефлексивно-диалогическое взаимодействие на первом уровне связано с вопросом «почему» (причина), на втором уровне – «для чего» (цель) и на третьем уровне – «зачем» (ценность) и «ради чего» (смысл). Таким образом, учащийся выступает как активный субъект самоорганизации, осознает цели и причины, необходимость и возможность саморазвития личности на психофизиологическом, социальном и духовном уровнях жизнедеятельности.

Рефлексивная поддержка связана с проблемно-конфликтной ситуацией и имеет общую с личностью основу существования – смысловую. В связи с этим поведение личности (вербальное и невербальное) поддается анализу и исследованию. Например, выделяется обобщенная самооценка или «Я-концепция» – виды высказываний, представляющих личностные характеристики значимого характера, отражение жизненного опыта, принципов и ценностей, социокультурных норм, семейных традиций, отношения к себе. «Я-концепция» чаще всего завершает процесс выхода из проблемно-конфликтной ситуации, выступая в качестве обоснования принятого решения (например: «Какой я умный!» или «Нет, здесь я не компетентен»), либо в качестве подразумеваемого содержания («Все хорошо! Я – любимый»); становится основой для построения новых личностных смыслов («Раньше я думал, что главное – какой-нибудь результат, теперь для меня понятен смысл творчества); включает отношение к себе и поэтому гарантирует поиск решения («какой же я дурак, но я все равно разберусь с этим!»).

Выделяются высказывания, которые фиксируют остановку в процессе разрешения проблемно-конфликтной ситуации («стереотипы не работают») или определенную тенденцию (например, деструктивную в функции намерения: «меня это не интересует», «пустые разговоры все это» или связанную с саморегуляцией, оценкой ситуации: «так… а что же дальше?»).

Таким образом, рефлексивная поддержка, выступающая как сложный аффективно-когнитивно-поведенческий конструкт, является следствием способности личности к оптимально-творческому поведению и взаимодействию в сложных ситуациях выбора, осуществлению вербального и невербального диалога.

Рефлексивная поддержка происходит в пространстве квазирефлексивного взаимодействия, при этом рефлексивные отношения являются «фоном», на котором происходит становление «фигуры» направленности личности. Рефлексивные отношения в данном случае понимаются как некоторый культурный итог развития человеческих отношений. В роджерианской школе рефлексивные отношения имеют синоним «особо высококачественные».

Таким образом, рефлексивная поддержка как методологический ориентир для разворачивания мышления педагога во взаимодействии с учащимся выступает видением педагогического процесса не только и не столько со стороны его предметно-технологического оснащения, а как целостности, представляющей всю совокупность педагогического воздействия на развитие личности растущего человека.

Сегодня уже очевидной становится актуальность и безотлагательность в отечественном образовании того, что было названо необходимостью смены предельных оснований [1]. Это связано с бесперспективностью исследовательских программ и практических разработок, в которых человек (ребенок), процессы развития его индивидуальности рассматриваются локально, вне контекста всех системных связей, в которых он находится в реальной жизни, деятельности и общении и которые обеспечивают его важнейшее личностное и жизненное основание – целостность. Рефлексивный диалог – это взаимодействие с учащимся с опорой на его душевно-духовный потенциал, который является предпосылкой познавательно-практических устремлений личности.

Литература

1. Арсеньев А.С. Размышления о работе Рубинштейна С.Л. «Человек и мир» // Вопр. филос. 1993. № 5.

2. Бубер М. Я и Ты // Бубер М. Два образа веры. – М., 1999.

3. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Психотерапевтическое развитие личности: экзистенциально-рефлексивный подход // Рефлексивный подход в обеспечении образования. – М.; Ярославль, 2004.

4. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.; Воронеж, 1996.

5. Проблемы философии и культуры. – М., 1984.

6. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. – М., 2001.

В целевой федеральной программе развития образования на 2006–2010 гг. в качестве ведущего направления определено внедрение интегративных моделей, реализующих воспитательные программы различных уровней.

Отметим, что моделирование как один из методов научного исследования широко применяется в педагогике в связи с интегративностью и способностью в ходе изучения педагогического объекта объединить эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Основным понятием метода моделирования является модель.

Мы предлагаем модель психолого-педагогической поддержки подростков (далее – ППП), реализованной в МОУ СОШ № 41 г. Челябинска в рамках научно-исследовательской работы. Целью создания и реализации модели выступает профилактика девиантного поведения подростков посредством обеспечения нормального течения процессов развития и социализации.

Ключевыми концептуальными положениями деятельностно-функциональной модели ППП подростков с отклоняющимся поведением мы выделяем следующие:

- центром ППП является личность ребенка, на которую направлено семейное воспитание и общественная забота;

- педагогическая деятельность общеобразовательной школы по профилактике девиантного поведения предполагает фасилитаторский подход к личности ученика в обучении, воспитании и развитии, личностно ориентированную педагогику сотрудничества детей и взрослых, использование инновационных методик и технологий, создание инфраструктуры дополнительного бесплатного образования на базе школы в сфере свободного времени подростков;

- интеграция воспитательных воздействий школы, семьи, общественных институтов, государственных учреждений, на которые возложены функции профилактики девиантного поведения подростков, основывается на межведомственном подходе;

- реализация ППП основывается на деятельностно-функциональном подходе, который предполагает фокусирование внимания педагога на деятельности в целом.

Сущность модели отражена в следующих тезисах.

1. Личность есть совокупность разноплановых социальных ролей, предназначенных для нее различными государственными и общественными социальными институтами – образовательными, культурно-досуговыми, трудовыми, и семьей как основным институтом социализации.

2. В процессах приобретения и усвоения культурного и социального опыта человечества личность включается в процесс общественных отношений с окружающими людьми (явлениями), развивает определенную деятельность.

3. В различных сферах общественной среды социальные институты оказывают воздействие на личность растущего человека: определяют области приложения сил, основные направления и виды деятельности, отношения личности с окружающими и т.п.

4. Характерной особенностью человеческой деятельности является социальная форма ее организации, способствующая активной интериоризации каждым участником норм и ценностей социума, в котором он живет и развивается.

5. Ребенок, развиваясь и взрослея, влияет на многоуровневую внешнюю среду, и в то же время испытывает воздействие ее элементов.

Среда включает в себя следующие составляющие:

· микросистема – лица, с которыми подросток имеет непосредственный контакт, и которые оказывают на него влияние;

· мезосистема – взаимные отношения между микросистемами;

· макросистема – ценности, традиции, социальные и правовые нормы данной культуры;

· экзосистема, которая находится вне сферы непосредственного опыта индивида (рис. 1).

Рис. 1. Среда и ППП

Таким образом, с позиций гуманистической педагогики, «воспитательная работа» с подростками-девиантами рассматривается как педагогическая деятельность, направленная на организацию особой воспитательной среды и управление деятельностью воспитанников с целью решения задач всестороннего развития личности [1]. Воспитательное пространство понимается как «среда в среде», специально организованная педагогами совместно с детьми для создания принципиально новых возможностей развития личности школьника.

Схематично деятельностно-функциональную модель ППП подростков с отклоняющимся поведением можно представить следующим образом:

Рис. 2. Модель психолого-педагогической поддержки

Описание модели

1. Целевой компонент

Целью проектирования является создание модели ППП, которая через развитие системы ценностных ориентаций, изменение мотивации к социально значимой деятельности и формирование адекватной самооценки будет способствовать снижению девиантности.

2. Субъектный компонент

Субъектами модели ППП выступили подростки с отклоняющимся поведением, заведующий и специалисты РОНО, методисты, администрация школы, классные воспитатели, учителя-предметники, психологи, социальные педагоги, представители родительской общественности, медработник школы, инспектор Комиссии по делам несовершеннолетних, инспектор по охране прав детства, опеки и попечительства, специалисты коррекционной педагогики, воспитатели ГПД. Отметим, что реализация интегративно-дифференцированного подхода требует совместной скоординированной работы различных специалистов.

3. Содержательно-технологический и содержательный компоненты

Содержание ППП раскрывается в совокупности видов деятельности в сфере учебного и внеучебного (свободного) времени. К их числу мы отнесли учебную деятельность в школе, в инфраструктуре дополнительного образования школы или вне школы; культурно-досуговую, спортивно-оздоровительную, экологическую, трудовую, игровую деятельность.

Мы считаем, что реализация совокупности содержательных деятельностей в модели ППП, охватывающая сферы учебного и свободного времени «трудных» подростков, способствует изменению вектора социальной направленности личности с социально-негативного, опасного как для личности, так и для общества, на социально-творческий, т. е. обеспечивает профилактику и снижение уровня девиаций в общеобразовательной школе и уменьшение числа правонарушений в обществе в целом.

Функции модели ППП: аксиологическая, культурообразующая, целеполагания, развивающая, психолого-педагогической помощи и социальной защиты, компенсаторная, диагностическая, координационная, социально-педагогическая, психолого-педагогическая.

Выделение данных функций модели определено тем, что их совокупность оказывает влияние на организацию всей профессионально-педагогической деятельности коллектива общеобразовательной школы как государственного социального института, способного наиболее полноценно обеспечивать организацию учебно-воспитательного процесса и профилактику подростковых поведенческих деструкций с учетом особенностей интеллектуального, нравственного, психического, физического развития каждого воспитанника, его психологического состояния, социального окружения, специфики отношений с окружающими, что является гарантией снижения степени тяжести поведенческих девиаций в среде подростков. Реализация данных функций (и субфункций) модели ППП делает «трудных» подростков более восприимчивыми к воспитательным воздействиям, приобщает к миру культуры, способствует процессу адаптации к новым условиям жизнедеятельности в социуме, помогает наметить и реализовать планы успешного социального старта, учит самостоятельному и осознанному противостоянию негативному влиянию асоциальных группировок.

4. Результативный компонент

Мотивационный результат:

· актуализирована установка на гуманизацию образовательного процесса;

· у подавляющего большинства педагогического коллектива оформилась потребность в повышении профессионального мастерства для участия в деятельности ППП;

· определены условия развития ППП на уровне школы на следующий учебный год.

Содержательный результат:

· осуществлен коллективный анализ учебно-воспитательных, социальных, эмоционально-психологических препятствий, мешающих детям в образовании и в жизни;

· выделены общие направления и задачи ППП общеобразовательной школы (что предполагает в дальнейшем самостоятельную деятельность педагогического коллектива по выстраиванию ППП применительно к специфике своей школы);

· определены основные условия эффективности ППП (организационно-управленческие, научно-методические и кадровые) и функции субъектов ППП (администрации школы, классных воспитателей и др.).

Основным результатом реализации модели ППП подростка с девиантным поведением является формирование устойчивых навыков самовыражения и самореализации в одобряемых обществом формах в социально значимой (трудовой, учебной, досуговой) деятельности; обретение способности растущего человека к самостоятельному обоснованному выбору из спектра предоставляемых жизнью возможностей наиболее эффективных и социально значимых, что в свою очередь, является основой профилактики поведенческих деструкций в молодежной среде.

Частными результатами проектирования на уровне подростков-девиантов явились:

- снижение уровня негативных личностных качеств;

- формирование объективной самооценки;

- изменение преобладающей мотивации;

- рост уровня сформированности ценностных ориентаций.

Полученные результаты говорят о высокой эффективности разработанной модели.

Литература

1. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. – М., 2003.

2. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2006.

3. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие для вузов. – М., 2001.

4. Новикова Л.И. Смена парадигмы воспитания – назревшая проблема педагогики // Известия РАО. – М., 1999.

5. Суходольский Г.В., Структурно-алгоритмичес-кий анализ и синтез деятельности. – Л., 1976.

Реализация технологии развивающего обучения требует специальной подготовки учителя (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин). Подготовка в вузе не решает полностью проблемы формирования у будущих учителей начальных классов готовности к осуществлению развивающего обучения. Выполнение педагогом профессиональной деятельности в данной парадигме требует освоения им дополнительных образовательных программ, что возможно в системе повышения квалификации (рис.).

Организационно-методический механизм такой дополнительной подготовки направлен на усвоение учителями начальных классов психолого-педагогических и содержательно-методических знаний, практических умений, позволяющих им осуществлять образовательный процесс в парадигме развивающего обучения и способствующих формированию мотивации профессиональной деятельности. При разработке программы мы опирались на труды В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, В.В. Репкина [1–4].

Каждый этап такой подготовки является логическим продолжением предыдущего и сохраняет преемственность всех его компонентов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Цель начального этапа – ориентация слушателей на реализацию теоретических идей развивающего обучения. В ходе занятий происходит погружение в проблему, осмысление и осознание учителями сущности развивающего обучения, углубляются и расширяются знания, умения, необходимые для его реализации. Учебный материал базовых курсов структурируется с установкой на философское и психолого-педагогическое обоснование развивающего обучения, изучение логики предметного содержания и методики преподавания в данном контексте.

Рис. 1. Схема организации дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации развивающего обучения

На соответствующем практическом занятии с элементами тренинга раскрывается структура «Я-концеп-ции» педагога, анализируется ее влияние на стиль преподавания, успеваемость школьников, формирование «Я-концепции» учащегося.

Последующий тренинг «Преодоление самоограничений в деятельности педагога» предусматривает изменения сложившихся стереотипов мышления, поведения, восприятия себя и других, организации процесса обучения, оценивания результатов деятельности, позиции учителя и ученика в учебном взаимодействии.

В ходе занятий «Логико-философские и психологические основы развивающего обучения», «Основные положения концепции развивающего обучения», «Понятие учебной деятельности в системе развивающего обучения» слушатели осваивают теоретические основы развивающего обучения, осмысливают его сущность, выявляют необходимость и значимость его использования в процессе обучения младших школьников.

На лекциях «Технологическая карта развивающего обучения» и «Специфика педагогической деятельности в системе развивающего обучения» слушатели знакомятся с последовательностью педагогических действий учителя по организации учебных действий школьников, изучают особенности педагогической деятельности в новой парадигме.

Конкретизация содержания учебной деятельности школьников и формирование умений по ее организации происходит на практических занятиях при изучения конкретных предметов.

Во время круглого стола «Рефлексия профессионального развития» каждому слушателю предоставляется возможность оценить значимость приобретенных дополнительных знаний и умений, проанализировать собственное отношение к развивающему обучению, обосновать свой выбор в предстоящей профессиональной деятельности.

Итоговой формой контроля на начальном этапе является зачет. Проверяется уровень знаний и умений слушателей, необходимых в практической реализации развивающего обучения: понимание его сущности, деятельностной структуры организации учебного процесса, специфики педагогической деятельности, логики построения предметного содержания, методики формирования понятий.

На начальном этапе используются такие формы и методы организации обучения, как проблемные лекции, практические занятия с элементом тренинга, групповые дискуссии и т.д.

Результатом начального этапа является осмысление слушателями значимости развивающего обучения для повышения продуктивности педагогической деятельности, овладение основополагающими знаниями и умениями, позволяющими осуществлять развивающее обучение, осознанное самоопределение в дальнейшей профессиональной деятельности.

Основной этап дополнительной подготовки учителей начальных классов к реализации технологии развивающего обучения включает шесть целевых курсов. Их цель – обеспечить психолого-педагогическую и содержательно-методическую подготовку слушателей: формирование мотивации профессиональной деятельности; углубленное изучение теоретических основ развивающего обучения; формирование умений организации учебного процесса.

Каждые курсы начинаются с практического занятия «Рефлексия проблем организации учебной деятельности и усвоения предметного материала учащимися», в ходе которого выявляются позитивные моменты в деятельности учителя, проводится рефлексия профессиональных затруднений.

В содержании лекции «Формирование учебной деятельности на разных этапах обучения младших школьников» раскрываются особенности формирования учебных и обобщенных способов предметных действий у учащихся, взаимообусловленность учебной активности и методов обучения, диагностика сформированности компонентов учебной деятельности.

Проблемные лекции и практические занятия «Основы психологии педагогического общения», «Особенности педагогического взаимодействия в диадах: “учитель–ученик”, “ученик–ученик”», «Специфика учебного взаимодействия в системе развивающего обучения», «Профессиональная позиция учителя в образовательном процессе» способствуют формированию коммуникативных умений учителя в организации учебной деятельности. В процессе занятий углубляются психолого-педагогические знания слушателей по организации учебного сотрудничества. Они учатся анализировать эффективность педагогического взаимодействия, моделируют позиции учителя в учебных ситуациях.

Существенной проблемой для учителя является формирование у учащихся действий самоконтроля и самооценки. В ходе занятий «Формирование самооценки в учебной деятельности», «Система оценивания в условиях развивающего обучения» раскрывается сущность самооценки, ее структура, формы функционирования, влияние самооценки на развитие мышления учащихся, проектируются виды контрольно-оценочных работ.

Осмыслить влияние содержания и способов обучения на формирование личности ребенка слушателям помогают следующие лекции и практические занятия: «Личность ребенка в системе развивающего обучения», «Возможность творческого развития личности в системе развивающего обучения». Учителя изучают эмоциональный мир младшего школьника, его взаимосвязь с проблемами развития, обучения и сохранения здоровья; индивидуально-психологичес-кие характеристики творческой личности, признаки творческого мышления, формы работы по развитию творческих способностей детей.

Значительная часть практических занятий во всех курсах основного этапа посвящена изучению предметного содержания русского языка и математики конкретного полугодия. Его усвоение начинается с фиксации системы учебных задач, что позволяет слушателям представить логику системного построения учебного материала. Предметно-методические знания задаются в форме проблемных ситуаций, предполагающих включение продуктивного мышления слушателей. В ходе подготовки особое место отводится проектированию и анализу уроков, проведению практики на базе школ. На практическом занятии «Оценка деятельности учителя при реализации развивающего обучения» формируется умение педагогов корректно оценить собственные действия и учебные действия учащихся, определить их соответствие новым требованиям [5].

На данном этапе учителя включаются в процесс активного познания. Они участвуют в дискуссиях, имитационных играх, решают проблемные ситуации, моделируют целостные фрагменты педагогической деятельности, что способствует формированию навыков работы в развивающем режиме.

Каждый целевой курс завершается собеседованием, которое предполагает не только ответы слушателей на вопросы, но и разработку фрагментов организации учебной деятельности учащихся по формированию теоретических понятий за конкретный период обучения.

Результатом основного этапа дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения является расширение и углубление дополнительных психолого-педагогических и содержательно-методических знаний, практических умений, обеспечивающих продуктивную организацию образовательного процесса.

Заключительный этап предполагает усиление творческой направленности подготовки учителя к осуществлению педагогического процесса в парадигме развивающего обучения, формирование потребности в дальнейшем профессиональном развитии. В ходе занятий обсуждаются пути профессионального совершенствования учителя, обогащения содержания учебных предметов, тенденции творческой и исследовательской деятельности.

Участие в круглом столе «Реализация развивающего обучения: опыт, проблемы, перспективы» позволяет педагогам оценить личностную и профессиональную значимость освоения технологии развивающего обучения, осуществить рефлексию собственного опыта, определиться в самообразовании.

Обучение слушателей завершается представлением выпускной работы, которая предполагает анализ психолого-педагогической литературы по теме, описание практического опыта в контексте выбранной проблемы, анализ видеозаписи урока.

Таким образом, организация и методика подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения обеспечивает последовательное усвоение дополнительных психолого-педагогических и содержательно-методических знаний, формирование практических умений, позволяющих осуществлять образовательный процесс в парадигме развивающего обучения; развитие осознанного, ценностного отношения педагога к данному процессу, формирование потребности учителя в дальнейшем профессиональном развитии.

Литература

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

2. Дусавицкий А.К. Педагогическая деятельность в развивающем образовании. Восхождение к личности: Учеб. пособие / А.К. Дусавицкий, О.Н. Погребняк. – Харьков, 2006.

3. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика. – Харьков, 2002.

4. Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск, 1997.

5. Сайковская Н.А. Деятельность учителя при реализации системы Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова. Адукацыя i выхаванне. 2006. № 3.

6. Сайковская Н.А. Методика дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения // Пачатк. шк. 2007. № 12.

Тенденция к вариативности профессионального образования, наметившаяся в последние годы, позволила расширить перечень спецкурсов для студентов педагогического колледжа. В процессе профессиональной подготовки важно, чтобы будущие специалисты осознавали ценность выбранной профессии, а также понимали значимость новых отношений в педагогическом процессе, что и явилось целью разработанного спецкурса «Основы воспитания ценностно-смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности».

Основные задачи спецкурса:

Ø выявить сущностные характеристики ценностно-смыслового отношения личности к профессиональной деятельности;

Ø определить педагогические условия воспитания ценностно-смыслового отношения студентов к будущей профессиональной деятельности в условиях профессиональной подготовки;

Ø определить ценностные основания образования, отражающие его аксиологическую направленность.

При определении содержательного поля спецкурса мы ориентировались на положение о том, что качество профессиональной деятельности человека в значительной мере зависит от того, насколько развит его аксиологический потенциал. Программа курса составлена согласно логической связи вопросов, выводящих на осмысление учебного материала по следующим разделам.

1. Теоретические основы ценностно-смыслового отношения личности к педагогической деятельности. Ориентирован на осмысление студентами основных положений теории ценностей, психолого-педагогических основ воспитания ценностного отношения, личностного смысла будущей профессиональной деятельности. Изучение внутренних механизмов будет способствовать усвоению алгоритма воспитания ценностно-смыслового отношения личности к любому виду деятельности. Предназначен для студентов всех специальностей среднего профессионального образования.

2. Философско-педагогические концепции отечественных мыслителей по аксиологическим аспектам воспитания и образования. Ориентирован на осмысление педагогических систем и теорий гуманистической и аксиологической направленности. Предназначен для студентов специальностей «Образование».

Отметим многоаспектную значимость разработанного содержания. Прежде всего, в процессе освоения курса студенты могли системно изучать теоретико-методологические основы воспитания ценностно-смыслового отношения личности к профессиональной деятельности и его ведущие механизмы, анализировать различные образовательные модели. Во-вторых, имелась возможность моделировать в студенческой группе ситуации, имитирующие отдельные аспекты исследуемого процесса.

Главная цель спецкурса – овладение студентами способами пополнения знаний, умением быстро ориентироваться в системе философского, психолого-педагогического знания, а также способами самообразования и саморазвития. Поэтому использовались следующие формы работы: лекции при изучении теоретических проблем, семинары для самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, практические занятия. В процессе изучения курса студенты работали над рефератами, темы которых выбирались самостоятельно, практиковались индивидуальные и групповые творческие проекты.

Лекции служили основой для погружения в проблему спецкурса, историю вопроса, содержали основы теоретических знаний и ставили вопросы, ответы на которые студентам предстояло искать на семинарах и практикумах. В ходе эксперимента использовалась лекция-беседа как одна из форм, стимулирующих познавательную активность студентов. Выбор формы определялся педагогической задачей: развитие умения слушать, сопоставлять, размышлять над предложенной проблемой. Лекции-беседы позволяли привлечь внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, излагать содержание материала с учетом особенностей аудитории и актуализировать ранее изученный теоретический материал в процессе осмысления конкретных примеров и анализа ситуаций.

Как показали наши наблюдения, при репродуктивном стиле преподавания у студентов в процессе осмысления сложного теоретико-методологического материала возникал психологический барьер. Для нас было важно включить студентов в активную многостороннюю деятельность на лекции, поэтому мы использовали такие приемы, как актуализация личного жизненного опыта, сквозные идеи, опережение и возвращение назад, постановка проблемных вопросов, сравнительный анализ и др.

При вариативности и разнообразии видов и форм проведения занятий, а также при побуждении к саморазвитию формировалась коллективная установка на необходимость целенаправленного воспитания ценностно-смыслового отношения к профессии. Поощрение открытости, свободного высказывания суждений способствовало заинтересованности студентов, уменьшало число стрессирующих ситуаций и помогало формированию благоприятных межличностных отношений.

В процессе проведения семинарских занятий использовалась парная работа. Получив определенное задание, студенты выбирали партнеров, основываясь на взаимной симпатии, деловых качествах. Такой способ организации обучения улучшал эмоциональный фон работы, создавал условия для доверительного диалога. В отношениях студентов и преподавателя всегда остается некоторая сдержанность, ограничивающая возможности общения. При работе с товарищем такие трудности не возникают. Студенты работали сначала в парах постоянного состава (рядом сидящие), потом в парах сменного состава (динамические пары) и в малой группе (три-пять) человек. Желание получить признание в группе стимулировало познание и перевод ситуативного интереса в ценностную потребность.

Известно, что восприятие и усвоение любой информации носит избирательный характер, который определяется как личными свойствами студента, так и влиянием ближайшего круга общения. Особенностью организации работы в рамках спецкурса стало не игнорирование этого явления, а использование его при регулировании взаимодействия преподавателя и студентов, студентов друг с другом. Для этого в процессе занятий мы обращались к актуализации жизненного личного опыта учащихся, общению с преподавателями-предметниками при проведении мастер-класса.

С учетом сложности теоретического материала мы старались активизировать процесс познания. Например, упражнение в оглашении ценностно-смыслового отношения в виде «Я-сообщения», которое задавалось следующим алгоритмом: «Я всегда...», «Мне всегда…», «Меня всегда…». Преподаватель предлагал каждому студенту устно или письменно на карточках отреагировать на экспресс-ситуации, которые предполагали воспроизведение заданного алгоритма в реальном контексте.

Использовался прием «защитный лист». Перед каждым занятием всегда в одном и том же месте лежал «лист защиты», куда каждый студент без объяснения причин мог вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Преподаватель, собирая листы, анализировал уровень подготовки студентов к семинару. Возникающие при этом проблемы решались оперативно в индивидуальных беседах и консультациях.

При проведении опроса по теме «Аксиологические приоритеты в контексте различных психологических теорий» студентам запомнился прием «щадящий опрос». Студенческая группа разбивалась на две подгруппы. Преподаватель задавал вопрос, на который отвечали студенты первой подгруппы и передавали ответы второй. Затем на этот же вопрос отвечал педагог или сильный студент. Обучающиеся второй подгруппы, прослушав ответ, сравнивали его с ответом товарища и выставляли ему отметку или просто «+» или «–». На следующий вопрос преподавателя отвечали студенты второй подгруппы и т.д. Таким образом, задав 10 вопросов, мы добивались того, что каждый студент отвечал на 5 вопросов, слушал ответы педагога, оценивал однокурсника и таким образом выступал и в роли отвечающего, и в роли контролирующего.

В конце учебного занятия педагог задавал вопросы, побуждающие к рефлексии: что на занятии было главным, что оказалось интересным, что нового сегодня узнали, чему научились. Рефлексивный прием способствовал активизации работы каждого студента. Педагог не стремился добиться того, чтобы студенты в качестве главного выделили именно то, что считает таковым он. Для нас было важно услышать ответ на один и тот же вопрос нескольких студентов. Например, темы, связанные с теоретическим обоснованием феномена «ценностно-смысловое отношение», вызвали в ходе рефлексии следующие суждения студентов: «В этой проблеме самое важное понять, для чего мне нужна (и нужна ли) профессия педагога»; «Поняла, насколько эта проблема важна, захотелось увидеть связь теории и практики, научиться работать интересно и легко»; «Чтобы у педагога имелось ценностно-смысловое отношение к профессии, ему необходимо пересмотреть себя». О личностном переосмыслении собственного отношения к будущей профессии, вызванном осваиваемым теоретическим материалом спецкурса, говорило около половины студентов.

Методической особенностью занятий явилась интерпретация теоретических и методических знаний в их прикладном значении. Заинтересованного содержательного обсуждения тем спецкурса мы достигали использованием таких форм работы, как регламентированная и нерегламентированная дискуссия, анализ конкретных ситуаций, комментированное чтение педагогической литературы и т.д. Выбранные методы обучения обеспечили высокую степень вовлечения студентов в учебный процесс (их активность была сопоставима с активностью преподавателя), повышенную мотивацию, эмоциональность при выполнении заданий, ответственность во взаимодействии студентов между собой.

Практическая проверка разработанного спецкурса была осуществлена в 2004–2007 гг. в процессе профессиональной подготовки студентов специальности «Технология», отдельные темы были использованы на курсах повышения квалификации учителей технологии. Контрольный замер результатов изучения спецкурса осуществлялся по методике Н.В. Кузьминой. Студентам предлагалось оценить уровень удовлетворенности содержанием, организацией учебной деятельности и взаимодействием с преподавателем по шкале от +1 до –1. Полученные результаты: уровень удовлетворенности содержанием учебного материала – средний показатель + 0,7; удовлетворенность процессом преподавания и педагогическим взаимодействием – средний показатель +0,8.

Анализируя имеющиеся результаты, выделим аспекты, требующие внимания педагога: определенный теоретический уровень подготовки студентов по общегуманитарным дисциплинам; готовность к критическому осмыслению основных педагогических категорий, к самооценке и самоконтролю собственной деятельности; умение переносить знания, методы, приемы в смежные учебные дисциплины. Опыт показал, что целесообразно осуществлять изучение данного спецкурса в рамках психолого-педагогического блока учебных дисциплин на II (4 семестр) или III курсе (5 семестр).

Таким образом, разработанный спецкурс при оптимальном планировании позволяет осмыслить собственный профессиональный выбор, ориентирует на воспитание ценностно-смыслового отношения к профессии. Вместе с тем появилась возможность способствовать формированию у студентов колледжа потребности в профессиональной и личностной рефлексии, в определении собственной профессиональной позиции, в избавлении от стереотипов профессионального мышления и поведения.

Культ природы в Японии – один из составных элементов японской религии синто («путь богов») и неповторимая традиция, идущая из глубины веков. «Именно синтоистская вера воспитала в японцах чуткость к природе, умение наслаждаться ее бесконечной переменчивостью, радоваться ее многоликой красоте» [6, с. 23].

Развитию и поддержанию чувства прекрасного служит японский культ природы, проявляющийся в традиционном любовании цветами (ханами), луной (цукими), снегом (юкими) и т.д.

Издавна в Японии существовал обряд любования в зимний сезон цветущей сливой и снегом. Весной японцы традиционно наслаждаются видом цветущей сакуры. Наиболее популярными местами для отдыха и созерцания природы являются прекрасные парки, расположенные в городах Нара, Камакура и Киото. В конце апреля в Японии объектом любования становятся алые, белые, лиловые и желтые азалии, затем – разноцветные пионы, глицинии, летом японцев радуют многоцветные ирисы, неповторимую атмосферу в июне создают цветущие гортензии и дождливая погода, характерная для этого сезона. В августе в Японии любуются цветущими лотосами.

В сентябре устраиваются празднества, посвященные хризантеме, второму по популярности цветку после сакуры. Одним из главных событий осени в Японии был древний обряд любования луной, отраженный в традиционном поэтическом и изобразительном искусстве. Например, известный художник-график Андо Хиросигэ посвятил луне целую серию гравюр «Двадцать восемь видов луны» (ок. 1832). По традиции в осеннее время предметом восхищения становятся багряные листья клена. «Есть что-то непостижимо чарующее в переживании смены сезонов и в любовании происходящими переменами, когда каждое время года демонстрирует свой неповторимый облик природы. Особенное наслаждение доставляет и встреча каждого сезона, сопровождаемая традиционными празднествами, а также изменениями в повседневном ритме жизни» [7, с. 4].

Природа издревле выступала плодотворным источником вдохновения для японских поэтов и художников. На расписанных ширмах Кано Хидэёри «Любование кленами на горе Такао» (1550–1555 гг.) и Кано Наганобу «Развлечение под цветущими вишнями» (начало ХVII в.) нашли отражение традиционные праздники любования природой. Удивительная природа традиционно воспевалась во вдохновенных творениях японских поэтов многих поколений: Мацуо Басё, Рансэцу, Ямабэ Акахито, Мабути Камо и др. Одним из выражений необычайной любви к природе в Японии является любовь к цветам. Поклонение цветущей сакуре и сливе с ветками необыкновенных очертаний проявляется в произведениях выдающихся японских художников, например: «Сакура и снегирь» (ок. 1834 г.) и «Цветущая слива и луна» (ок. 1803 г.) Кацусика Хокусая, «Цветущая вишня» (1592 г.) Хасэгава Кюдзо, «Красное и белое дерево сливы» (нач. ХVIII в.) Огата Корина, сосуд с изображением цветущей сливы (нач. ХVIII в.) Нономура Нинсэя. Тема ирисов и пионов также проходит через творчество художников: гравюры «Пионы и бабочка» (1828 г.) и «Ирисы» (1828 г.) Кацусика Хокусая, «Ирисы в Хорикири» (1857 г.) Хиросигэ, роспись ширмы «Ирисы» (нач. ХVIII в.) и лаковая шкатулка для письменных принадлежностей «Яцухаси» (нач. ХVIII в.) Огата Корина. «Живописный цикл времен года был эстетическим освоением темы природы в ее временном аспекте, ее движении. Само произведение художника таким путем как бы приобщалось к круговороту жизни» [5, с. 184]. Мастера чайной церемонии со священным трепетом относились к цветам, помещая икебану (композицию из живых цветов) в токонама (специальную нишу) – сердцевину комнаты. Изображение сосны – символа долголетия – также очень популярный мотив в японском изобразительном искусстве.

С древнейших времен важное место в сердцах японцев занимает гора Фудзи. Самой высокой и красивой вершине в Японии люди поклонялись как божеству, считая ее священной, и возводили святилища, посвященные культу горы. Свидетельством популярности в искусстве Японии мотива горы Фудзи, воспринимающейся символом красоты, являются старинные иллюстрированные свитки-повести, мандалы Фудзи-санкей, гравюры на дереве укиё-э, изделия декоративно-прикладного искусства. Тема Фудзи как символа красоты природы ярко представлена в сериях гравюр известнейшего японского художника Кацусика Хокусая «Тридцать шесть видов Фудзи» (1823–1831 гг.) и «Сто видов Фудзи» (1834–1835 гг.). О искренней народной любви к Фудзи красноречиво говорит тот факт, что «пять миллионов экскурсантов приезжают каждый год к подножию Фудзи. Четверть миллиона человек ежегодно совершают восхождение на вершину» [6, с. 234]. В числе этих людей непременно присутствуют многочисленные японские школьники, которым учитель во время подъема на гору рассказывает о природе вулканов. «Восхищение ее красотой воплощает культ родной природы, который для японца важнее всех религий» [там же].

«Один из самых лучших способов научить детей понимать природу, труд, историю – это дать им возможность самим выразить свой личный жизненный опыт. В частности, очень эффективным является литературное выражение этого опыта» [4, с. 89]. В Японии существуют многовековые национальные поэтические традиции – хайку и танка. Сохранять верность им помогают школьные занятия по стихосложению.

Изображения птиц и насекомых – популярная тема в произведениях традиционного японского изобразительного и поэтического творчества. Пение сверчков издавна слушают японцы осенними вечерами во время традиционного празднества – любования луной. Поддержанию такой особенной японской традиции, как содержание в некоторых домах сверчков в клетках, чтобы наслаждаться их чарующим стрекотанием, служат школьные «живые уголки», устраиваемые прямо в классах. Поющие цикады и птицы, по мнению японских педагогов, не могут помешать обучению школьников.

Японские учебные заведения играют важную роль в сохранении и распространении знаний о народных художественных традициях страны. «Без традиции, без преемственности культура невозможна», – писал Н. Бердяев. – Именно традиция – опора, своего рода несущая конструкция того, что сохраняет жизнь культуры, ее облик, ее качество» [1, с. 20].

«Способствовать развитию национальной культуры» – одно из главных направлений политики Японии в области образования [2, с. 67]. Значительную роль в формировании традиционно ценностного отношения к природе и такой черты японского национального характера, как приверженность традициям, играет «моральное воспитание» – особый предмет, входящий в учебный план японской школы. Изучение таких тем, как: «Обладать добрым сердцем, хорошо обращаться с животными и растениями», «Осознать себя японцем, любить родную страну, отдавать свои силы на ее развитие», «Почитать прекрасное и возвышенное», бесспорно, способствует формированию у молодого поколения высоких духовно-нравственных идеалов и художественно-эстетического сознания.

Японцы сознают, что дар ценить красоту и получать удовольствие от любования ею не дается человеку с рождения. Невозможно также научиться этому раз и навсегда. Поэтому не что иное, как живое созерцание является своеобразным, выработанным японцами за многие века методом, позволяющим развивать, укреплять и совершенствовать свой художественный вкус. В эпоху Токугава (ХVII–ХIХ вв.) в некоторых школах к традиционным праздникам цветущей сакуры – излюбленному национальному зрелищу – приурочивались экзамены. «Помимо весенних праздников, посвященных цветению сакуры, в июле проходили праздники, посвященные стихам, звездам. Детей учили любоваться сверкающими звездами Млечного Пути. Эти праздники завершались чаепитием. А когда учитель выводил детей на лоно природы, он учил их слушать тишину леса, журчанье ручьев, шорох листвы, видеть красоту деревьев» [8, с. 62]. Красота природы постигается и непосредственно переживается современными учениками во время экскурсий по паркам и походов к живописным местам. К таким школьным мероприятиям японские дети привыкают с раннего детства. В наши дни «в погожий день директор школы вправе отменить все занятия, чтобы детвора отправилась на воздух рисовать с натуры или слушать объяснения учителя о том, как постигать красоту природы» [6, с. 51]. Несомненно, роль школьных экскурсий в процессе приобщения детей к миру природы чрезвычайно велика.

Таким образом, природа выступает как объект созерцания и любования и как фактор эстетического воспитания, что способствует сохранению и поддержанию такой японской этнокультурной традиции, как культ природы.

Литература

1. Арнольдов А.И. Культурное наследие: открытие миру (лекция). – М., 2003.

2. Крылова О. Японская школа глазами московского учителя // Лицейское и гимназическое образование. 1999. № 1.

3. Маркарьян С.Б., Молодякова Э.В. Праздники в Японии: обычаи, обряды, социальные функции. – М., 1990.

4. Мураяма Сиро. Дети и школа в обществе изобилия / Пер. с яп. Т.Д. Черепневой. – М., 1996.

5. Николаева Н.С. Декоративные росписи Японии 16–18 веков: от Кано Эйтоку до Огата Корина. – М., 1989.

6. Овчинников В.В. Сакура и дуб. – М., 2003.

7. Курода Момоко. Наблюдение за сменой времен года – простая радость жизни // Ниппония. 2005. № 34.

8. Салимова К.И. Восхождение к успеху. Воспитание в Японии: история и современность. – Токио, 1993.

9. Хруслов Г. Нравственное воспитание в школах Японии // Народное образование. 1973. № 1.

Агеенко С.Г., Брикман А.В.

Рассматривается проблема взаимосвязи оценки качества подготовки будущих специалистов и их готовности к успешной профессиональной деятельности. Рассматриваются вопросы соотношения структуры ключевых компетенций с личностными характеристиками будущих специалистов. В качестве критерия развития личностных качеств студентов предлагается категория самосознания. Приводятся экспериментальные данные о специфике взаимосвязи самоотношения и мотивации у студентов с разным уровнем успеваемости Новосибирского авиационного технического колледжа.

Ключевые слова: профессиональное обучение, ключевые компетенции, компетентность, самосознание личности, профессиональное самосознание

Ageenko S.G., Brickman A.V.

The article considers the problem of correlation between value estimation of specialists-to-be and their readiness to a successful vocational activity. The article deals with the questions of interrelation between the structure of key competences and personal characteristics of specialists-to –be. The author offers a category of self-actualization as a criterion for students’ personal qualities development. The article demonstrates experimental data about the specific correlation between self-relation and motivation of the students of different progress level in Novosibirsk Aviation Technical College.

Key words: vocational studying, key competences, competence, person’s self-actualization, vocational self-actualization

________________

Асилов Ш.П.

Использование в учебном процессе программ автоматизации бухучета позволяет учебным заведениям готовить специалистов, которые могут грамотно на основе автоматизированного учета принимать управленческие решения, прогнозировать и планировать хозяйственную деятельность предприятия. Автор предлагает учебные программы и методику обучения ведению бухгалтерского и налогового учета с применением программных модулей «Бухгалтерский учет», «Зарплата + Кадры», «Торговля, Склад».

Ключевые слова: бухгалтерский учет, программные продукты, компьютерные средства

Asilov Sh.P.

Using the software of accounting automation in the studying process allows the institutes preparing specialists, who will be able to make wise managing solutions, foresee and plan economic operations of a company, basing on automated accounting. The author offers educational programmes and methods of teaching accounting management and tax accounting using software modules “Accounting”, “Salary + Personnel”, “Trade, Logistics”.

Key words: accounting, software, computer means

________________

Басаргина Е.В.

В наше время, учитывая новые социокультурные реалии, мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в полиэтническом пространстве названа в числе приоритетных.

Ключевые слова: национальный вопрос, нация, межнациональные отношения, интеграционное воспитание, образование, гуманизация, поликультурное образование, этнос

Basargina E.V.

Nowadays, taking into consideration new social-cultural realities, pedagogical specialists of all over the world are working out an educational strategy. One of the prime targets is training the youth to live in polytechnic environment.

Key words: national problems, nation, international relations, integration education, education, humanization, polycultural education, ethnic group

________________

Благодинова В.В.

Статья отражает результаты научно-педагогического исследования по формированию ключевых профессиональных компетенций у студентов архитектурно-строительных специальностей средних специальных учебных заведений при изучении ими дисциплины «Основы САПР». Показаны теоретические истоки, которые легли в основу разработанной автором методики обучения студентов основам системы автоматического проектирования на примере программы «ArchiCAD». Методика включает в себя элементы методов знаково-контекстного, программированного обучения и метода поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Ключевые слова: профессиональные компетенции, адаптивная методика обучения, информационные технологии в профессиональной деятельности, дисциплина «Основы САПР», конкурентоспособный специалист

Blagodinova V.V.

The article reflects the results of the scientific-pedagogical research work on forming key professional competence in college students of architectural-building specialties while studying the subject “Basics of SAD”. The article shows theoretical sources which are the base for the methods of teaching the students the basics of the system of automatic design by the example of software «ArchiCAD». The developed methods include the elements of the sign-and-context approach to teaching, some elements of programmed training and the method of stage-by-stage formation of intellectual actions by P.Galperin.

Key words: vocational competence, adaptive methods of teaching, informational technologies in a vocational activity, subject “Basics of SAD”, competitive specialist

________________

Бородин В.В.

Описывается содержание проектирования многоуровневой системы управления качеством среднего профессионального образования на основе применения принципов и положений системного и квалитологического подходов, основных идей теорий управления социальными системами.

Разработанная модель системы управления качеством подготовки специалистов среднего технического образования включает четыре уровня, являющихся подсистемами качества, каждому из которых соответствуют «свои» объекты качества и субъекты управления ими: колледж (техникум), предметная (цикловая) комиссия, преподаватель, студент. Внутри каждой из подсистем субъект реализует полный функциональный цикл управления по двум каналам: управление качеством и управление развитием качества.

Ключевые слова: функциональная модель управления качеством, модель организационной системы, петля качества для учреждения СПО, уровни управления учреждением СПО, функциональные связи уровней управления учреждения СПО, субъекты и объекты управления

Borodin V.V.

The article shows the ways of projecting a multileveled system of managing the quality of secondary vocational education based upon applying the principles and issues of system and qualitological approaches, main ideas of social system administration theories.

The developed model of a system of managing the quality of specialists in secondary technical education training includes four levels that are subsystems of quality having their own quality objects and administration subjects: a college (technical secondary school); a subject commission, a teacher, a student. Inside each subsystem the subject carries out a full functional cycle of administration in two ways: quality administration and quality development administration.

Key words: a functional model of quality management, a model of organizational system, quality loop for secondary vocational institution, levels of secondary vocational institution management, functional relations of management levels of secondary vocational institution, subjects and objects of management

________________

Ванина Е.С., Носорев Ю.А.

Понимание роли учителя как носителя культуры и гуманистических ценностей диктует необходимость ценностного подхода в подготовке будущих педагогов, ориентированного на восприятие школьника как самоценность. Это возможно только в условиях межличностного диалога. Диалог – эффективное средство развития личностных качеств студента, предпосылка самоактуализации и саморазвития личности. Он рассматривается как сущностная основа образовательного процесса, его методологический принцип.

Ключевые слова: личностные, общечеловеческие, национальные, этнические ценности, гуманизация образования, аксиологическая направленность деятельности учителя, диалог

Vanina E.S., Nosorev U.A.

The understanding of a teacher’s personality as culture and humanistic values beam leads to the necessity of value approach in teachers-to-be training, which focuses on the perception of a student as a value itself. It can be possible only under the conditions of interpersonal dialogue. The dialogue is an effective means for developing personal features of a student; it is the background for self-actualization and self-development of a personality. It is considered to be the essential basis of an educational process, its methodological principle.

Key words: personal, general, national, ethnical values, humanization of education, axiologically-oriented teacher’s activity, dialogue

________________

Васильева О.В.

Важной задачей современного образования и воспитания является формирование социальной активности будущих специалистов. В статье определены педагогические условия, необходимые для развития социальной активности студентов, предложена модель ее развития и критерии оценки.

Ключевые слова: социальная активность, целевые установки, ценностные ориентации, социальный опыт

Vasilieva O.V.

An essential target of contemporary education and bringing-up is forming social activity of specialists-to-be. The article determines pedagogical conditions necessary for developing students’ social activity and offers a model for its development and estimation criteria.

Key words: social activity, targets, value orientations, social experience

________________

Давыдова Г.И.

Рефлексивно-диалогический подход связан с развитием творческой направленности личности в процессе событийного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Рефлексивный диалог изначально выступает как рефлексивная поддержка личности в проблемно-конфликтной ситуации и связан с культивированием способности студента более адекватно осмыслять и оценивать личностно-потребностный контекст ситуации общения. Рефлексивная поддержка связана с проблемно-конфликтной ситуацией и имеет с личностью общую основу существования – смысловую. В связи с этим поведение личности (вербальное и невербальное) поддается анализу и исследованию.

Ключевые слова: рефлексивно-диалогический подход, рефлексивная поддержка, проблемно-конфликтная ситуация, творческая направленность личности, событийность

Davydova G.I.

Reflective-dialogue approach is connected with the deve-lopment of person’s creative trends in the process of eventful correlation of the participants of a studying process. From the very beginning reflective dialogue is considered to be a reflective support for a person in a problem or conflict situation and is connected with the cultivation of student’s ability to analyze and evaluate personally required context of a communicative situation more adequately. Reflective support is connected with a problem and conflict situation and has a common (with personality) base for existence, which is conceptual. Consequently, person’s behavior (verbal and non-verbal) is being analyzed and researched.

Key words: reflective-dialogue approach, reflective support, problem and conflict situation, creative trends of a personality, eventfulness

________________

Дементьева О.М.

Предлагаются теоретические основы контекстного обучения, приводятся основные понятия, описываются формы деятельности студентов. Автор определяет ряд требований к организации учебно-воспитательного процесса с использованием технологии контекстного обучения. В заключение делается вывод о том, почему необходимо использовать контекстное обучение в системе профессионального образования.

Ключевые слова: профессиональная компетенция студентов, технология контекстного обучения, формы деятельности, профессиональный и социальный контекст, активное обучение

Dementieva O.M.

The article offers theoretical base for context education gives basic notions, describes the forms of students’ activity. The author determines a number of requirements to organizing studying and educational process using the technologies of context education. In the conclusion the author gives the reasons for the necessary usage of context education in a system of vocational education.

Key words: students’ vocational competence, technology of context education, forms of activity, vocational and social context, active studying

________________

Дудукалов В.В.

Необходимость развития в стране кооперативного движения, мелкого бизнеса обусловливает разработку новых подходов к кооперативному образованию, в т. ч. кооперативному воспитанию будущих специалистов. Ведущей идеей для модели профессионального воспитания автор называет соборность как традиционную основу российского социального сознания.

Ключевые слова: кооперация, модель выпускника, социализация, кооперативная деонтология, соборность

Dudukalov V.V.

The necessity for developing cooperative movement in the country, small business causes working out new approaches to cooperative education, including cooperative training for the specialists-to-be. The author calls the collegiality to be the leading idea for the model of vocational education, as it is a traditional basis for the Russian national consciousness.

Key words: cooperation, school-leaver’s model, socialization, cooperative deontology, collegiality

________________

Евсеев Р. Ю.

В статье излагаются основные концептуальные позиции и организационные механизмы создания интегрированного регионального образовательного центра (ИРОЦ) на базе Елецкого промышленно-экономического техникума. ИРОЦ представляет собой инновационную институциональную форму реализации непрерывного профессионального образования. Создание такого центра позволит гармонизировать интересы и потребности как работодателей, так и жителей особых экономических зон.

Ключевые слова: бизнес-план, программа внутреннего контроля, биржа по образованию, стратегический партнер

Evseev R.U.

The article touches upon basic conceptual issues and organizing mechanisms for creating integration regional educational center based upon Elets Industrial-Economic College. Elets Industrial-Economic College is a kind of innovational institutional form of realizing continuous vocational education. Creating such a center will contribute to harmonization of employer’s interests and demands as well as those of special economic regions inhabitants.

Key words: business plan, inner control problem, educational share market, strategic partner

________________

Ефимова Е.В.

В условиях профильного обучения задача каждой школы – создание практикоориентированной системы педагогической поддержки. В этой связи возрастает потребность в обеспечении современного отечественного педагога массовой школы педагогическими методами и моделями, ориентированными на самоопределение школьника. Рассмотрена система педагогической поддержки на этапе предпрофильной подготовки на примере общеобразовательных профильных учебных заведений Рузского района Московской области.

Ключевые слова: педагогическая поддержка, профессия, метод, выбор, предпрофильная подготовка

Efimova E.V.

The article discusses the problem that under the conditions of profile instruction every school’s task is to create practice- oriented system of pedagogical support. Consequently, the need for supplying a contemporary teacher of a mass school with pedagogical methods and models, aimed at student’s self-determination is permanently growing. The article has regarded a system of pedagogical support at the stage of preliminary preparation, based on the example of secondary educationinstitutions оf the Ruza area of Moscow region.

Key words: pedagogical support, profession, method, choice, preliminary preparation

________________

Жармаханбетов Н.С.

Автор описывает преимущества интенсивного подхода в обучении, представляет концепцию непрерывного туристского образования, приводит примеры организации семинарских и практических занятий по дисциплине «Финансовый менеджмент в туризме.

Ключевые слова: финансовый менеджмент, методы обучения, инновации, туризм

Garmahanbetov N.S.

The author of the article describes the advantages of an intensive approach to education, represents the concept of a continuous tourist education, gives examples of organizing seminar and practical studies in the subject of “Financial management in tourism”.

Key words: financial management, methods of education, innovations, tourism

________________

Захаров В. Ю., Таймасова М. Р.

В статье отражены теоретические подходы к проблеме компетентностно-ориентированного обучения. Предлагается модель проектирования содержания учебного предмета, реализующая компетентностный подход в обучении. Разработан план занятия, отражающий компетентностную технологию обучения в системе среднего профессионального образования по конкретной специальности. Для оценки достижений учащихся применяются такие инновационные методы, как шкала компетенций и ассесмент-центр.

Ключевые слова: компетентностный подход, ключевые, базовые, специальные компетенции, шкала компетенций, обучающая модель

Zaharov V.U., Taimasova M.R.

This article deals with theoretical approaches to the problem of competent-oriented studying. The author considers the project model of subject’s content, which realizes competent approach during the studying. The article develops the syllabus, reflecting the competent technology of studying in the system of secondary vocational education by concrete profession. Innovative methods of students’ estimation, such as a competence scale and assessment – centre are used.

Key words: competent approach, key, basic, special competence, competence scale, teaching model

________________

Иванова Н.В.

Информационные технологии являются основой качественных изменений образовательного процесса. Главной проблемой внедрения электронных образовательных ресурсов в школу является отсутствие квалифицированных преподавателей, владеющих новыми информационными технологиями. Автор определяет требования к организации и проведению образовательных работ с использованием ИКТ.

Ключевые слова: информационные технологии, трансляция социокультурного опыта, Интернет, электронные образовательные ресурсы, форум

Ivanova N.V.

Informational technologies are the basis for quality changes in the educational process. The main problem of non-legible resources introduction to school is the lack of qualified teachers mastering modern informational technologies. The author determines basic demands to organizing and realizing education projects with the use of informational technologies.

Key words: informational technologies, socio-cultural experience translation, Internet, Non-legible educational resources, forum.

________________

Киричек К.А.

Метод проектов можно эффективно использовать при изучении дисциплины «Информационные технологии в профессиональной деятельности» для организации самостоятельной работы студентов строительных специальностей. В статье представлены формы и методы организации такой работы.

Ключевые слова: самостоятельная работа, проект, компьютерные технологии, приборы нового поколения

Kirichek K.A.

A method of projecting can be successfully used when studying the subject: “Informational technologies in vocational activity” to organize individual work of building specialties students. The article represents forms and methods of organizing such work.

Key words: individual work, project, computer technologies, equipment of new generation

________________

Клопова О.К.

Менеджеры организации, независимо от сферы их деятельности, принимают участие в разработке и реализации кадровых решений. Большинство этих решений принадлежит к числу нестандартных, с трудно предсказуемыми последствиями. В связи с этим менеджеры организации должны обладать компетенциями в области управления человеческими ресурсами.

Ключевые слова: менеджер по персоналу, линейный менеджер, управленческая практика, человеческие ресурсы, стратегии управления

Klopova O.K.

Managers of a company regardless of their sphere of action, take part in working out and taking into life career findings. Most of these findings are of a non-traditional character and have rather non-predictable effects. Consequently, company managers have to be qualified in the field of human resource management.

Key words: human resource manager, line manager, managing practice, human resources, managing strategies.

________________

Комарова Ж.В.

Статья затрагивает проблемы модернизации российского образования, в частности, среднего профессионального образования. Освещает круг вопросов, связанных, во-первых, с понятием «профессиональная компетентность медицинской сестры», во-вторых, с организацией процесса обучения математике в медицинском колледже, основанного на компетентностном подходе. В основу данной статьи положены научно-теоретические разработки А.К. Марковой, Э.Ф. Зеера, Е.Е. Волковой, А.М. Новикова.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетентность, профессионально важные качества, сестринский процесс, прикладная направленность математики

Komarova G.V.

The article touches upon the problem of modernizing Russian educational system, including vocational training. The article highlights a variety of problems from the conception of “professional competence of a nurse” to the organization of mathematics teaching process based on competent approach. The scientific and theoretical works by A.K. Markova, E.F. Zeer, E.E. Volkova, A.M. Novikov were used in this article.

Key words: competence approach, vocational competence, professionally valuable qualities, sister process, applied trend of mathematics

________________

Коршунова И.В.

Автором исследуется проблема сохранения и популяризации японской этнокультурной традиции – культа природы, о также отражения культа природы в японских традиционных видах искусства и в содержании образования в Японии.

Ключевые слова: Япония, культ природы, образование, культура

Korshunova I.V.

The author considers the problem of preservation and popularization of Japanese ethno-culture traditions – cult of nature, as well as the problem of reflecting the cult of Nature in traditional kinds of Art and in the content of education in Japan.

Key words: Japan, cult of Nature, education, culture

________________

Лебедь О.И.

Воспитание толерантности – основа взаимопонимания между людьми и стабильности общества. Толерантность как духовная установка предполагает активность жизненной позиции, развитое самосознание, ответственность, настроенность на паритетный диалог, то есть требует усилий и самодисциплины со стороны личности. Таким образом, толерантность лежит в основе гражданского воспитания и поэтому возникает необходимость внедрения толерантности во все общественные отношения.

Ключевые слова: культурологический подход, толерантность, гражданственность, общественное сознание

Lebed O.I.

The tolerance inculcation is the base for mutual understanding and stability in a society. Tolerance as a spiritual mindset presupposes an active life position, developed self-consciousness, responsibility, and readiness for a parity dialogue. Consequently, it demands efforts and self-discipline of a person. Thus, tolerance underlies civil education, and there is a necessity for introducing tolerance in all public relations.

Key words: cultural approach, tolerance, civic consciousness, social consciousness

________________

Лисачкина В.Н.

Участие предприятий в подготовке кадров на уровне СПО составляет важный элемент взаимодействия в рамках государственно-частного партнерства. Автор предлагает направления такого взаимодействия.

Ключевые слова: компетенции выпускника, обязательства работодателя, целевая подготовка кадров, инвестиционная привлекательность

Lisachkina V.N.

Participation of companies in personnel training on the level of Secondary Pedagogical Education is an important element of correlation in the context of state-private communication. The author offers main trends of such a correlation.

Key words: leaver’s competence, employer’s engagements, target personnel training, investment attractiveness

________________

Маркова Н.Г.

Сегодня формирование толерантности у молодежи является важной педагогической проблемой. Важная цель воспитания толерантности состоит в утверждении ценности человеческого достоинства и неприкосновенности каждой человеческой личности.

Ключевые слова: толерантность, межнациональные отношения, коммуникация, национальное сообщество

Markova N.G.

Nowadays tolerance formation among the youth is an essential pedagogical problem. The significant target of tolerance formation consists in the statement of a human inner world value and the inviolability of each person.

Key words: tolerance, international relations, communication, national community

________________

Москвина Т.И.

В статье рассматриваются вопросы организации обучения педагогов профессионального обучения, в том числе посредством рефлексивного практикума. Дается определение рефлексивного подхода в обучении педагогов, рефлексивного практикума как средства формирования ценностных отношений педагогов профессионального обучения к психолого-педагогическим знаниям.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, рефлексивный подход, рефлексивный практикум, педагоги профессионального обучения, психолого-педагогические знания, рефлексия профессионально-педагогической деятельности

Moskvina T.I.

The article deals with the questions of organizing studying for professional teachers by means of reflective practice. The author gives the definition for reflective approach to teachers’ studying and reflective practice as a means of forming teachers’ valuable attitude to psychological and pedagogical skills.

Key words: additional vocational education, reflective approach, reflective practice, professional teachers, psychological and pedagogical skills, reflection of vocational pedagogical activity

________________

Никулина Н.Ф., Трушкин А.Г., Ефремова Т.Г.

В статье раскрываются вопросы исследования физического развития студентов как важного компонента состояния здоровья. С помощью разработанных возрастно-половых стандартов физического развития и шкал регрессии по росту была проведена оценка уровня физического развития студенток II курса Шахтинского медицинского колледжа специальности «Сестринское дело»; изучен уровень функциональных возможностей и психический статус данного контингента. Результаты исследования позволят улучшить процесс физического воспитания и психофизическую подготовку студентов к профессиональной деятельности.

Ключевые слова: физическое развитие, психофизическая подготовка, психический статус, возрастно-половые стандарты физического развития, оценочные шкалы регрессии, центильные таблицы, спирометрия, динамометрия

Nikulina N.F., Trushkin A.G., Efremova T.G.

The article reveals the discussion of the value of studying students’ physical development as an important component of state of health. With the help of developing age- and sex-specific standards of physical development and scales of regression based on height the evaluation of the level of physical development in a test group comprised of females of second-term on “Nursing” at the Shakhty medical college has been conducted. The study included the level of functional ability and mental status of each member of the test group. The results of the study are intended to inform and improve the process of physical education and psychophysical training for students to prepare them for their professional activity.

Key words: physical development, psychophysical training, mental status, age-sex-specific standards (norms) of physical development, scales of regress, centile charts, spirometry, dynamometry

________________

Носорев В.Ю.

В системе подготовки педагогов-музыкантов культурологический подход преобретает особое значение, обусловливая необходимость изучения музыкальных произведений в широком контексте художественной культуры, во взаимосвязи разных видов искусств. В статье рассматриваются исторический, теоретический и методологический уровни культурологического подхода.

Ключевые слова: культурологический, аксиологический подход; эволюционное, межкультурное, историческое развитие

Nosorev V.U.

Cultural approach has a special meaning in the system of music teachers training; it determines the necessity for the studying of musical pieces of work in a broad context of Art culture from the point of view of different kinds of arts correlation. The article regards historical, theoretical and methodological levels of cultural approach.

Key words: cultural, axiological approach, evolutional, intercultural, historical development

________________

Петрова О.Г., Марварова А.Р.

В статье рассматриваются вопросы диагностики профессионального интереса, профессиональных склонностей и мотивации обучения студентов педагогического колледжа. По итогам проведенного исследования формулируются задачи, решение которых необходимо для успешной подготовки современного специалиста – учителя.

Ключевые слова: профессиональный интерес, профессиональные склонности студентов, мотивация обучения

Petrova O.G., Marvarova A.P.

The article examines the questions of testing the professional interest of pedagogical college students, their aptitude for teaching, and their motivation for learning. As a result of this research, the targets are being formulated for solving the problem of the successful teacher’s training qualification of а modern specialist, a well-trained teacher.

Key words: professional interest, aptitude for teaching, motivation for learning

________________

Полоскина З.А.

В статье рассматривается опыт успешного введения в сферу обучения механике спецкурса «Прикладная механика» как адапционного к требованиям ГОС СПО для студентов строительных специальностей. Рекомендуется преподавателям общепрофессиональных дисциплин.

Ключевые слова: общепрофессиональные дисциплины, содержание, методы, средства обучения, качество обучения

Poloskina Z.A.

The article deals with the experience of successful introduction of a special course of studies “Applied mechanics” into the sphere of mechanics studying as adapting to the demands of State Secondary Pedagogical Education for the students of building specialties. The article is recommended for the teachers of core subjects.

Key words: core subjects, content, methods, means of education, teaching quality

________________

Размыслович Л.А.

В статье обсуждаются цели, задачи, содержание спецкурса «Основы воспитания ценностно-смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности» для студентов педагогического колледжа; представлены апробированные формы организации учебной работы студентов, способствующие достижению намеченных целей и получению оптимальных результатов.

Ключевые слова: ценностно-смысловое отношение к будущей профессиональной деятельности, цели и задачи спецкурса, логика содержания спецкурса, методика проведения учебных занятий

Razmyslovich L.A.

In the article are discussed the purposes, tasks, content of the special course “of the bases of training value-semantic relation to the future professional activity” for the students of pedagogical college; are represented the approved forms of the organization of the training work of students, which facilitate reaching the intended targets and obtaining the optimum results.

Key words: value-semantic relation to the future professional activity; purpose and the task of special course, the logic of the content of special course, the procedure of training exercises

________________

Рытова И.В.

В статье раскрываются факторы, закономерности и стратегии адаптации выпускников системы НПО к новым условиям рынка труда. Процесс адаптации выпускников НПО рассматривается с учетом их индивидуальных и профессиональных потребностей, личностных особенностей и изменений, происходящих на рынке труда, и включает стратегии трудоустройства, закрепляемости на рабочем месте, адаптации к трудовой деятельности, интеграции в трудовую сферу.

Ключевые слова: система начального профессионального образования, адаптационные стратегии, социальная адаптация, профессиональная деятельность

Rytova I.V.

The article reveals the factors, regularities and strategies of school-leavers in the system of primary school education adaptation to new conditions of the labor-market. A process of adaptation of school-leavers in the system of primary school education is being discussed in the article and their individual and professional requirements, personal peculiarities and changes happening on labor market, are taken into consideration. The process also includes the following strategies: job placement, allocation at a working place, integration into a labor sphere.

Key words: system of initial vocational education, adaptive strategies, social adaptation, vocational activity

________________

Сайковская Н. А.

Статья посвящена проблеме дополнительного образования. Автор статьи представила структурную схему дополнительной подготовки учителя начальных классов к реализации технологии развивающего обучения и описала методику данного процесса.

Ключевые слова: развивающее обучение, организационно-методический механизм, «Я-концепция», преемственность

Saykovskaya N.A.

The article is dedicated to the problem of additional education. The author of the article represents a structural scheme of additional training for primary school teachers to realize the technologies of developing studying. The author also describes the methods of this process.

Key words: developing studying, organizing methodic mechanism, "Me-conception”, continuity

________________

Селина И.Ю.

В статье описана деятельностно-функциональная модель психолого-педагогической поддержки подростков отклоняющегося поведения в средней школе. Выделены полученные в ходе внедрения модели результаты.

Ключевые слова: модель, психологическая поддержка, отклоняющееся (девиантное) поведение

Selina I.U.

The article describes the Psychology- Pedagogical active model of juvenile delinquents, deviants. Special attention is paid to the results of using this model.

Key words: model, psychological support, deviant behavior

________________

Слабожанин Г.Д., Слабожанин Д.Г., Соболев А.И., Калинников Н.А.

Описаны технические и художественно-конструкторские решения для создания комплекса из трех учебных портативных лабораторий по гидравлике. Лаборатории имеют большие преимущества по сравнению с традиционными стендами и уже используются во многих учебных заведениях России и за рубежом.

Ключевые слова: портативная лаборатория, техническое решение, художественно-конструкторское решение, лабораторный стенд

Slaboganin G.D., Slaboganin D.G., Sobolev A.I., Kalinnikov N.A.

The article describes technical and art-design decisions for creating a complex of three educational portable laboratories on hydraulics. Laboratories have significant advantages as compared with traditional stands and are already used in many educational institutions in Russia and abroad.

Key words: portable laboratory, technical decision, art-design decision, laboratory stand

________________

Соболева В.А.

Рассматривается деятельностный подход в обучении на основе теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова: учебная задача (этапы ее принятия учащимися, учебные цели, проблемность), учебная деятельность (ее мотивы, способы организации), действия контроля и оценки (их предмет, цели и формы).

Ключевые слова: теория учебной деятельности, учебная задача, учебные цели, контроль, оценка

Soboleva V.A.

The article deals with active approach to education based upon the theory of studying process by D.B.Alkonina, V.V. Davydova: studying problem (the stages of its consideration by students, studying targets, and problem), studying process (its motives, ways of organization), control and evaluation (its subject, targets and forms).

Key words: theory of studying process, studying problem, studying targets, control, evaluation

________________

Станкевич Л.В.

Темой научного исследования автора статьи является процесс формирования коммуникативной культуры будущих юристов. Одним из педагогических условий этого процесса является обогащение информационного поля студентов за счет создания культуросообразной среды с целью усиления коммуникативной направленности обучения. В статье рассматриваются сущность понятия «культуросообразная среда», ее свойства, организация процесса обучения в условиях «педагогики сотрудничества». Автор констатирует, что усиление процесса формирования коммуникативной культуры будущих юристов в условиях культуросообразной среды выступает ресурсом для изменения содержания образования.

Ключевые слова: культуросообразная среда, педагогика сотрудничества, коммуникативная культура

Stankevitch L.V.

The subject of the author’s research work is the process of forming communicative culture of lawyers-to-be. One of the pedagogical requirements of that process is enriching student’s informational area due to creating culture-oriented environment in order to reinforce communicative approach to education. The article deals with the essence of the concept of culture-oriented environment, its features, organization of teaching process in cooperative pedagogic. The author states, that reinforcing the process of communicative culture formation among lawyers-to-be within culture – oriented environment is the resource for changing educational content.

Key words: culture-oriented environment, cooperative pedagogic, communicative culture

________________

Туранина Н.А.

Рассматривается этнокультурный подход в обучении русскому языку в педагогическом колледже, позволяющий решать задачи по формированию языковой и этнокультурной личности студента. Национальный язык является знаковым отражением этнической культуры, это определяет необходимость его изучения в неразрывной связи с культурой этноса.

Ключевые слова: языковая и этнокультурная компетентность, этнокультурный текст, народная культура, комплексный анализ текста

Turanina N.A.

The article regards the ethno-cultural approach of teaching the Russian language in a pedagogical college which allows solving problems of forming language and ethno-culture-oriented student’s personality. The National language is a sign reflection of ethnic culture; it defines the necessity for its studying in inextricable connection with the culture of ethnos.

Key words: language and ethno-cultural competence, the ethno-cultural text, national culture, the complex analysis of the text

________________

Федоров А.М., Федорова Е.Н., Лобашев В.Д.

В статье актуализируется и характеризуется роль интерактивных методов обучения в профессиональном развитии учителя. Анализируются основные функции интерактивного обучения. Практическое использование таких активных методов обучения, как кейс-стади, портфолио, фокус-группа, доказывает эффективность интерактивного обучения и его влияние на развитие ценностно-смысловой сферы личности учителя.

Ключевые слова: интерактивные методы обучения, интерференция дисциплин, межличностная коммуникация, навыки общения, групповой опыт

Fedorov A.M., Fedorova E.N., Lobashev V.D.

The article actualizes and characterizes the role of interactive methods of teaching and learning in the professional development of teachers. The main functions of interactive teaching and learning are analyzed. The practical implementation of such methods as case-study, portfolio, and focus-group proves the effectiveness of interactive teaching and learning and its influence on the development of value and conceptual sphere of teacher’s personality.

Key words: interactive methods of teaching, subjects’ interaction, interpersonal communication, social skills, group experience

________________

Цегельная Н.В.

В статье анализируются Государственные образовательные стандарты и учебные программы по различным специальностям. Автором выявлены требования к уровню подготовки и уровню образованности студентов, влияющие на развитие профессиональной адаптации. В статье предлагается изменение содержания учебных дисциплин за счет включения в вариативную часть учебных планов факультативов, специальных курсов, курсов по выбору, дополнительного образования.

Ключевые слова: профессиональная адаптация студентов, уровень подготовки, уровень образованности, факультатив, специальный курс, курсы по выбору, дополнительное образование

Cegelnaya N.V.

The article analyzes the State education standards and education programs on different specialties. The author reveals requirements to the skill level and the level of students’ education, which influence the vocational adaptation development. The article proposes changing the course of education programs by including open classrooms, special courses, the courses students can choose by wish, extended education in the changeable part of the educational plans.

Keywords: vocational adaptation of students, skill level, level of education, open classroom, special course, courses to chose, extended education

1 Фрумин И.Д. О проекте «Информатизация системы образования»: Сб. информ.-метод. материалов. – М., 2005.

1 Трубецкой С.Н. Сочинения / Сост., ред. и вступ. статья П.П. Гайденко; примеч. П.П. Гайденко, Д.Е. Афиногенова. – М., 1994.

[1] Безюлева Г.В., Иванова Н.В. Профессиональная компетентность: аспекты формирования. Метод. пособие. – М., 2005.

[3] Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности // Вопр. психол. 1981. № 2.

[4] Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

[5] Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. – М., 1998.

[6] Царева С.Е. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников. – Новосибирск, 1998.

[7] Хорева Г.В. Педагогическая деятельность и проблема ее формирования у студентов педагогического колледжа. – Новосибирск, 1997.

[8] Дорофеев Г.В. Язык преподавания математики и математический язык // Современные проблемы методики преподавания математики: Сб. ст. / Сост. Н.С. Антонов, В.А. Гусев. – М., 1985.

[9] Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. – М., 1989.

Лаборатория «Капелька-2» для изучения гидравлики открытых русел
*Устройство № 5* для изучения водосливов с определением коэффициентов расхода	Водослив с тонкой стенкой Водослив с широким порогом
*Устройство № 6* для изучения гидравлического прыжка с опытной проверкой критерия его вида	Отогнанный прыжок Затопленный прыжок
*Устройство № 7* для изучения труб с определением глубин и коэффициента шероховатости	Безнапорная труба Напорная труба
Лаборатория «Капелька-3» для изучения мостовой гидравлики
*Устройство № 8* для изучения течения воды под малым мостом с определением глубин	Неподтопленный мост Подтопленный мост
*Устройство № 9* для изучения течения воды и видов размыва русла на мостовых переходах	Мостовой переход Подмыв опоры
*Устройство № 10* для изучения русловых процессов и особенностей их учета при выборе створа моста	Ограниченное и свободное Побочневый и осередковый типы меандрирование

Наименование тем	Краткое содержание тем	Количество аудиторных часов, всего
Введение	Роль и значение механики в строительстве. Основные цели и задачи дисциплины	2
Векторы и координаты	Векторные и скалярные величины. Действия над векторами: сложение, вычитание векторов, умножение вектора на число. Разложение вектора на составляющие. Проекция вектора на ось. Прямоугольные координаты на плоскости. Формулы для вычисления длины вектора, угла между векторами, расстояния между двумя точками	2
Кинематика	Механическое движение. Относительность движения. Системы отсчета. Элементы кинематики материальной точки. Вращательное движение тела и его кинематические параметры. Связь между угловой и линейной скоростями	6
Динамика	Основная задача динамики. Сила. Масса. Законы Ньютона. Закон всемирного тяготения. Гравитационное поле. Сила тяжести. Вес и невесомость	6
Статика	Абсолютно твердое тело. Сложение сил. Треугольник и многоугольник сил. Разложение сил. Момент силы. Равновесие тел, имеющих ось вращения. Пара сил. Виды опор. Реакции связей. Центр тяжести. Три вида равновесия. Устойчивость тел	12
Деформация тел	Деформация. Виды деформации. Упругая и пластическая деформации. Абсолютное и относительное удлинение. Закон Гука. Механическое напряжение. Модуль упругости. Допускаемое напряжение. Запас прочности	4

№	Этапы сестринского процесса	Этапы решения математической задачи	Профессионально важные качества медицинской сестры
1	2	3	4
1.	Обследование	Мотив	Объем знаний (количество и качество учебных элементов); научность; коммуникабельность; любознательность; наблюдательность
2.	Сестринский диагноз	Цель	Алгоритмическое мышление; профессиональная надежность; мастерство
3.	Составление плана	Программа	Вариативность; логичность; организованность; стремление к творчеству; чувство ответственности; стремление к саморазвитию; четкость целей и ценностных ориентаций
4.	Реализация	Информационная основа	Милосердие; сопереживание; эмоциональная устойчивость; дисциплинированность; терпение; оптимизм
5.	Оценка	Принятие решений	Самообладание; самоконтроль; инициативность; самооценка; эмоциональная устойчивость

Специальность	Требования к уровню образованности	Требования к уровню подготовки	Требования, влияющие на развитие профессиональной адаптации
	Выпускник должен:
Коммерция	- анализировать поведение потребителей на рынке, формировать и прогнозировать спрос, идентифицировать ассортимент товаров, анализировать его по основным показателям	- понимать сущность и социальную значимость своей профессии, проявлять к ней интерес - осознавать себя и свое место в современном обществе - знать основы Конституции Российской Федерации, этические и правовые нормы; уметь учитывать их при решения профессиональных задач - обладать широким кругозором - быть способным к системному действию в профессиональной ситуации; к анализу и проектированию своей деятельности - быть готовым к проявлению ответственности за выполняемую работу - быть способным к практической деятельности по решению профессиональных задач; владеть профессиональной лексикой - иметь научное представление о здоровом образе жизни	- обладать коммуникативной культурой - быть готовым к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами - быть готовым к постоянному профессиональному росту, приобретению новых знаний - обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию; стремиться к творческой самореализации
Товароведение	- анализировать состояние и динамику спроса, формировать ассортимент реализуемых товаров, оценивать качество товаров
Менеджмент	- создавать оптимальную структуру организации, проводить аналитическую работу по оценке социально-экономической обстановки и конкретных форм управления
Правоведение	- анализировать и решать юридические проблемы, анализировать и готовить предложения по совершенствованию правовой деятельности организаций
Экономика и бухгалтерский учет	- анализировать хозяйственно-финансовую деятельность организации, оценивать ликвидность и платежеспособность организации

Дисциплина	Требования к уровню подготовки	Требования, влияющие на развитие профессиональной адаптации
	Выпускник должен:
Управленческая психология	- создавать благоприятный психологический климат в коллективе	- использовать в своей деятельности приемы делового и управленческого общения
Социальная психология	- выявлять и оценивать специфику социально-психологических связей и отношений в социальных сообществах, проводить коррекцию нежелательных явлений в отношениях между людьми, руководить их совместной деятельностью	- знать общие социально-психологические закономерности общения, уметь проектировать условия совместной деятельности, формировать социально-психологическую компетенцию
Информационные технологии в профессиональной деятельности	- пользоваться программным обеспечением для решения профессиональных задач	- обладать компьютерной компетенцией
Правовое обеспечение профессиональной деятельности	- использовать нормативно-правовые документы, регламентирующие профессиональную деятельность специалиста, защищать свои права в соответствии с трудовым законодательством	- обладать личностной и профессиональной ответственностью
Иностранный язык (профессиональный)	- вести беседу на иностранном языке, читать со словарем тексты профессиональной направленности	- освоить общие закономерности общения, владеть основами профессиональной этики
Математика и информатика	- использовать математические методы при решении прикладных задач; работать с графической оболочкой Windows; работать с электронной почтой	- использовать прикладные программные средства в профессиональной деятельности
Продолжение табл.
Статистика	- использовать основные методы и приемы статистики для решения практических задач: исчислять важнейшие статистические показатели, анализировать, выявлять влияние факторов, изменения их в динамике	- обосновывать выводы и рекомендации для принятия решений в своей профессиональной деятельности
Управление персоналом	- решать организационные задачи, стоящие перед коллективом, определять формы контроля за работой кадров	- вести беседу, разрешать конфликты
Информатика	- применять текстовый редактор для редактирования и форматирования текстов - применять графические редакторы для работы с векторной и растровой графикой - применять электронные таблицы для решения практических задач, строить диаграммы - создавать простейшие базы данных - осуществлять поиск и сортировку информации в базе данных - работать с носителями информации	- создавать базы данных для изучения рынка труда и пользоваться ими

Уровень системы качества	Субъект управления качеством	Объект управления качеством	Компоненты управления качеством
1	Колледж	Качество системы профессионального образования	Качество подготовки специалиста	Качество педагогических кадров	Условия обеспечения качества подготовки специалистов	Качество и уровень реализуемых образовательных программ
2	Предметная (цикловая) комиссия	Качество процесса подготовки студентов по специальностям	Качество подготовки по конкретным дисциплинам	Качество преподавательского состава	Условия обеспечения качества подготовки специалистов	–
3	Преподаватель	Качество преподавания учебной дисциплины	Качество педагогической деятельности	Педагогическая квалификация	–	–
4	Студент	Качество учебно-познавательной деятельности	Качество учебной работы на разных формах занятий	–	–	–

Показатели	Возраст	Кол-во наблюдений, N	Средняя арифметическая взвешенная и ее ошибка,	Среднее квадратическое отклонение, ±σ	Коэффициент вариации, V (%)	Коэффициент корреляции и его ошибка, r±m	Коэффициент регрессии, ±*R_{y / x}*	Сигма регрессии, ±σ_R
Рост, см	17	253	164,97±0,39	6,15	3,73	–	–	–
	18	375	164,69±0,30	5,88	3,57	–	–	–
	19	309	165,90±0,39	6,87	4,14	–	–	–
	20	188	166,45±0,48	6,51	3,91	–	–	–
Масса тела, кг	17	253	56,48±0,53	8,45	14,96	0,35±0,06	0,47	7,93
	18	375	56,37±0,47	9,18	16,28	0,39±0,04	0,61	8,46
	19	309	56,24±0,41	7,18	12,77	0,46±0,05	0,48	6,39
	20	188	56,40±0,59	8,05	14,28	0,46±0,06	0,57	7,14

для иллюстрации уравнения Бернулли с построением пьезометрической (1) и напорной (2) линий и определения потерь напора в каналах

Правоведение

Экономика и бухгалтерский учет