В своих исследованиях, посвященных гуманитаризации профессионального образования, мы выявили, по меньшей мере, шесть ошибочных представлений, которые не позволяют полностью раскрыть потенциал гуманитаризации образовательной практики.

1. Сущностные характеристики гуманитарной парадигмы образования доказывают, что гуманитаризация профессионального образования не обеспечивается путем увеличения числа и объема гуманитарных дисциплин, объектом изучения которых является человек [10]. Такое понимание ограничивает гуманитаризацию образования задачами типа «поднять общекультурный уровень», «интегрировать подрастающее поколение в систему этических норм общественной жизни, в цивилизационную культуру» и т. п. Опыт советской системы образования наглядно демонстрирует, что преподавание гуманитарных предметов, как и других, подвержено авторитарным методам обучения. Убедительным представляется понимание, при котором гуманитаризация должна решать еще и задачи изменения отношения к обучаемому, когда человек на всех этапах образования и социализации выступает как самоорганизующийся субъект учебной и профессиональной деятельности [11].
2. Гуманитаризация не сводится к гуманизации образования. В гуманитарной парадигме термины «гуманистический», «гуманизация» применяются прежде всего для характеристики взаимоотношений между субъектами воспитания, их отношений к окружающему миру. Уважительные, добрые отношения между педагогом и обучающимися, внимание детей друг к другу, людям, природе, миру в целом, терпимость к иному мнению, иной точке зрения способствуют становлению человека. Это необходимое, но недостаточное условие для гуманитаризации образования. В гуманитарной парадигме акцент смещается с «самости» человека на его взаимодействие с миром, приобретение опыта проживания и переживания ценностных отношений, включение его в мир культуры как полноправного субъекта.

   В то время как гуманистическая парадигма предполагает высшую цель человека в самореализации, гуманитарная стратегия усматривает самоцель в искреннем диалоге с Другими, требуя от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основанных на выявлении собственной идентичности, встречах с Другими: «Существовать – значит со?существовать, только познав Другого, сам можешь определить собственную принадлежность» [99; с. 56–57]. «Гуманитарный подход подчеркивает важность эмоционально-аффективной стороны в образовании, формировании интереса к знаниям, развитии творческих способностей, – отмечает Н.М. Борытко. – В его основе лежат категории общения, самоутверждения, самоактуализации» [2; с. 34].
   Гуманитаризация образования – это поворот к модели, ставящей в центр внимания проблемы человека. В этом отношении гуманитаризация образования предполагает его гуманизацию, т. е. реальную индивидуализацию обучения, создание новых эффективных дидактических систем и технологий обучения, учитывающих особенности психических процессов познавательной и практической деятельности индивида. Гуманизация профессионального образования означает, что на первый план выдвигается задача удовлетворения запросов каждого индивида на образовательные услуги определенного объема, содержания и качествас учетом конъюнктуры на рынке труда, индивидуального уровня образования, возраста, социального положения, занятости, места жительства и т. п. В этом, на наш взгляд, близость двух подходов, что вовсе не означает их тождественность.

1. Гуманитаризация образования не сводится к насыщению программ дисциплин задачами с прикладным содержанием. Решение прикладных задач – важное условие утверждения субъектности обучающегося. Однако категория гуманитаризации неизмеримо шире. Как минимум в этих случаях надо обращаться и к истории науки, и к истории человеческих исканий, и к жизни ученых. Выявление объективных предпосылок научного поиска, недостаточности имеющихся знаний и смены парадигм также способствует гуманитарной наполненности содержания образования, его «очеловечиванию».
2. Гуманитаризация образования не может быть ограничена лишь пересмотром содержания образования – она включает и трансформацию методов обучения и воспитания. Становление – это процесс, содержание – это производимые в процессе деятельности изменения, а не то, что передается. Становление человека субъектом собственной жизни, а студента субъектом обучения – результат собственных усилий обучающегося. Содержание изучаемого предмета может стать побудителем, стимулом к саморазвитию, но не заменит собственных «усилий быть». «Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который следует зажечь».
3. Ошибочной в определении стратегии гуманитаризации образования является ориентация на передачу обучаемому какого-либо вида опыта. Опыт – выводы из прошлого, а человеку нужна позиция как взгляд в будущее. В этом отношении опыт может быть лишь основанием для выработки позиции, не «конечным пунктом», а «промежуточной станцией» на пути достижения целей гуманитаризации образования. Именно позиция характеризует стиль жизни и деятельности человека, в том числе и его гуманитарную ориентацию.
4. Субъектность определяется не освоенными студентом умениями, а его активностью в самосовершенствовании. Поскольку субъектность проявляется в деятельности, в рамках гуманитаризации образования следует ориентироваться на формирование специалиста, компетентного в какой-либо деятельности. Такой подход на практике чаще всего сводится к формированию определенного набора умений, т. е. к подготовке исполнителя. Стратегия же деятельности определяется не освоенными умениями, а выработанными (или принятыми) принципами, их системой (позицией субъекта).

*
*             *

   По словам И.А. Колесниковой, «процесс гуманитаризации педагогического сознания и поведения сопряжен с принятием идеи ценностно-смыслового равенства людей на их образовательном пути. Причем равенство понимается в контексте возможности и права каждого, независимо от возраста и исходного уровня, постигать мир и образовываться, т. е. осознанно работать над созданием человеческого образа». Гуманитарность педагогического знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решение относительно своей жизни, судьбы, на выборе стратегии профессионального поведения и деятельности педагога [12; с. 11]. При этом гуманитарность понимается как специфически человеческое отношение к людям и миру, сочетающее в себе направленность на высшие ценности, нравственные установки и уважение к проявлениям человеческого качества в контексте культуры [2; с. 4].
    Гуманитаризация образования позволяет разрешить противоречие между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения путем переориентации учебного процесса на развитие способности студента к самореализации. В этом случае формируется установка на собственную деятельность студента как на деятельность равного партнера в познавательном процессе. Задача гуманитаризации учебного процесса осуществляется уже не за счет увеличения объема информации, а посредством перестройки мотивационной подструктуры познавательной деятельности студентов.
    Это позволяет каждому студенту не просто использовать учебную информацию, а открыть новое знание, личностно значимое для него, не только получить общее представление об основных законах и категориях изучаемой дисциплины, но научиться активно мыслить, делать самостоятельные выводы, т. е. активизировать свою познавательную деятельность, формировать гуманитарное мышление.
    Многие исследователи (Н.М. Борытко, А.В. Гаврилин, И.А. Колесни­кова, И.А. Соловцова и др.) отмечают, что гуманитарная парадигма противостоит авторитарной или объектной педагогике, при которой обучаемый (воспитанник) выступает лишь в роли объекта педагогического воздействия. При гуманитарной парадигме он становится равноправным субъектом организации образовательного процесса и собственного развития.
    По мнению А.В. Гаврилина и И.А. Колесниковой, для гуманитарной педагогики первостепенная роль отводится не факту усвоения знаний (информации), а внутреннему пространству человека, специфике индивидуального процесса познания, процессу становления человека, умеющего самоопределяться и самореализовываться в обществе, не ущемляя прав и достоинства других его членов [4; 6]. Суть гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности состоит в сохранении и восстановлении экологии ребенка: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Диагностическая, прогностическая, организационная, коррекционная и поддерживающая деятельность педагога в гуманитарной парадигме направлена на формирование у обучаемого механизмов понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества, на обеспечение самопроектирования, самореализации, саморазвития и самоутверждения обучаемого (воспитанника). При этом от педагога требуется не просто помощь, а предполагается диалогическая равноправная позиция.
    Педагогический процесс в гуманитарном варианте, построенный по принципу диалога, богат импровизацией. Поэтому здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна [6; с. 34]. Вместе с тем истина существует, ее критерием является цель. Если диалогичность бытия есть сущность человека, то диалог не может быть только средством, он – и цель, единственно воз­можный способ бытия, в котором человек образуется как духовное существо в процессе диалогической самореализа­ции. Это обстоятельство обусловливает следующее требование к методическим приемам, целям, содержанию обучения: они должны быть средствами утверждения диалогического стиля жизни студента, класса, школы и общества в целом.
    Диалог – это особый уровень общения, на котором достигается известная свобода от стереотипов при оценке «другого»; это особый вид общения, для которого характерно отношение к «другому» как к равнодостойному человеку и стремление к достижению взаимопонимания. В настроенности личности на диалог, на равноправное об­щение выражается ее толерантность, т. е. отказ от претензии на монопольное обладание истиной, признание собственной погрешимости, уважение права «другого» на отличие. Диалог – это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу [8; с. 18].
   В гуманитарной логике учителю интересен любой ученик, каждый воспитанник, поскольку важно не столько конкретное знание или качество опыта, сколько путь к нему, отношение, оценочное суждение. В данном режиме становится возможным обучение, когда оба учатся: и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, а основная задача педагога сводится к обеспечению свободы диалога, взаимопонимания участников общения. Равенство в педагогическом диалоге подразумевается «не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые орга­ничны и комфортны в индивидуально-личностном плане как учителя, так и ученика, как ребенка, так и взрослого» [6].
    В гуманитарной парадигме, с точки зрения И.Д. Фрумина, «сомнительно само редукционистское представление о правильном человеке как о правильной сумме качеств или свойств…». В логике гуманитарной парадигмы возникает естественная возможность позитивного обращения подрастающего человека к своим недостаткам и пробелам в развитии, что связано с потребностью выхода за свои пределы.
    Гуманитаризация образования предполагает акцент на его процессуальной стороне. «Специфика гуманитарных педагогических технологий состоит в том, что они акцентируют внимание педагога на характере его собственной деятельности по педагогической помощи в самостановлении ребенка, а не на том, каким должен стать ребенок» [6; с. 330]. В используемых методах для таких технологий характерно диалогическое понимание обучаемого (воспитанника) и связанные с ним способы педагогического взаимодействия, основанные на осознании объективных закономерностей его мировосприятия и саморазвития.
    Согласно выводам Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.И. Горовой, Е.Д. Мартьянова, Л.П. Разбегаевой, С.И. Уляева, Е.Н. Шиянова, Н.Е. Щур­ковой и других исследователей, гуманитаризация образования обеспечивается его обращением к культуре и человеку как ее субъекту. Гуманитаризация образования — это возрождение его культуросозидающей функции, придание ему «человеческого измерения»: обращение к проблемам духовности, человеческой сущности. «Это не только обучение законам общественного развития, но и создание условий для того, чтобы человек мог осознать свое место в системе общественных связей» [5; с. 63]. Это сложный процесс, где нельзя идти традиционным путем увеличения учебной информации, в рамках авторитарного типа взаимоотношений преподавателя и студента.
      С точки зрения Е.В. Бондаревской, особенности такого образования состоят в следующем:

1. меняется общий взгляд на образование, понимаемое как культурный процесс, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников;
2. изменяется представление о человеке, который кроме социальных качеств наделяется субъективными свойствами, характеризующими его автономию, независимость, способность к выбору, peфлексии, саморегуляции, в соответствии с этим меняется и его роль в педагогическом процессе;
3. подвергается пересмотру отношение к обучающемуся как объекту педагогических воздействий, за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего индивидуальностью;
4. в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией, которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.

   Гуманитаризация образования при такой ее трактовке является ведущим средством целостного развития и формирования духовно богатого, ориентированного на общечеловеческие ценности человека.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Известия Российской академии образования, 1999, № 3.
2. Борытко Н.М. Введение в педагогику толерантности: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; Под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград, 2006.
3. Борытко Н.М. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; Под. ред. Н.М. Борытко. – М., 2007.
4. Гаврилин А.В. Гуманитарная парадигма педагогики / А.В. Гаврилин // Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски: Монография [Селиверстова Е.Н., Шалыгина И.В., Алиев Ю.Б. и др.] // Ин-т теории образования и педагогики РАО [и др.]. – Владимир, 2002.
5. Исаева Л.А. Педагогические технологии эвристического типа как фактор гуманитаризации образования в техническом вузе / Л.А. Исаева, С.Д. Пинчук // Гуманитаризация образования: новые подходы: Тез. докладов регион. науч.-метод. конф., 11–12 марта 1999 г.: Сб. / Под науч. ред. В.Г. Белкина и др. – Владивосток, 1999.
6. Ко­лес­ни­ко­ва И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. – СПб., 1999.
7. Колесникова И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И.А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания, 2001, № 3.
8. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интер­претации // Вопросы психологии, 1990, № 3.
9. Миникелло К. Европейское измерение в образовании: Опыт и перспективы / К. Миникелло; Пер. с итал. Д.В. Литвинова. – СПб., 1996.
10. Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография / Ю.Г. Репьев. – М., 2004.
11. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография / Н.К. Сергеев. – СПб. – Волгоград, 1997.
12. Соловцова И.А. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. пед. вузов / И.А. Соловцова, Н.М. Борытко; Под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград, 2006.
13. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования / И.Д. Фрумин. – Красноярск, 1998.

  Основным условием усиления политической и экономической роли России в мировом сообществе и повышения благосостояния ее населения является обес­печение роста конкурентоспособности страны. В современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим факто­ром успешного и устойчивого развития.
   Главным преимуществом высокоразвитой страны является качество ее чело­веческого потенциала, во многом определяющееся образованием. Именно эта сфера на современном этапе способна обеспе­чить устойчивый экономический рост страны в средне- и долго­срочной перспективе.
   Педагогическое образование, как составная часть всей системы образования России, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения всех уровней образования. Необходимость модернизации педагогического образования, соответствующего изменения ее парадигмы определяется задачами, обозначенными в Концепции модернизации российского образования до 2010 г., внутренними закономерностями развития педагогического образования, а также перспективными потребностями развития личности, общества и государства. Подготовленные в системе непрерывного педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и преумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта.
   Ведущим направлением модернизации педагогического образования должно стать формирование модели подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в едином образовательном пространстве, отвечающей требованиям общества к качеству педагогических кадров в соответствии с принципами концепции непрерывного и качественного образования, что обеспечит эффективное использование имеющихся ресурсов и подготовку компетентных специалистов для сферы образования.
   Единое образовательное пространство рассматривается в русле общего анализа путей его становления в России. В этом отношении немалый интерес представляют работы И.П. Смирнова, Н.С. Тюхтина, С.Е. Матушкина, В.А. Кальнея, В.В. Платонова и других, где раскрываются концептуальные основы его построения. Непрерывность образования призвана обеспечить поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Формуле «образование на всю жизнь» противопоставляется современный подход «образование через всю жизнь».
   Концепцию непрерывного профессионального образова­ния часто рассматривают только как повышение уровня образования по вертикали. Уже в 1989 г. возникла идея «стимулирования продви­жения к более высоким ступеням и уровням образования наиболее способных, лучше подготовленных, активно ра­ботающих над своим совершенствованием членов общест­ва». Выстраиваемая из подобных подходов ие­рархия уровней профессионального образования выглядела так: «высшее образование стало рассматриваться как общественный идеал, к которому должны быть устремле­ны жизненные планы человека и общества». На той же иде­ологической основе родилась концепция слияния всех уровней профессионального образования путем «верти­кальной интеграции существующей государственной сис­темы образования, “прошив” все ее ступени едиными тре­бованиями».
   Фундаментальные исследования представляют сегодня разнообразные варианты формирования единого образовательного пространства в России. По мнению И.П. Смирнова, они сводятся к идее создания «больших университетов с региональными колледжами», включающих в эти структуры все уровни и виды образования. У таких образований, на наш взгляд, есть свои преимущества, хотя и существует опасность, что образовательные структуры, во главе которых стоят «большие университеты», объективно тяготеют к свертыванию своих звеньев более низкого уровня, навязыванию своих правил подготовки кадров, не всегда соответствующих потребностям рынка труда. Идеология подобных «интеграционных» процессов опи­рается на искусственно созданный имидж высшего образо­вания как социального и профессионального идеала вне его связи с реальными потребностями рынка труда. В этой структуре должны быть представлены образовательные учреждения различного уровня, взаимодействующие на принципах интегративности, вариативности, преемственности и практической направленности.
   Учитывая опыт и практику непрерывной подготовки педагогических кадров в России, а также разработанные концептуальные основы ее построения, рассмотрим одну из моделей горизонтального формирования единого образовательного пространства для подготовки педагогических кадров для дошкольных образовательных учреждений Республики Коми, которая включает:

1. первоначальное обучение (базовое образование) для лиц, не имеющих профессии, желающих ее приобрести;
2. обучение вторым (смежным) профессиям (усложнение видов деятельности);
3. повышение квалификации педагогов в целях совершенствования знаний и умений, повышение профессионализма и компетентности, освоение новых обязанностей, функций.

  Каждый повышенный уровень подготовки («Руководитель малокомплектного ДОУ», «Руководитель изобразительной деятельности», «Информационные технологии в ДОУ» и др.) обеспечивает овладение выпускниками дополнительными знаниями, умениями и навыками, расширяющими профессиональные возможности их применения. Так, они могут работать не только по профессии «воспитатель», но и специалистами дошкольного образовательного учреждения.
  В основу подготовки педагогических кадров в колледже положена технология контекстного обучения, предусматривающая последовательное усвоение профессиональных знаний и умений, отраженных в модели специалиста, и обеспечивающая переход от учения к труду. Суть такого перехода в обучении состоит в том, что на первых курсах студент выполняет учебную деятельность академического типа (собственно учебную деятельность), где ведущую роль играют лекции и семинары. Постепенно, через ряд промежуточных форм (лабораторные работы, практикумы и др.) она переходит в квазипрофессиональную деятельность (имитационные модели, деловые игры, курсовые проекты), а затем – учебно-профессиональную (НИРС, производственная практика и др.), и естественным образом студент «входит» в профессию.
  Система дополнительного образования, реализуемая в колледже, способствует повышению компетентности уже работающего педагога и удовлетворению его познавательных профессиональных потребностей, а также представляет собой и «базовый» уровень для вновь начинающих работать специалистов.
   Опытные педагоги дошкольных образовательных учреждений нередко назначаются на должности руководителей, например, изобразительной деятельности, физического воспитания, ритмики и др. В этом случае им становится необходима дополнительная профессиональная подготовка по новой специальности. Сыктывкарский педагогический колледж № 2 предлагает переподготовку в форме дистанционного, заочного или курсового обучения с получением диплома или удостоверения.
  По нашему мнению, все вышеперечисленные ступени (горизонтальные потоки) профессионального образования можно назвать «ба­зовыми», так как на каждом из них даются основы определенных профессиональных знаний, имеющих са­мостоятельный, завершенный статус (воспитатель, специалист ДОУ). Одновременно все ступени представляют собой систему непрерывного образования вертикальной дискреции для постепенной подготовки специалиста-профессионала широкого профиля (воспитателя с дополнительной квалификацией).
   Таким образом, в условиях Сыктывкарского педагогического колледжа № 2 создано единое образовательное пространство, обеспечивающее получение образования по частям. Взаимодействие всех ступеней профессионального педагогического образования, которые, с одной стороны, имеют «особенные характеристики», а с другой – реализуют единые теоретические позиции, является преемственным и открытым.
   С открытостью образовательного учреждения неразрывно связаны такие его характеристики, как многофункциональность и многоступенчатость:

1. многофункциональность основывается на дифференциации учебно-воспитательного процесса, позволяющей выделить различные направления образования и профили обучения, конструировать разноуровневые образовательные программы и модели организации учебно-воспитательного процесса в одном образовательном учреждении;
2. многоступенчатость предполагает наличие в системе образовательного учреждения совокупности ступеней, представляющих собой соответствующие образовательные программы, позволяющие получать различные уровни квалификации.

  В целевой Федеральной программе развития образования на 2006–2010 гг. для решения стратегической задачи повышения эффективности управления в сфере образования (мероприятие 14 ЦФПРО) в качестве ведущего направления определено внедрение моделей интегрированных образовательных учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней, а также университетских комплексов с целью обеспечения адекватной реакции системы образования на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики.
  В 2001 г. состоялось открытие филиала Донского государственного технического университета на базе Азовского политехнического колледжа, получившего статус факультета. Вновь образованный Азовский технологический институт (АТИ) стал инновационным проектом в образовательном пространстве субрегиона по созданию системы непрерывного образования.
  В институте сложилась структура организации и управления образовательной деятельностью, предусматривающая объединение студентов по факультетам, соответствующим уровню образовательных программ: лицей, факультет СПО, факультет ВПО.
   Образовательную деятельность по отраслям знаний на всех уровнях осуществляют кафедры, преподаватели которых проводят занятия как в лицейских классах, так и в группах студентов, обучающихся по специальностям СПО и ВПО.
Переработанная с учетом соответствующих регламентирующих документов СПО и ВПО нормативно-правовая документация обеспечивает преемственность и в какой-то мере единство требований к обучающимся вне зависимости от уровня образования. Кроме того, разработаны и внедрены сопряженные учебные планы по четырем специальностям среднего и высшего профессионального образования, что позволяет выпускникам среднетехнического факультета (СТФ) продолжить обучение на факультете ВПО.
   Однако экономические и социальные изменения, происходящие в субрегионе, обусловили необходимость изменения системы взглядов и подхода к содержанию подготовки наших выпускников. Анализ трудоустройства выпускников в г. Азове показывает, что лишь 10–20% из них идут работать по специальности. Это обстоятельство свидетельствует о том, что квалификационный подход, до сих пор преобладавший в учебных заведениях при подготовке специалистов, не отвечает потребностям личности и рынка труда и носит узконаправленный профессиональный характер.
   Для того чтобы содержание и структура профессиональной подготовки кадров соответствовали современным потребностям рынка труда в субрегионе, был принят компетентностный подход, который, как показали исследования ряда ученых, позволяет соединить в модели выпускника квалификации и компетенции, делая его не только профессиональным, но и конкурентоспособным.
   В течение двух лет в институте работает областная экспериментальная площадка по проблеме «Компетентностный подход к подготовке специалистов в условиях многоуровневого субрегионального учебного комплекса». Выбранная тема эксперимента является логическим развитием той экспериментальной работы, которая проводится Министерством образования Ростовской области по формированию эффективной системы непрерывного профессионального образования.
  В этой связи обработка моделей систем управления подготовкой специалистов, способных с учетом постоянно изменяющихся социальных условий определять свое место на рынке труда, принимать решения и уметь их реализовывать, является весьма актуальной задачей, требующей систематической и целенаправленной инновационно-исследовательской работы.
   Одним из основополагающих факторов, определяющих эффективность реализации компетентностного подхода в учебном заведении, выступает взаимозаинтересованное и взаимовыгодное социальное партнерство учебного заведения, с одной стороны, со школами, а с другой – с работодателями, а также центром занятости населения при активной поддержке администрации города и района через советы качества, создаваемые при каждом учебном комплексе.
  Таким образом, складывается система непрерывного профессионального образования «школа–многоуров-невый образовательный комплекс–предприятие», в которой центрами выступают многоуровневые учебные комплексы с развитой системой социального партнерства. Если раньше подготовка специалистов была четко ориентирована на конкретные отрасли и предприятия, то в современных условиях учебное заведение самостоятельно инициирует и вырабатывает наиболее эффективные формы социального партнерства.
   С целью активизации этой работы на базе АТИ проведены четыре научно-практические региональные конференции с участием работодателей, а также заседание Совета директоров промышленных предприятий, посвященные вопросу реформирования системы образования. На наш взгляд, на уровне суб-региона представленная схема организации непрерывного профессионального образования позволяет реализовать компетентностный подход и с точки зрения управления наиболее эффективно обеспечить мобильность реагирования на изменения экономики и социальной среды. Количество многоуровневых учебных комплексов определяется численностью населения. Так, на уровне г. Азова достаточно иметь два-три подобных комплекса. Кроме того, необходимо учитывать, что проблема трудоустройства выпускников в субрегионах стоит гораздо острее, чем в крупных городах.
  Для обоснования такого утверждения на базе Азовского технологического института университет проводит серьезную экспериментальную работу, в ходе которой выявляются и формируются принципы организации экономически и социально эффективной модели субрегионального образовательного комплекса в системе общего и профессионального образования, основанной на компетентностном подходе и современных подходах к менеджменту качества образования. Эта работа рассчитана на период 2005–2008 гг. и включает три этапа:

•  организационно-подготовительный (2005–2006);
•  экс-периментально-инновационный (2006–2007);
•  диагно-стический (2007–2008).
  В ходе реализации программы эксперимента предполагается решить следующие задачи:

1. научно-теоретические:

  Создание концептуальной модели стратегии развития субрегионального образовательного комплекса в системе общего и профессионального образования;
  Адаптация моделей управления образованием к условиям субрегионального образовательного комплекса АТИ, а также разработка на этой основе нового поколения квалификационных характеристик выпускников;
  Разработка научной базы для новой программно-методической и учебной документации, обеспечивающей реализацию компетентностно ориентированной модели подготовки выпускников;

      2.учебно-методические:

  Разработка и внедрение модели, направленной на реализацию интегрированных (сопряженных) учебных планов;
  Создание пакета учебно-методических материалов, обеспечивающих формирование целевых компетенций у выпускников всех уровней;
  Разработка и внедрение комплекса методик диагностической и коррекционно-развивающей направленности как инструмента формирования социально-личностных компетенций выпускников;

      3.организационно-управленческие:

 Исследование субрегионального рынка труда;
создание постоянно действующих институтов социального партнерства на субрегиональном рынке образовательных услуг;
реализация модели управления системой непрерывного образования;
модернизация системы социально-воспитатель-ной работы и психолого-педагогического сопровождения образовательных процессов на основе компетентностного подхода.

Рис.

Результатами эксперимента должны стать:

1. модель учебного заведения, реализующего непрерывное многоуровневое образование на основе компетентностного подхода (рис.);
2. эффективные формы взаимодействия с социальными партнерами;
3. модель выпускника с набором компетенций, ориентированных на требования субрегионального рынка труда;
4. инструментарии для мониторинга оценки уровня сформированности компетенций;
5. модель психолого-педагогического сопровождения деятельности учебного заведения;
6. модель физического развития студентов;
7. учебные пособия и руководства, раскрывающие методические подходы к формированию компетенций;
8. материалы обсуждений экспериментальной работы научно-педагогической общественностью.

Проблемы  подготовки  специалистов  к  организации  приема 
и  обслуживания  туристов

Т.Л. Тимохина , ст. преподаватель
Академии туристского и гостинично-ресторанного
бизнеса при правительстве Москвы

  Проблемы подготовки специалистов к организации приема и обслуживания туристов неразрывно связаны с общими проблемами в сфере туристского образования. Высокие темпы развития туристской индустрии в России обусловили появление большого количества учебных заведений, ведущих подготовку кадров для туризма. Однако уровень подготовки специалистов во многом не соответствует требованиям, предъявляемым к работникам туристской сферы, как у нас в стране, так и за рубежом.
  Туризм становится одной из основных отраслей народного хозяйства страны. Проведенный Ростуризмом анализ статистических данных по итогам 2006 г. по въездному туристскому потоку показал, что количество поездок иностранных граждан в Российскую Федерацию составило 22 486 044, что на 1,3% больше, чем в 2005 г., при этом число поездок с целью туризма выросло на 2%. Кроме того, по сравнению с 2005 г. увеличился объем услуг гостиниц и аналогичных средств размещения на 13,5 млрд рублей и составил 72,4 млрд рублей.
   Между тем по-прежнему существует значительное количество проблем, не позволяющих полностью реализовать имеющийся потенциал. Перечислим основные проблемы туристского образования.

1. Недостаток опыта в системе подготовки специалистов для туристской сферы. Это объясняется тем, что наш опыт в индустрии гостеприимства составляет менее 15 лет, тогда как первая школа гостиничного хозяйства в Европе появилась более 150 лет назад.
2. Отсутствие единой системы подготовки студентов по туризму. Несовершенство системы профильного образования. Недостатки связаны с основными элементами системы обучения студентов. Учебные планы и программы зачастую не соответствуют реальным требованиям системы образования, поскольку создаются преимущественно на основе субъективистского подхода. К этому добавляется незнание преподавателями новых технологий обучения при подготовке специалистов для индустрии гостеприимства.
3. Отсутствие взаимодействия и согласованности действий между учебными заведениями, готовящими специалистов, и предприятиями отрасли. Представители туристской индустрии ориентированы на прагматичные интересы своих предприятий, которым нужны специалисты, владеющие конкретными навыками, способные быстро профессионально адаптироваться, обладающие сервисной ментальностью. Между тем учебные заведения в качестве своей основной цели выделяют подготовку специалистов, обладающих широким кругозором, восприимчивых к инновациям, умеющих самостоятельно мыслить, систематизировать и анализировать факты и явления, выделять причинно-следственные связи. Отмечается слабая заинтересованность представителей туристского и гостиничного бизнеса в совместной разработке стандартов в области подготовки квалифицированных специалистов для отрасли. Руководство многих отраслевых предприятий неохотно откликается на просьбы учебных заведений по привлечению опытных специалистов к проведению лекций, семинаров, мастер-классов для студентов.
4. Низкий уровень материально-технической базы учебных заведений. К сожалению, оснащение большинства профильных учебных заведений сильно уступает европейским аналогам.
5. Устаревшие отраслевые профессиональные стандарты. Серьезной проблемой является отсутствие совершенных отраслевых профессиональных стандартов, определяющих перечень основных навыков и знаний, которые требуются для выполнения должностных обязанностей всех уровней работников туристской индустрии, включая гостиничный комплекс. До настоящего времени отрасль ориентируется на квалификационные требования к основным должностям работников туристской индустрии, разработанные в рамках реализации проекта ЕС/ТАСИС в 1997–1999 гг. Перечень знаний, умений и навыков из профессиональных стандартов должны стать ориентиром при составлении учебных планов и программ. Часть дидактических единиц существующих образовательных стандартов уже неактуальна, часть – совершенно непонятна отраслевикам.
6. Отсутствие научно обоснованного прогноза средне- и долгосрочной потребности отрасли в кадрах.
7. Недостаток практического компонента в обучении студентов туристским специальностям. Учебные заведения, готовящие кадры для туристско-гостиничного комплекса, в значительной степени ориентированы на прикладную составляющую знаний. По существующим образовательным стандартам на теоретические занятия в учебном процессе отводится 85% времени, на практическую часть лишь 15%. В зарубежных образовательных учреждениях аналогичного профиля время распределяется равномерно.

 Языковая подготовка специалистов, выпускаемых профильными учебными заведениями, а также подготовка по географии, информатике и дисциплинам специализации оставляет желать лучшего.

1. Недостаточная квалификация преподавателей. На сегодняшний день существуют значительные проблемы с преподавательскими кадрами в области туризма, отсутствует отлаженная система повышения квалификации для педагогов, наблюдаются трудности, связанные с организацией зарубежных стажировок для преподавателей профильных вузов в целях обмена профессиональным опытом между отечественными и зарубежными специалистами.

 Кроме того, преподавание специальных профессиональных дисциплин ведется зачастую дилетантами. Не секрет, что за преподавание, например, дисциплин по технологии гостиничного обслуживания берутся люди, которые были в гостинице лишь на обзорной экскурсии в качестве отдыхающих. Одним из основных требований к преподавателю является наличие опыта практической работы.

1. Ошибки в мотивации будущих специалистов индустрии гостеприимства в процессе обучения. К ним можно отнести амбициозность некоторых выпускников, с начала обучения в учебном заведении претендующих на высокие должности с соответствующими зарплатами, а также нежелание работать на низкооплачиваемых, «непопулярных» должностях.
2. Проблема организации и проведения практик для студентов. Для московского региона данная проблема не столь актуальна, как для провинциальных учебных заведений, поскольку число студентов превышает количество мест для прохождения практики. Кроме того, не все предприятия отрасли готовы сотрудничать с образовательными учреждениями. Наставники не хотят передавать свой опыт молодым специалистам, воспринимая их как конкурентов. Часто практикантам поручается монотонная, однообразная, неквалифицированная работа. Предприятия отрасли, как правило, не хотят тратить свою энергию на студента, который, скорее всего, не придет к ним после окончания учебного заведения, не хотят тиражировать свои технологии, делиться богатым опытом и передовыми наработками. Не всегда и учебное заведение заинтересовано в качественном и полноценном прохождении практики студентами. Иногда бывает так, что после практики на высококлассном отраслевом предприятии студенты начинают осознавать, какой низкий уровень преподавания в их учебном заведении и насколько это преподавание оторвано от реальной жизни.
3. Дефицит качественной учебной литературы и практических пособий для студентов. На сегодняшний день практически отсутствует качественная учебная литература и пособия для сферы туризма. Современные методические пособия для туристского и гостинично-ресторанного бизнеса должны давать не только общее представление о существующих средствах размещения и предприятиях питания. Они призваны служить пособиями в практической деятельности, позволяющими наладить механизмы производства и сбыта своего продукта, показать резервы организации труда, методов контроля издержек и т. д.
4. Недостаточное количество тренинговых школ, их малая эффективность.
5. Дефицит кадров массовых профессий и слабое качество их подготовки в колледжах и профессиональных училищах. В соответствии с Генеральной схемой размещения гостиниц в г. Москве к 2010 г. планируется увеличить гостиничный фонд более чем в 2,5 раза (приблизительно на 180 тыс. мест). Потребность отрасли в кадрах с начальным и средним профессиональным образованием вырастет в четыре-пять раз. Двигаясь теми же темпами, что и сейчас (16 колледжей ежегодно выпускают чуть больше 2000 специалистов), мы сможем удовлетворить ее лишь через 15 лет. В отрасли прежде всего ощущается нехватка линейного персонала. Для успешного решения всех перечисленных проблем потребуется активная согласованная работа всех заинтересованных сторон – гостиниц, обучающих организаций и государственных органов.

  При осуществлении непрерывного профессионального образования, одной из важнейших задач которого признается обеспечение его доступности, а значит, и его приближение к человеку, основной трудностью представляется организация эффективной производственной практики. Частично эта задача решается за счет дистанционных технологий, связывающих два субъекта образовательной системы: образовательное учреждение и обучаемого. Однако в соответствии с нормативными документами на определенных этапах практики, а также и при выполнении некоторых практических заданий требуется третий субъект, в качестве которого традиционно выступают предприятия, предоставляющие места для практики. Но сегодня этот субъект выпал из образовательной цепочки. В этой связи нужно найти компромиссное решение, при котором все стороны станут активными участниками образовательного процесса.
  С целью дальнейшего поиска новых решений и построения модели производственной практики, максимально удовлетворяющей условиям непрерывного образования, целесообразно, на наш взгляд, обратиться к нормативным документам среднего профессионального образования, а именно к Положению о производственной практике и рекомендациям по его применению. Формой обучения определим экстернат как наиболее доступную при большом удалении от образовательного учреждения.
   В указанном Положении отмечается, что в период учебной практики можно получить профессиональную подготовку в учебно-производственных мастерских, учебных участках (цехах), а также в образовательных подразделениях организаций, имеющих соответствующую лицензию, и в порядке индивидуального обучения у специалистов, прошедших аттестацию и лицензирование.
  Между тем повсеместно применяются традиционные схемы, и реализовать на практике перечисленные варианты представляется невозможным.
   Административной системой был создан жесткий треугольник: «предприятие – образовательное учреждение – студент», распавшийся вследствие изменения экономических отношений. И сегодня основная задача состоит в том, чтобы от «макромодели» советского периода перейти к «микромодели», основанной на взаимовыгодных договорных отношениях и учитывающей особенности непрерывного образования. В этих условиях образовательное учреждение, будучи заказчиком, действуя в интересах своего клиента, каковым является студент, должно найти исполнителя, который обязуется организовать качественное практическое обучение в соответствии с учебной программой. В качестве исполнителя, согласно указанным нормативным документам, может выступать предприятие (организация), образовательное учреждение (подразделение) или отдельный специалист. Для непрерывного образования с задачей максимального приближения образования к человеку, безусловно, наиболее подходит последний вариант – отдельный специалист, который может работать на соседнем рабочем месте или жить в ближайшем доме, быть представителем предприятия (организации) или заниматься индивидуальной педагогической деятельностью и проводить практическое обучение на производстве, по договоренности с руководством, или в специально оборудованной лаборатории (мастерской), а в отдельных случаях и на дому (например, работа на ПК).
  Это всё напоминает средневековый способ обучения в «подмастерьях», но при более тщательном исследовании прослеживаются признаки нанотехнологии – самой передовой технологии современности.
   Первое упоминание о методах, которые впоследствии назовут нанотехнологией, встречается у Ричарда Фейнмана в 1959 г. в его знаменитой речи «Там, внизу, полно места» («There’s Plenty of Room at the Bottom») [5]. Ученый предположил, что возможно перемещать атомы отдельно, механически, с помощью манипулятора соответствующих размеров, который он предложил делать следующим способом: необходимо построить механизм, создававший бы свою копию, но немного меньше. Такой механизм, в свою очередь, должен себя копировать опять на порядок меньше, и так до тех пор, пока размеры механизма не будут соизмеримы с размерами порядка одного атома. На последнем этапе полученный механизм соберет свою копию из отдельных атомов. Принципиально число таких копий неограниченно, а за короткое время можно будет создать любое количество таких машин, которые смогут таким же способом, поатомной сборкой, собирать макровещи, что позволит сделать вещи дешевле, роботам (нанороботам) нужно только будет дать определенное количество молекул и энергию и написать программу для сборки необходимых предметов.
   В отношении образования это будет выглядеть следующим образом. Прежде всего необходимо создать образовательный мегацентр, способный собирать, перерабатывать, хранить и транслировать информационные потоки от разработчиков образовательного контента к конечному потребителю посредством современных информационных технологий. Но поскольку профессиональное обучение всегда завершается практикой, которую должен проводить специалист практического обучения (специалист ПО), находящийся рядом с обучаемым, мегацентр создает центры меньшего масштаба (областные), задачей которых является образование периферийных структурных подразделений по подготовке специалистов ПО различного направления, способных в свою очередь производить собственные копии. Из этих копий, в качестве которых выступают обучаемые различных специальностей, можно, как моделист-конструктор, собрать предприятие или организацию. И надо отметить, что начало построения такой учебной сети уже положено, но, к сожалению, не решен вопрос о практическом обучении. Под практическим обучением понимается часть лабораторных и практических задач, а также некоторые задания производственной практики, которые нельзя реализовать посредством дистанционных технологий. Попробуем решить задачу производственной практики на уровне периферийного образовательного учреждения системы СПО и построить модель, где само образовательное учреждение будет иметь минимальные функции, а центральной фигурой будет специалист ПО. Студенту (экстерну) отводится самая активная роль, когда он многие вопросы должен решать самостоятельно. Примерная схема модели представлена на рисунке.

Рис. Модель производственной практики

  В соответствии с представленной моделью на первом этапе студент, получив задание от образовательного учреждения, самостоятельно его выполняет. Практика по профилю специальности является самым сложным этапом для организации практического обучения. Здесь, в зависимости от сложности задания, должен подключиться один или несколько специалистов ПО для профессиональной подготовки практиканта по отдельным направлениям и с получением квалификации по каждому из них.
   Практика квалификационная проходит в организации или учреждении. Организует практику сам студент (экстерн), а помощь в этом ему должны оказать навыки и умения, полученные на предыдущем этапе практики, удостоверенные соответствующими квалификационными документами.
   В целях апробации модели создана экспериментальная рабочая программа производственной (профессиональной) практики по специальности 0602 «Менеджмент (по отраслям)» СПО (базовый уровень) для непрерывного профессионального образования в форме экстерната с использованием дистанционных технологий. В основе рабочей программы лежит примерная программа производственной (профессиональной) практики, рекомендованная Федеральным агентством по образованию [4].

Литература

1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 гг.
2. Положение о производственной (профессиональной) практике студентов, курсантов образовательных учреждений СПО (Приказ Минобразования России от 21 июля 1999 г.).
3. Примерная программа «Производственная (профессиональная) практика». – М., 2005.
4. Рекомендации по применению Положения о производственной (профессиональной) практике студентов, курсантов образовательных учреждений СПО (письмо Министерства образования РФ от 16 сентября 1999 г. № 16-51-198/16-15).
5. www.fasi.gov.ru

___________________________
_______________

Современное  образование  и  актуальность  воспитания

В.Н. Грищенко , начальник Управления образования
городского округа Краснознаменск, канд. пед. наук

  Социально-политический и экономический кризис общества поставил педагогов перед необходимостью пересмотра педагогических позиций, переоценки устоявшихся научно-теоретических и практи­ческих систем воспитания обучающихся. В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель какого-либо пред­мета, но и как воспитатель. Последняя функция педаго­га всегда вызывала наибольшие нарекания. Еще К.Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспо­минать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности».
   О кризисе воспитания говорят сейчас все: от первоклассника до прези­дента. И почти каждый предлагает свой вариант его возрождения. Но чуда не происходит. Вероятно, истина не лежит на поверхности, она скрыта где-то глубже. Но где? Этот вопрос, если он не продиктован конъюнктурными или политическими интересами, побуждает к иссле­дованию проблемы, к теоретическому поиску путей ее решения, кото­рым заняты сотни (даже тысячи!) людей не только в России, но и в других странах.
   Современная школа выступает важнейшим системообразующим фактором развития общества. Сам характер общественного прогресса, его темп, цели и задачи в значительной степени определяются теми культурными основаниями, которые закладываются в существующей системе образования.
   Вопрос о значении ключевых понятий и терминов педагогики, таких, как «образование» и «воспитание», становится сейчас, в условиях смены образовательной парадигмы, весьма актуальным.
   В педагогических науках используемые термины, как правило, подразделяют на «общепризнанные, стабилизировавшиеся» и «условные, находящиеся в процессе своего формирования». От­носительная стабильность основных понятий дает возможность теоретически верно аргументировать те или иные научные положе­ния. Традиционно считается, что понятия «образова­ние» и «воспитание» являются общепризнанными [1; с. 18]. В педагогиче­ской практике они обычно объединяются и обозначают процесс как социализа­ции, так и обучения, развития способностей индивида. Часто зна­чения этих терминов перекрывают друг друга или они упо­требляются в качестве синонимов. Таким образом, хотя данные понятия и раскрываются практически в каждом учебнике по педагогике, употребляются в широком контексте педагогических изысканий, содержание их остается текучим и многозначным. Философия образования позволяет в значительной степени разрешить эти проблемы.
   Еще Э. Дюркгейм говорил: «Вос­питание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физиче­ских, интеллектуальных и моральных состояний, которые требу­ют от него и политическое общество в целом, и социальная сре­да, к которой он, в частности, принадлежит» [2; с. 219].
  Наиболее активно в процессе воспитания участвуют такие социальные институты, как семья, государство и учебное заведение. Статус последнего зависит от множества исторических и культурных фак­торов, уровня социально-экономического развития общества, типа культуры и т. д. В традиционных культурах процесс инкультурации и социализации завершался наиболее важным обрядом – ини­циацией. В. Мацкевич определяет этот тип образования как «есте­ственная педагогика», в которой ученик «на входе» является «бес­правным ребенком», а «на выходе» становится полноправным взрослым. Школой выступает здесь всё социокультурное жизненное пространство, а в качестве учителя – любой взрослый член данного общества.
  Современные исследования показывают, что появление самого термина «образование» хро­нологически датируется периодом возникновения учреждения системы народного просвещения, а формой его реализации в гимназиях явилось классическое образование с целью формиро­вания и развития способностей учащегося [3].
  Отметим, что в роли учителя имплицитно содержатся социокультурные характеристики, присущие исходным ролевым матрицам, зафиксированным в различные исторические эпохи. С позиций современного учителя в отношениях между ним и учеником воспроизводятся отношения «родитель – ребенок», «наставник – подопечный». Кроме того, учитель совмещает в себе роли исследователя, проповедника, рецензента, оппонента, управленца и т. д. Всё это отражает профессиональный и социальный статус учителя.
  Являясь важнейшим компонентом современного образования, образо­вание для взрослых – это определенная форма выражения самооб­разования, которое в зачаточном виде возникает еще в школе. Здесь обучающийся примеривает на себя роль учителя, статус которого может быть закреплен за учеником только в результате прохождения всей системы образования: от нижних этажей к верх­ним. Именно эта культурная ориентация наиболее важ­на для ученика, поскольку дает возможность утвердиться идее самодостижения, самодостраивания личности. В данном случае учитель выступает как реальный образец личностного са­моутверждения, как специфический инструмент, формирующий облик будущего общества. В США, например, в настоящее время активно разви­вается такое направление, как социал-реконструктивизм, пред­ставители которого полагают, что задача обучения и школы заключается в том, чтобы быть «инструментом социальной реконструкции, создавать новые, основанные на гуманистичес­ких принципах формы социальной жизни» [4].
  Социал-реконструктивисты считают, что любая культурная ини­циатива, социальная или политическая новация должны быть преж­де всего закреплены в образовательной системе. Без такого рода поддержки их реализация невозможна. Школа в данном случае выступает в качестве инновацион­ного инструмента, пролонгирующим образом изменяющего мир, поскольку обеспечивает формирование новых жизненных целей, потребностей, способов действия, которые впоследствии, по мере того как ученики будут выходить в «большой мир», будут реали­зованы. Конечно же, образование не оказывает непосредственного влияния на социальную действительность, но именно в нем «про­растают зародыши» будущего. Новая роль школы связывается с изменением характера развития современной социальной действи­тельности (X. Рагг). Проблемы мирового масштаба, интенсификация экономических, культурных и полити­ческих контактов ведут как к глобализации самой школы, так и к необходимости усиления ее активной роли в обществе.
  Профессор К. Абик в фундаментальной монографии «Универсализация современной школы», исследовав историю и современное состояние школьного образования в Европе, сдела­ла вывод о том, что школа становится учреждением глобального характера. В первую очередь это означает унификацию, универсализацию ее структуры и функций, несмотря на ее существование в различных исторических и этнокультурных условиях. Еще Т. Парсонс говорил о школе как «эволюционной универсалии», поскольку она предстает инвариантным явлением социальной и культурной жизни. В настоящее время действуют единые принци­пы школьного образования, а именно всеобщность, доступность, обя­зательность. В значительной степени унифицируются темпы, спо­собы, формы и направленность школьного обучения, что отчасти связано с массовым использованием новых инфор­мационных технологий обучения и огромными подвижками в гло­бальном разделении труда, формировании единого научного и экономического пространства.
  Всё это говорит в пользу реконструктивистской теории, утвер­ждающей важность школы в ее ориентированности на обеспечение будущего развития общества. Обучение не должно носить аб­страктно-нейтральный характер, так как образование должно выполнять активную селекционно-культурную роль, четко ориентируя учащихся на усвоение определенной системы ценно­стей, вне которых будущее общество как единый глобальный меха­низм развиваться не сможет. Поэтому, на наш взгляд, раз­витие личностных творческих возможностей индивида должно сочетаться с социализирующими моментами, что позволит будущим взрослым гражданам создавать общество, объединенное не только глобальными проблемами и технологиями, но и неко­торыми едиными ценностными установками. Альтернативы этому пути нет. Без объединения усилий людей в масштабе всей планеты проблемы, которые ставит перед человечеством XXI век, ре­шить будет невозможно, а без их решения и само существование человеческой цивилизации окажется под вопросом.
  Одна из главных задач – воспитание у молодых лю­дей навыков приспособления к стремительно меняющемуся социальному облику мира. Мы стоим перед дилеммой: сохраниться или самоуничтожиться. Одни и те же ре­алии экономического и технического бытия приведут как к спасению, так и к гибели. Отсюда возникает настоятельная по­требность в формировании новых культурных ориентиров. Между тем ре­конструкция современной культуры возможна только через фор­мирование общечеловеческих ценностей, через систему образо­вания.
  Инновации в образовании не есть обычные формы интеллек­туального экспериментаторства педагогов или специалистов в области новых информационных технологий обучения. Здесь мы имеем дело прежде всего с личностями обучающихся, с судьбами людей, а также с конструированием новой социальной реальности, легитимизацией новых социальных институтов. Поэтому без фун­даментального теоретического осмысления процессов становле­ния личности в системах современного образования обойтись невозможно.
  Таким образом, воспитаниекак процесс – это «восхождение к субъектности» ребенка (М.С. Каган), «непрерывное становление целостности», «предоставление человеку возможности самоопределиться» (Г.С. Батищев). И в этом смысле оно является «другодоминантным» по отношению к воспитателю процессом, характер и закономерности протекания ко­торого обусловлены онтологическими особенностями становления ре­бенка. Причем, выражаясь словами В.В. Серикова, «ста­новление ребенка субъектом – это не момент воспитания, а суть его».
  Воспитание в таком понимании ориентировано на выработку у подрас­тающего человека способности решать жизненные проблемы, делать осознанный выбор нравственным путем, что требует его обра­щения «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск личностью спо­собов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на соз­нательной основе.

Литература

1. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. – М., 1969.
2. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М., 1997.
3. Булкин А.П. Социально-культурная сущность образования (культуро­логический и историко-семантический аспекты). – М., 1999.
4. Lucas Ch. Foundations of education. – N.Y., 1984.

Формирование  профессиональных  качеств  современного  учителя 
в  гражданско-правовом  образовательном  пространстве  педагогического  колледжа

И.В. Скворцова , руководитель Центра
гражданского образования Ульяновского ИПКПРО

  Российское образование, с трудом преодолевая инерцию консерватизма, медленно разворачивается в сторону новых педагогических стратегий: педагогики свободы, личностно ориентированного подхода в обучении и др. Но на пути к новой демократической школе возникают два основных препятствия: u отсутствие у подавляющей части действующих педагогов необходимого для гражданского воспитания набора профессионально-педагогических компетенций и u консерватизм организационной структуры образовательного пространства.
  Следует признать, что сегодня в образовательных учреждениях работают в основном представители старшего и среднего поколений учителей, которыми накоплен, безусловно, ценный педагогический опыт. Однако в большинстве своем это люди, чье мировоззрение сложилось под влиянием авторитарных традиций в обществе и педагогической системе. Авторитарный стиль в образовании не располагает к свободному диалогу и сотрудничеству между участниками педагогического процесса, наоборот, тяготеет к сохранению дистанции между преподавателем и учащимися. Понятно, что людям, чей профессиональный опыт на протяжении многих лет был неразрывно связан с авторитарной педагогикой, нелегко изменить собственные педагогические установки и признаться самим себе в несоответствии этого опыта объективным запросам времени. Вместе с тем учитель в настоящее время является той ключевой фигурой, которая в силу своего профессионально-педагогического статуса призвана «здесь и сейчас» на уровне сознания и деятельности сегодняшних учеников формировать образ будущего гражданского общества. Пока нормы и ценности демократического образа жизни не будут признаны самими педагогическими коллективами, а педагоги не выступят в роли носителей и проводников этих ценностей в сознание подрастающего поколения, говорить о перспективах подлинного развития демократии в нашей стране довольно сложно. Именно здесь, на наш взгляд, возникает противоречие между реально существующими институциональными формами демократии (возможностями участвовать в общественной политике) и неразвитой гражданско-правовой культурой общества.
  Не менее значимым для гражданской миссии учебного заведения является вопрос об организации его собственного образовательного пространства. Школа в своей организационной структуре всегда отражает и воспроизводит институциональную организацию самого общества. Сложившиеся отношения и приобретенные в ней образцы поведения и ценностные установки каждый раз переносятся новыми поколениями выпускников в «большое» социальное пространство. Именно поэтому важно спроектировать в образовательном учреждении такой уклад школьной жизни, который закреплял бы навыки, умения и компетентности демократической гражданственности.

  Как видим, задача сокращения разрыва между институтами демократии и уровнем развития гражданской культуры, а также задача изменения уклада школьной жизни сводятся к профессиональной подготовке учителя для гражданского образования. Помочь в этом призваны институты развития образования, предлагающие программы курсовой переподготовки и повышения квалификации в области гражданского образования для действующих учителей. Кроме того, в последние годы активно включаются в подготовку кадров для школьного гражданского образования педагогические вузы, вводя в учебные планы специальные курсы и издавая учебники для студентов (например, в 2003 г. Самарским региональным Центром гражданского образования было издано учебное пособие по гражданскому образованию для студентов гуманитарных специальностей высших и средних специальных учебных заведений: Основы гражданского образования: Учеб. пособие / Под ред. В.П. Пахомова, С. Шехтера. – Самара: Изд-во «НТЦ», 2003. – 359 с.).
  Вместе с тем мы убеждены, что особое место и роль в развитии современного школьного гражданского образования принадлежат учреждениям среднего специального образования – педагогическим колледжам (училищам). Меньшая, по сравнению с вузом, продолжительность обучения студентов в педагогическом колледже позволяет более гибко реагировать на динамично изменяющиеся запросы школьной практики. Особая атмосфера, условия обучения, приближенные к школе, выгодно отличаются от вузовского академизма. В педагогический колледж поступают мотивированные на будущую профессиональную деятельность студенты – юноши и девушки, выбирающие педагогическую профессию, скорее, по призванию. В значительной части это выпускники сельских школ, которые по окончании обучения возвращаются в родные учебные заведения. Кроме того, возрастные особенности студентов педагогических колледжей благоприятствуют развитию необходимых профессиональных компетенций. Их мировоззрение еще только формируется, они более восприимчивы к идеям и ценностям гражданского образования. Наконец, выпускники основной школы, поступающие в педагогический колледж, как правило, уже освоили курс «Граждановедение» и, имея определенный багаж знаний в этой области, с большим интересом участвуют в социально-образовательных практиках и проектах.
  Интересный опыт целенаправленной подготовки учителей для обновляющейся российской школы накоплен Педагогическим колледжем № 4 г. Ульяновска, который возглавляет заслуженный учитель школы РФ, кандидат педагогических наук В.М. Большов. Человек авторитетный, творческий, он стал инициатором разработки «Концепции формирования гражданского сознания студентов в гражданско-правовом образовательном пространстве педагогического колледжа» и объединил вокруг этого проекта весь педагогический коллектив. В концепции обозначена стратегическая образовательная задача, заключающаяся в создании таких социально-педагогических и духовно-нравственных условий обучения студентов, которые стимулировали бы сотрудничество и сотворчество субъектов образовательного процесса, а также способствовали бы развитию гражданских качеств личности на основе освоения норм общественной жизни, социальных и культурных ценностей. Совокупность данных условий определяется концепцией как гражданско-правовое воспитывающее пространство педагогического колледжа.
  Эффективно организованное и дидактически гибкое гражданско-правовое пространство Педагогического колледжа № 4 включает в себя следующие компоненты:

1. преподавание социально-экономических и общественно-политических дисциплин (история, обществознание, основы философии, основы экономики, основы права, основы социологии и политологии), ориентированное на формирование гражданской культуры студентов;
2. реализация нравственно-воспитательного потенциала изучения гуманитарных дисциплин, дисциплин национально-регионального компонента и компонента образовательного учреждения (литература, русский язык и культура речи, литературное краеведение, историческое краеведение, музыкальная культура народов Поволжья);
3. формирование и развитие навыков профессиональной и политической культуры, гражданской компетентности студентов в процессе освоения специализации «Граждановедение»;
4. развитие профессиональной и гражданской компетентности студентов средствами учебно-производственных практик;
5. организация деятельности музея защиты детства от проявлений общественного зла;
6. педагогическая поддержка самоуправления студенческой республики «Славия»;
7. организация внеучебной деятельности колледжа;
8. участие студентов педагогического колледжа в разработке и реализации социальных проектов.

  Понимание той роли, которую играет в формировании личности чувство любви к своей малой родине, уважение к ее традициям и духовному наследию, определило выбор колледжем в качестве регионального компонента учебного плана таких дисциплин, как «Литературное краеведение» и «Ономастика». История Симбирского края богата литературными талантами: Н.М. Карамзин, А.А. Гончаров, Н.М. Языков, Д. Ознобишин, Д. Давыдов – вот далеко не полный перечень прославленных имен. И жизнь каждого из них – образец достойного служения своему Отечеству. Под руководством преподавателей литературы Л.А. Толстых, Л.М. Антоновой, Э.Г. Петровой в рамках изучения литературного краеведения организована самостоятельная исследовательская работа студентов, подготовлены презентации: «Николай Михайлович Языков: “Есть и во мне благословенье бога”», «Денис Давыдов: Очерки жизни», «Путеводитель по стране Антропонимика» и пр. Это не только собрание интересных и малоизвестных фактов из жизни знаменитых симбирян, но и фотографии, репродукции картин, задания для самостоятельной работы, методические рекомендации по изучению отдельных тем курса. Особенно важно, что все эти творческие достижения содержат результаты исследовательской деятельности студентов.
  Особой гордостью колледжа, центром всей воспитательной работы является музей защиты детства от проявлений общественного зла, вдохновителем и организатором которого является заслуженный учитель РФ А.И. Большова. Создавая музей, она объединила вокруг себя студентов, коллег-единомышленников. Задача музея заключается в формировании активной гражданской позиции будущих педагогов как защитников детства от проявлений общественного зла.
  Музей должен стать той интерактивной средой, где студенты не только имеют возможность изучать документы, экспонаты, но и могут ощутить себя полноценными участниками общественной жизни, вносящими свой вклад в ее позитивное изменение. Деятельность музея отражает социальные процессы, происходящие в районе, где располагается колледж, городе, области, стране.
  Основные аспекты системы воспитательной деятельности колледжа отражены в проектах, реализуемых под эгидой музея: «Детство, опаленное войной», «Другие дети», «Здоровая молодежь – сильная страна», «Семья – опора государства».
  Проект «Детство, опаленное войной» посвящен судьбам жителей Ульяновска и Ульяновской области, чьи детские годы пришлись на военное время. Это бывшие малолетние узники фашистских концентрационных лагерей, дети блокадного Ленинграда, эвакуированные из осажденного города и размещенные в Ульяновском детском доме, дети, ставшие жертвами терроризма в наши дни. Социальная и воспитательная цель проекта состоит в привлечении внимания общества к проблеме насилия над детьми, разрушительным для человека и общества последствиям войн и терроризма. В ходе реализации проекта проведены десятки встреч студентов с бывшими малолетними узниками фашизма и блокадниками Ленинграда, проживающими в г. Ульяновске и Ульяновской области, бережно записаны их воспоминания, собраны документы, фотографии, рисунки и другие материалы, повествующие о драматических судьбах этих людей. Ребята ходатайствовали перед органами социальной защиты о поддержке пожилых людей, в детстве пострадавших от войн и насилия. В рамках проекта в колледже прошли памятные мероприятия, посвященные детям, которые пострадали от войн и насилия. При подготовке к ним были собраны материалы по проблеме «Дети и терроризм», в том числе о трагедии Беслана и о судьбе Героя России, нашего земляка Дмитрия Разумовского, погибшего при освобождении заложников. Но, пожалуй, самым важным результатом всей проделанной в колледже работы стало сотрудничество и взаимопонимание, возникшее между студентами, педагогами и «главными действующими лицами проекта» – людьми, на чью долю выпала трагедия войны.
  Логическим завершением работы по созданию в педагогическом колледже гражданско-правового воспитывающего пространства явилось открытие на отделении «История» специализации «Учитель граждановедения», что отвечало не только внутренним потребностям развития самого колледжа, но и запросам региональной образовательной системы, вызванным введением в учебные планы школ области в качестве регионального компонента курса «Граждановедение». Подготовка учителя граждановедения на содержательном уровне концентрируется вокруг изучения таких дисциплин, как «Российский гражданин в государстве и обществе», «Права человека в свободной стране», «Социальная психология», «Гражданин и экономика», «Методика преподавания граждановедения», а также спецкурса «Активные и интерактивные формы работы в гражданском образовании». Основными формами проведения учебных занятий являются проблемные семинары, дискуссии, ролевые и деловые игры. Особый интерес у студентов вызвала технология и методика разработки и реализации социальных проектов.
  Активные и интерактивные технологии обучения позволяют будущим учителям граждановедения приобрести профессиональные компетенции, столь необходимые для развития школьного гражданского образования.

Особенности  функционирования  личностно  ориентированной  технологии  в  воспитательном  процессе  в  условиях  непрерывного  образования

М.П. Глызина , преподаватель
Донского государственного технического
университета (Ростов-на-Дону)

Среднее специальное образование является массовым, систематизированным и плановым. Вместе с тем существуют области знаний, в частности связанных с культурой самосохранения, включающей индивидуальное здоровье и здоровый образ жизни, которые недостаточно освещены.
Проблема совершенствования физического воспитания обусловлена прежде всего ухудшением состояния здоровья учащейся молодежи. Многочисленные результаты исследований, в том числе проведенных в Томском базовом медицинском колледже (ТБМК), показали, что физкультурно-спортивная деятельность не стала для большинства студентов насущной потребностью, а здоровье и физическая подготовленность не входят в число ведущих ценностей значительной части молодежи [1; 3]. Между тем отмечается рост числа студентов, освобожденных от занятий или отнесенных по состоянию здоровья к специальной медицинской группе. Так, по нашим данным, количество таких студентов в колледже с 1998 по 2006 г. увеличилось с 22 до 47%.
Анализ заболеваемости студентов ТБМК за этот же период свидетельствует, что ее уровень по всем нозологическим формам был значительно выше у женского студенческого контингента. Из всех отчисленных за академическую неуспеваемость в 2005/2006 учебном году большинство не справлялось с учебной нагрузкой по причине ухудшения здоровья. Низкую эффективность физического воспитания подтверждают и результаты комплексной оценки физического состояния студентов колледжа, полученные в течение пяти последних лет. Нами установлено, что только менее половины обучающихся в ТБМК студентов в состоянии выдерживать социальные, психические, физические нагрузки и интенсивный учебный график и успешно адаптироваться к ним.
Изучение отношения студентов I–III курсов к своему здоровью, мотивации и интереса к занятиям физической культурой позволило установить, что большинство из них оценивает свое здоровье как удовлетворительное. При этом выявлено снижение его уровня от курса к курсу. Абсолютно здоровыми считают себя 15,3% первокурсников и лишь 8% студентов II–III курсов.

Таблица
Средства, используемые для самооздоровления
студентов колледжа, %

Среди студентов проводился анкетный опрос (табл.), результаты которого свидетельствуют, что значительная их часть не использует средства самооздоровления.
Повышение роли и значения физической культуры заключается в активизации физического самовоспитания и саморазвития обучающихся путем реализации педагогических технологий, которые определяют деятельность и поведение студента.
В качестве базовых принципов актуализации физического самовоспитания учащейся молодежи нами выбраны следующие:

• принцип развития актуализации физического самовоспитания учащегося;
• принцип целостности процессов, включенных в процесс физического образования обучающегося;
• принцип субъективности процессов педагогического воздействия и взаимодействия педагогов и студентов;
• принцип самоэффективности развития индивидуального своеобразия субъекта физического самовоспитания.

В качестве путей реализации программы физического самовоспитания студентов ТБМК разработаны программы, формы, средства и методы работы с обучающимися различного уровня подготовки; издаются такие методические пособия, как «Самоконтроль при занятиях физической культуры», «Основы здорового образа жизни», «Индивидуальный паспорт здоровья», а также проводятся областные и региональные конференции, семинары по современным физкультурно-оздоровительным технологиям.
На наш взгляд, в образовательном учреждении учебный процесс по физическому воспитанию должен быть направлен на создание преподавателями физической культуры индивидуальных программ по физическому воспитанию студентов, что позволило бы обучающимся самостоятельно корректировать свое физическое развитие, физическую подготовленность, объем знаний и умений, необходимых для самостоятельной организации здорового образа жизни.

Литература

• Белкина Н.В. Физическая культура как составляющая здоровьесберегающего образования в вузе // Физическая культура и спорт в современном обществе: Материалы Всерос. науч. конференции / Отв. ред. С.С. Добровольский. – Хабаровск, 2003.
• Габриелян К.Г., Ермолаев Б.В. Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов. Смена парадигмы // Теория и практика ФК. Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма, 2006, № 12.
• Коваленко Т.Г. Биоинформационные оздоровительные технологии в системе физического воспитания и реабилитации студентов с ослабленным здоровьем. – Волгоград, 1999.

___________________________

Историко-педагогические  основы  воспитательной  деятельности 
в  условиях  непрерывного  образования

…воспитание, совершенствуясь, может далеко
раздвинуть пределы человеческих возможностей.
К.Д. Ушинский
Е.А. Харламова , преподаватель
Донского государственного
университета (Ростов-на-Дону)

Инновационные процессы в современном образовании связаны с поисками путей трансформации традиционного воспитания в продуктивное, основанное на организации активной творческой деятельности обучающихся по созданию кон­кретного продукта, результата, имеющего непосредственное прак­тическое значение как для производства, так и для жизни окружающих людей.
Ввиду многочисленных исследований, касающихся форм воспитания (В.С. Безрукова, И.Д. Бех, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, В.Л. Поздняков, А.М. Рябченко и т. д.), сложились различные точки зрения, раскрывающие понятие «воспитание», эффективность применения разнообразных форм процесса воспитания. Однако до сих пор не выработано единого мнения по данному вопросу, особенно когда речь идет о формах воспитания в условиях непрерывного профессионального образования. В этом направлении ведутся поиски новых форм, анализируются традиционные формы с целью повышения интеллектуального уровня, выработки профессиональных умений и знаний обучающихся.
Определить воспитание можно как воздействие на человека, но для развития целостной личности важно рассматривать его как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей. При таком подходе воспитание будет направлено на выработку у человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, что требует от человека обращения «внутрь себя», к своим истокам. Воспитание есть поиск личностью (самостоятельно или при помощи наставника) способа построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе. Тогда цель воспитания в ее широком понимании будет ориентироваться на формирование у личности рефлекторного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соответствии с жизнью других людей.
Формирование личности происходит на основе физического, нравственного, трудового, умственного, аскетического воспитания, а также духовного развития человека.
Некоторые исследователи (К.А. Абульханова, В.И. Деркач, В.Г. Михайловский, Л.Н. Уваров, Л.Н. Ховринаи др.) определяют воспитание как процесс целенаправленного и систематического воздействия субъекта воспитания на объект в интересах привития ему качеств, соответствующих цели и задачам воспитания, а воспитательный процесс в целом рассматривают как целенаправленную деятельность всех субъектов воспитания по обеспечению систематического эффективного их воздействия на объект в интересах привития ему качеств, также соответствующих целям и задачам воспитания.
В прошлом успешность воспитательной системы зависела от того, как ей удавалось передать знания, учения, навыки, ценности новому поколению. В настоящее время ввиду быстрых научно-технических, социокультурных, бытовых изменений воспитательная система может быть оценена, вероятно, исходя из того, как подготовлена молодежь к самостоятельным действиям и принятию решений в условиях общества, претерпевающего динамические изменения. Такая постановка вопроса предполагает отношение к обучающейся молодежи не как к объекту воспитания, а исключительно как к субъекту социального действия. Следовательно, в ходе создания новых концепций воспитания подрастающего поколения необходимо учитывать субъективные качества молодых людей. Сейчас большой проблемой является недостаточность воспитания нового поколения именно в эстетически-нравственном контексте. Считается, чем раньше начнется всестороннее развитие личности обучающегося, тем продуктивнее окажется результат.
Из многочисленных концепций и подходов к воспитанию наибольший интерес вызывает концепция «свободного воспитания», основанная на принципе естественного, свободного развития личности воспитанника (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, С. Френе, М. Монтессори, Р. Штейнер и др.). Среди представителей данного направления – философы, писатели, педагоги, врачи и общественные деятели. Особое значение приобретает специально (искусственно) организованная учебная среда, косвенно, опосредованно влияющая на развитие личности воспитанника, стимулирующая его. На наш взгляд, применение в условиях непрерывного профессионального образования данной концепции наиболее целесообразно.
Одним из родоначальников системы «свободного воспитания» являлся Ж.-Ж. Руссо, который придавал огромное значение в первую очередь развитию чувственных способностей личности воспитанника в младшем школьном возрасте. До этого возраста воспитаннику целесообразно, по его мнению, дать возможность свободно развиваться, а уже в среднем и старшем школьном возрасте следовало бы осуществлять развитие его умственных способностей. С точки зрения Руссо, педагог должен не навязывать свою волю воспитаннику, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу.
По мнению выдающегося русского писателя, мыслителя и общественного деятеля Л.Н. Толстого, образовательное учреждение должно создавать условия для воспитанника и помогать его свободному развитию. Он отмечал, что каждая сторона личности воспитанника «…стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий... Воспитатели выпускают из виду, что детский возраст есть первообраз гармонии, и развитие ребенка, которое независимо идет по неизменным законам, принимают за цель» [1; с. 45].
Один из признанных лидеров свободного воспитания М. Монтессори полагала, что любая жизнь есть существование свободной активности. Исходя из этого, она видела суть воспитания не в формировании педагогами личности воспитанника, а в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть метода, предложенного М. Монтессори, заключается в том, чтобы «принудить» воспитанника к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию [2; с. 42–45].
Основателем Вальдорфской школы Р. Штейнером обращается особое внимание на целенаправленное развитие памяти. Приоритетным, по его мнению, является духовное и психическое развитие воспитанника, причем в последнем особая роль отводится воспитанию эстетического вкуса и пробуждению художественного чувства. Моральное чувство формируется благодаря обращению к примерам из жизни выдающихся людей. По поводу интеллекта Р. Штейнер придерживался следующей позиции: «Мыслить зрело в состоянии лишь тот, кто усвоил себе уважительное отношение к мыслям других людей» [4; с. 67–68].
Во многих странах мира сегодня существуют школы, основанные на идеях Р. Штейнера (Вальдорфские школы), М. Монтессори, С. Френе и других представителей данного направления. Эти школы называют альтернативными. Их объединяют общие принципы организации образовательного процесса, основанные на идеях свободного воспитания.
Согласно методике «свободного воспитания», учебный процесс, с нашей точки зрения, в условиях непрерывного профессионального образования должен ориентироваться на индивидуальный подход к развитию каждого обучающегося. Обучение и воспитание в первую очередь должны быть нацелены на эмоциональное и умственное развитие обучающихся, при этом существенное значение должно придаваться развитию их творческих способностей, приобретению социокультурных навыков.
Наиболее сильная сторона подобных методов воспитания заключается в социальном аспекте его организации. Соревнование в процессе обучения между воспитанниками, свойственное традиционным системам, в данном случае заменяется кооперацией, сотрудничеством. Преподаватель предстает не руководителем, а советчиком, помощником, равным воспитаннику в личностном аспекте, но более опытным и знающим. В соответствии с идеями вышеназванных прогрессивных педагогов к воспитаннику следует относиться как к личности, признавать его право на собственное мнение, самореализацию, учитывать его индивидуальные потребности и интересы. Необходимо стремиться создавать в каждом образовательном учреждении такую атмосферу, которая поощряла бы установление дружеских отношений между сверстниками, обучающимися и педагогами и, наоборот, нивелировала бы все негативные проявления в межличностных взаимоотношениях. Здесь существенная роль должна отводиться рефлексии преподавателей и обучающихся, особое внимание должно уделяться «экологии души воспитанника».
Говоря о цели и задачах воспитательного процесса в образовательных учреждениях с непрерывным профессиональным обучением, необходимо выделить следующие основания для их определения, что связано, во-первых, с развитием каждого индивида, раскрытием того потенциала, которым одарила человека природа, т. е. с формированием его индивидуальности; во-вторых, со взаимоотношениями человека и общества.
Долгое время разработка и обоснование педагогических целей производились по ценностному, темологическому признаку: высшей считалась цель, более всего соответствующая потребностям общества и государства. При таком подходе интересы воспитанника ухо­дили на второй план. Сегодня для гуманистической педагогики интересы воспитанника, как отмечалось выше, считаются основными, т. е. «воспитать… – значит помочь ему (воспитаннику) достичь собственными силами возможного для него совершенства, <…> стать нравственно развитой и практически деятельной личностью» [3; с. 54].

Литература

• Латышина Д.И. История педагогики. – М., 1998.
• Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. – М., 1993.
• Смирнов К. Основы воспитания личности. – М., 1979.
• Черкасова О.Н. Педагогические основы Вальдорфской школы. – Самара, 1995.

___________________________
________________

Влияние  педагогической  практики  на  формирование  профессионально  ценностных  ориентаций  будущих  учителей

И.Е. Емельянова
(МГГУ им. М.А. Шолохова)

Главной целью педагогической практики в системе профессиональной подготовки будущего учителя является овладение студентами основными функциями педагогической деятельности как основы их педагогической компетентности, а также формирование профессиональных качеств личности учителя.
К основным функциям педагогической деятельности традиционно относят: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую. Однако с точки зрения аксиологического подхода становится необходимым ввести ценностно-ориентационную функцию педагогической практики, суть которой заключается в разносторонней ориентации практикантов на все сферы педагогической деятельности, в осознании и принятии педагогических ценностей в реальных условиях образовательного пространства, в формировании на этой основе профессионально ценностных ориентаций будущих учителей. Каждая из указанных функций обеспечивается наличием у учащихся определенного комплекса умений: конструктивных, организаторских, коммуникативных, исследовательских и т. д. В период педагогической практики, способствующей осознанию каждым студентом своей принадлежности к профессиональному сообществу, проявляются и объективируются профессионально важные и значимые свойства, особенности и качества личности будущего учителя, определяющие его профессиональное самосознание.
В соответствии с целевой направленностью практики основу содержательной части подготовки специалиста будет составлять модель специалиста, согласно которой определяются основные характеристики личности и деятельности специалиста и которая находит отражение в профессиограмме. В одной из своих работ В.А. Сластенин писал: «Моделирование вскрывает не только инвариантные, идеализированные параметры личности в профессиональной деятельности специалиста, но и процесс его формирования. В качестве эталонной модели учителя выступает профессиограмма, которая лежит в основе нормативной модели, т. е. квалификационной характеристики». Изучением этого вопроса также занимались В.С. Ильин, В.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.Г. Молибог, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и другие исследователи. Несмотря на отсутствие универсальной профессиограммы учителя, нам представляется оптимальным вариант построения модели специалиста, предложенный А.К. Марковой, который соответствует основной цели педагогической практики и определяет ее бинарность с точки зрения моделей деятельности специалиста и его личности.
Исходя из этого положения, можно утверждать, что во взаимодействии непрерывных процессов развития качеств личности и осуществления профессиональной деятельности формируются профессионально ценностные ориентации, представляющие фундамент и вектор педагогической деятельности. При этом условием их формирования целесообразно считать педагогическую практику как важное и неотъемлемое звено подготовки специалистов.
Процесс гуманизации образования предполагает приоритетность аксиологического компонента в системе профессиональной подготовки будущих учителей, что предусматривает сознательное принятие учащимися педагогических ценностей, особенно в период практики, когда происходит освоение различных профессиональных видов деятельности через содержательно-структурные компоненты, а именно опыт знаний, опыт практических действий, опыт эмоционально-чувственных переживаний. Специфика структуры овладения опытом тождественна структуре профессионально ценностных ориентаций, представляющих определенную форму взаимосвязи личности будущего учителя и отражающих как ее понимание общественной значимости профессионально-педагоги-ческой деятельности, так и проекцию собственных ценностей и потребность в их реализации в данной профессиональной деятельности, соединяя личностное и профессиональное в развитии и становлении учащегося.
Согласно этому, профессионально ценностные ориентации выступают связующим звеном между личностно-педагогическими (аксиологическое «Я» будущего учителя) и профессионально-групповыми ценностями (ценностные ориентиры педагогической деятельности в определенных профессионально-педагогических группах, например в школе). Н.Н. Никитина трактует профессионально ценностные ориентации как систему устойчивых избирательных отношений учителя к наиболее значимым аспектам профессиональной деятельности на основе широкого спектра всех духовных отношений личности. В этой связи выделяется три типа отношений педагога (субъекта данной деятельности) к педагогической деятельности, к личности ученика, к личности учителя и самому себе как педагогу. Все типы отношений взаимосвязаны и взаимозависимы, но системо- и смыслообразующим является отношение к личности ученика.
Структура профессионально ценностных ориентаций, по мнению большинства ученых (В.И. Гинецинского, М.И. Буровой-Илиевой, Л.В. Георгиновой и др.), включает когнитивный (смыслообразующий), эмотивный (эмоциональный или оценочно-регулятивный) и конативный (поведенческий или операционально-деятельностный) компоненты, формирующиеся и реализующиеся в процессе педагогической практики, в условиях которой достигается синтез опыта знаний, опыта действий и опыта положительных эмоционально-чувственных переживаний. Таким образом, профессионально ценностные ориентации – это интегративная целостная совокупность компонентов в структуре личности, определяющая профессиональное сознание и поведение в их эмоционально-чувственной взаимосвязи в процессе педагогической деятельности.
Как неотъемлемая часть профессиональной подготовки будущих учителей, педагогическая практика осуществляется более 200 лет. Между тем качеству ее проведения до сих пор далеко до совершенства. Среди недостатков можно отметить: кратковременность; формально-организационные способы проведения;  рассогласованность в управлении руководителями практики; необоснованность структурно-содержа-тельного аспекта с точки зрения аксиологического потенциала практики и т. д.
Учитывая всё вышеперечисленное в рамках аксиологического подхода, мы пришли к выводу о реорганизации педагогической практики будущих учителей с целью формирования у них профессионально ценностных ориентаций. Представленная в таблице структурно-функциональная модель отражает содержательный, процессуальный и технологический аспекты ее организации.

Таблица
Структурно-функциональная модель педагогической практики

Таким образом, формирование профессионально ценностных ориентаций будущих учителей рассматривается нами как сложный, целостный, длительный, личностно ориентированный процесс, от результатов которого будет зависеть будущее состояние сферы образования.

Современному постоянно развивающемуся обществу нужны современные образованные специалисты, умеющие самостоятельно принимать решения, прогнозировать их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что «в условиях приоритетной поддержки образования со стороны государства система среднего специального образования должна обеспечить эффективное использование своих ресурсов – человеческих, информационных, материальных, финансовых. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития».
Среднее специальное образование, наиболее востребованное обществом и личностью, занимает ведущее место в подготовке специалистов, поскольку сочетает теоретическую и значительную практическую подготовку, является краткосрочным, имеет невысокую стоимость обучения. Кроме того, в развивающемся обществе и народном хозяйстве страны существует потребность в высококвалифицированных работниках начального и среднего звена, в связи с чем необходимо обеспечить опережающее развитие начального и среднего профессионального образования. При этом следует регулярно проводить реформирование образования с учетом изменяющихся общественных условий и требований научно-технического прогресса.
В процессе реформирования деятельности среднего профессионального учебного заведения студенческое самоуправление, общественные организации в образовательном учреждении становятся одним из ведущих направлений повышения качества подготовки выпускников. Участвуя в деятельности студенческой общественной организации, молодежь учится быть самостоятельной, имеет возможность раскрыть свои таланты, реализовать свой творческий внутренний потенциал через работу в научных обществах, различных клубах, спортивных секциях.
В ряде источников самоуправление рассматривается как управленческая деятельность, как показатель организованности коллектива и качества подготовки будущего специалиста. М.И. Рожков определяет самоуправление как форму организации жизнедеятельности коллектива студентов, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей [1; с. 27].
Рассматривая студенческое самоуправление с точки зрения качества подготовки будущего специалиста, на наш взгляд, целесообразно изучить и внедрить систему менеджмента качества (СМК), основанную на стандартах серии ИСО 9000. Менеджмент качества определяется как метод управления организацией, основанный на сотрудничестве всех ее участников, ориентированных на качество, и обеспечивающий через удовлетворение запросов потребителей достижение целей долговременного успеха и выгоды для всех участников и организации в целом. Система менеджмента качества, являясь основой постоянного улучшения качества, увеличивает удовлетворенность потребителя и других заинтересованных сторон [2].
Система менеджмента качества имеет технократическое понимание, однако современные отечественные и зарубежные специалисты в области образования считают ее применимой и в образовательных учреждениях, так как в любом из них присутствует учебно-воспитательный процесс, процесс учебно-методической деятельности, студенческого самоуправления и т. д.
Потребителями в системе студенческого самоуправления на основе СМК являются преподаватели образовательного учреждения, получающие в качестве результата своей педагогической деятельности глубокие, разносторонние знания студентов, а также работодатели, получающие компетентных, высококвалифицированных специалистов.
В международных стандартах серии ИСО 9000 законодательно закреплено понимание того, что любая деятельность или комплекс деятельности, в которой используются ресурсы, может рассматриваться как процесс (рис. 1).

Рис. 1. Обобщенный процесс по ИСО 9000

Каждый процесс, преобразуя некоторый объект труда, имеет вход и выход. Входом процесса может выступать материальная и нематериальная продукция или природное сырье, выходом – материальная и нематериальная продукция, являющаяся результатом процесса. В этом контексте процесс представляет собой совокупность взаимосвязанных или взаимодействующих видов деятельности, преобразующих продукцию, которая находится на входе процесса в продукцию на его выходе. Стандарты серии ИСО 9000 выделяют четыре общие категории продукции: оборудование (технические средства); интеллектуальная продукция (интеллектуальная деятельность); перерабатываемые материалы (сырье в заданное состояние); услуги. Образование с точки зрения системы менеджмента качества (СМК), основанной на стандартах серии ИСО 9000, принадлежит к категории услуг. К одному из основных процессов научно-образовательной деятельности образовательного учреждения относится учебно-воспитательная работа, в которой студенческое самоуправление играет важную роль, позволяя студентам участвовать в управлении своим коллективом, проявить свои возможности и лидерские качества.
Использование процессного подхода в формировании студенческого самоуправления требует разработки политики, целей и способов их достижения. Как правило, политика и цели студенческого самоуправления согласуются с общей политикой образовательного учреждения, ориентированной:

1. на требования потребителей в получении качественных специалистов;
2. постоянное улучшение результативности СМК учебно-образовательного процесса и студенческого самоуправления;
3. обеспечение направленности членов коллектива (студентов и преподавателей в системе самоуправления) на требования потребителей;
4. обеспечение необходимыми ресурсами деятельности студенческого самоуправления;
5. периодический анализ СМК;
6. принятие решений, касающихся целей и мер по улучшению качества в системе студенческого самоуправления.

Одним из важных факторов студенческого самоуправления является подготовка к организаторской деятельности. По мнению М.И. Рожкова, «процесс развития студенческого самоуправления употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод студенческого коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую» [1; с. 29].
Система менеджмента качества, основанная на процессном подходе, определяет самоуправляемую систему в студенческом коллективе. На рисунке 2 приведена разработанная нами модель студенческого самоуправления.
На наш взгляд, высшим руководством в системе студенческого самоуправления выступает совет студенческого самоуправления, который формирует стратегические цели и показатели деятельности студенческого самоуправления (ССУ), анализирует этапы создания ценностей деятельности ССУ и проводит документирование.
В процессе анализа организационной структуры и деятельности студенческого коллектива необходимо:
установить приоритетность процессов в учебной и воспитательной деятельности образовательного учреждения с учетом их влияния на стратегические цели и определить наиболее эффективные технологии их выполнения;
осуществить моделирование вариантов действий, внести изменения в нормативные документы, регламентирующие выполнение процесса, а также провести оценку процессов СМК, т. е. определить, правильно ли выбран процесс и эффективен ли он, правильно ли распределена ответственность между членами студенческого самоуправления.

Рис. 2. Модель студенческого самоуправления

Оценку можно проводить как аудит (проверку) или как самооценку; ее способна осуществлять сама организация (декларированная группа из студентов), потребители (преподаватели) или независимая внешняя сторона (декларированная группа из другого образовательного учреждения). При проведении самооценки необходим всесторонний систематический анализ деятельности студенческого самоуправления и результатов по отношению к системе менеджмента качества или модели совершенства (например, модель премии качества).
Важным принципом СМК является постоянное улучшение качества деятельности организации (для образовательного учреждения постоянное улучшение качества – это улучшение качества образования и воспитания студентов). Результаты анализируются с целью выявления возможностей повышения эффективности организационной структуры и деятельности студенческого самоуправления.
Моделирование вариантов действий студенческого самоуправления основано на механизмах и методах управления качеством образования, отражающих средства и способы осуществления этой деятельности, которая зависит от взаимоотношений внутри студенческого коллектива и связана с работой классного руководителя, преподавателей-предметников, родителей, администрации и учебной части образовательного учреждения, а также с работой молодежных, профсоюзных организаций. Процессы деятельности студенческого самоуправления планируются во взаимосвязи с другими процессами учебного заведения, имеющими свои входы и выходы, поэтому необходимо следить за их взаимосвязью (например, процесс деятельности студенческого самоуправления тесно взаимодействует с учебным и воспитательным процессами образовательного учреждения).
Постоянное улучшение процессов деятельности студенческого самоуправления повышает результативность и эффективность системы менеджмента качества.
Коммуникационная система в техническом понимании состоит из объектов и осуществляет функции генерации, преобразования, хранения и потребления некоего продукта, в качестве которого в системе студенческого самоуправления выступает компетентный специалист.
Применительно к студенческому самоуправлению коммуникационная система выполняет функции генерации методов и способов управления, их преобразования, а также взаимодействия всех внутренних и внешних компонентов среды общения. Моделирование системы коммуникаций осуществляется по многим параметрам жизненного цикла продукции. Эффективность повышения качества СМК в студенческом управлении связана также с понятиями экономики и социологии.
Таким образом, процессно-ориентированная система студенческого самоуправления представляет собой совокупность процессов, ресурсов, программного обеспечения, документов и создает условия для формирования сообщества студентов, объединенных общими целями не только обеспечения, но и управления качеством образования.

Литература

1. Рожков М.И. Развитие студенческого самоуправления в средних специальных учебных заведениях / М.И. Рожков // Студенческое самоуправление в ссузах – важное направление формирования личности специалиста: Тематический сб. – М., 2003.
2. Аристов О.В. Управление качеством. – М., 1999.

Полипрофессионализм  в  педагогическом  колледже  как  условие  формирования  социально-экономической  активности  студентов

Д.М. Вечедов, директор Избербашского
педагогического колледжа, канд. пед. наук,
А.Д. Вечедова , ст. преподаватель ДГПУ

В настоящее время для дагестанского общества весьма актуальной является проблема перепроизводства учителей со средним и высшим образованием. Вузы, колледжи, училища получают недостаточное количество заявок от органов образования на трудоустройство своих выпускников. Даже тем, кто закончил учебное заведение, работа в школах предлагается не всегда. Выпускникам с монопрофессией учителя, указанной в дипломе, трудоустроиться по полученной специальности еще сложнее.
В этой связи возникает реальная опасность сокращения и последующего закрытия средних специальных учебных заведений и факультетов вузов, осуществляющих подготовку учителей. А между тем эти образовательные учреждения за свою историю становления и развития накопили соответствующую материально-техническую, учебную, научную и кадровую базу для обучения и выпуска специалистов с полипрофессиональным образованием. Кроме диплома по основному образованию каждый выпускник может при желании получить сертификаты, различные удостоверения о дополнительной или смежной квалификации, не связанной с учительской профессией.
В целях решения рассматриваемой проблемы, на наш взгляд, необходимо создать организационно-содержательное обеспечение полипрофессионального образования в педагогическом колледже, соответствующего новым социально-экономическим условиям, для подготовки конкурентоспособных, высококвалифицированных специалистов с развитой социально-экономической активностью, позволяющей трудоустроиться после окончания колледжа в разных сферах народного хозяйства.
Низкий уровень финансирования системы образования, сокращение рынка рабочей силы обусловливают новые требования не только к высшим, но и к средним специальным учебным заведениям. Одна из главных задач педагогических училищ и колледжей в этих условиях состоит в вооружении выпускника такой системой знаний, умений и навыков, которая позволила бы обеспечить максимальную социально-экономическую адаптацию молодого специалиста за счет получения дополнительных профессий.
На преобразование профессионального пространства в педагогических учебных заведениях направлены различные национально-региональные компоненты с целью полипрофессионализации процесса обучения. Всё это требует пересмотра учебных планов, содержания и системы подготовки специалистов в педагогических вузах, колледжах и училищах, трансформации всей системы образования.
Между тем молодой специалист приезжает по направлению в сельский район, в ту или иную школу, где ему предлагают, к примеру, в неделю всего 6 часов учебной нагрузки рисования или музыки, а следовательно, и оплату труда по 8–9 разряду ЕТС. На такую зарплату, естественно, невозможно прожить, прокормить себя, обеспечить быт, семью, детей. Учитель, даже не приступая к работе, уезжает и пополняет ряды безработных с дипломом педагогического образования. Во многих дагестанских селах наблюдается миграция молодежи в города, снижается рождаемость, а некогда многочисленные школьные коллективы становятся малокомплектными.
Специальные глубокие научные исследования, посвященные различным аспектам материально-технического положения будущих учителей, проводятся чрезвычайно редко. Нет также исследований, в которых были бы представлены результаты изучения предварительной осведомленности студентов о тарифных ставках, о льготах, определенных им законодательно.
Сегодня задача учебного заведения заключается в обучении и подготовке студентов к последующей жизни как полипрофессионалов, способных к гибкому решению любых вопросов по выбору трудовой деятельности, трудоустройству в широком диапазоне и решению социально-экономических проблем.
Полипрофессионализм означает, что специалист должен отлично владеть не только избранной профессией, но и двумя-тремя смежными. Госстандарты дают возможность осуществить в вузах и колледжах полипрофессиональный подход к образовательной деятельности. Дисциплины национально-региональ-ного компонента, дисциплины по выбору студента и дисциплины специализации должны быть построены таким образом, чтобы обучить студента нескольким профессиям, сформировать у него социально-экономическую активность и выдать соответствующий сертификат. В связи с этим полипрофессиональная направленность содержания образования как процесс создания его моделей, систем обучения, совершенствования и развития нуждается во всё большем внимании не только психологов-акме-ологов, но и педагогов и методистов.
Под полипрофессиональным образованием мы понимаем образовательную систему учебного заведения, обеспечивающую усвоение студентами нескольких профессий одновременно, что позволит в будущем каждому выпускнику найти работу, реализовать себя на рынке труда.
По мнению большинства преподавателей нашего учебного заведения, в стенах педагогического колледжа без отрыва от основного обучения, направленного на получение учительской профессии, студенты могут освоить дополнительные специальности, которые позволят им более успешно устроиться в жизни, поднять уровень своего жизненного и материального благополучия.
Около 70% опрошенных преподавателей считают, что именно профессия педагога поможет построить карьеру, обеспечит материальное благосостояние, 36% называют профессию дизайнера, 20% – профессию художника-портретиста, 27% – профессию модельера.
Нами установлено, что большинство педагогов колледжа ориентированы на полипрофессиональную направленность обучения студентов.
Анализ художественного сектора дагестанской экономики показал, что форма малого бизнеса в республике играет существенную роль в развитии предпринимательской среды, она является традиционной для Дагестана, где издавна были развиты народные художественные промыслы.
Выпускники отделения изобразительного искусства находят достойное место в сфере малого бизнеса, успешно работая в республике и за ее пределами, реализовывая знания и навыки, полученные на уроках дополнительной специализации.
В настоящее время выпускники нашего колледжа успешно работают в различных областях: в сфере рекламы: Б. Гасбанов (агентство «Маг»), М. Кулуев (фирма «Сити-тайм»), А. Алиев (дизайн-студия «Неон»); в сфере строительства: А. Алиев («Дикий камень»), Г. Шихмирзаев (фирма «Мастер-класс»); в сфере дагестанских промыслов, продолжая традиции ковроткачества и ковки: Б. Хасаев («Художественная ковка») и Б. Суваков («Гобелен»), а также в этом же направлении работают Т. Тагиров, С. Манилов, братья Папковы; в области ювелирного дела: А. Кулаев, А. Магомедов, М. Хусруев; в области гончарного искусства: выпускники М. Магарамов, Н. Батыргазиева, Н. Джансаидов; популярностью пользуются работы художников-портретистов В. Гусейнова и С. Шагидова.
Закончив учебное заведение, выпускники сохраняют не только дружеские отношения, но и создают совместные проекты, такие, как «Студия художников наших выпускников» (руководители С. Тихилов, Э. Алисултанов).
Таланты, зародившиеся в колледже, получили признание, развитие и поддержку за рубежом. Так, трудится в США И. Цвайгенбаум, в Греции – О. Сатиров и М. Магомедова, в Израиле – А. Асаилов и Х. Ханукаев, в Германии – А. Гейм и М. Магомедов, в Швейцарии – сестры Абдулгалимовы.
Наши бывшие студенты известны как великолепные мастера евроремонта, дизайнеры и модельеры.
Таким образом, полученное образование позволит выпускникам педагогического колледжа совместить работу в школе и в учреждениях культуры, оказывать платные услуги. Соответственно, специалисты будут иметь возможность удержаться в селе, увеличится их заработная плата, повысится уровень жизни. Востребованность в наших выпускниках в последнее время растет, и они по окончании учебного заведения успешно адаптируются в новых социальных условиях.

За основу конструирования содержания обучения информатике и коммуникационным технологиям студентов сервисных специальностей колледжа мы взяли идею блочно-модульного подхода [1; 2; 3]. Такое построение учебного процесса обеспечивает его системность, логическую организацию, избирательность, т. е. способствует естественной реализации педагогических принципов. Предлагаемая нами методическая система преподавания дисциплины «Информатика» для сервисных специальностей колледжа представляет собой набор программно-методических блоков, внутренне объединенных единством требований к определенному профилю обучения: инвариантного и четырех блоков специализации (специальности: 100108 «Парикмахерское искусство», 100109 «Косметика и визажное искусство», 260901 «Технология швейных изделий», 260903 «Моделирование и конструирование швейных изделий»). В инвариантный блок включены те дидактические единицы, знание которых необходимо студентам всех специальностей независимо от профессиональной направленности. В блоках специализации представлены информационные технологии общего назначения, рассматриваемые с точки зрения применения в будущей профессиональной деятельности. Кроме того, в рамках данных блоков обучающиеся знакомятся со специализированными программными продуктами, оставляя их подробное изучение дисциплине «Информационные технологии в профессиональной деятельности». Таким образом, мы выделяем два уровня учебного материала в соответствии с приобретаемыми студентом знаниями, умениями и навыками: базовый и профессиональный.
Базовый уровень соответствует такому предметному содержанию, знаниям и видам деятельности, образовательная ценность которых общепризнанна. Эта часть информатического образования отражает то, что вкладывается в понятие «современный специалист» независимо от специализации профессиональной деятельности. На данном этапе студент формирует свой начальный уровень информационного мышления, осознает себя потребителем в мире информационной культуры.
Профессиональный уровень определяет для каждой специальности свой, конкретный состав информационной подготовки. На этом уровне формируется информационное сознание специалиста, происходит понимание значимости информационного знания для профессиональной деятельности, осознаются межпредметные связи информатики с профессиональными дисциплинами, проясняется понимание места и роли информатики в решении профессиональных задач, осваивается современное профессиональное обеспечение, предназначенное для решения задач профессионального профиля.
Анализ конечных умений по информатике в квалификационных характеристиках по различным специальностям показывает, что основные понятия информатики в них используются в контексте тех объектов, на которые направлена профессиональная деятельность. Следовательно, задачи по информатике, чье выполнение обеспечивает освоение данных умений, должны быть строго из тех предметных областей, которые могут встретиться в будущей деятельности специалиста, и иметь соответствующую спецификацию. Реальная задача в профессиональной практике специалиста решается в процессе освоения в курсе информатики конкретной системы умений, реализующейся на конкретном учебном материале конкретными инструментами, что и составляет сущность содержания обучения. Взяв за основу эквивалентность понятий «задача» и «умение», мы свели суть требований профессионального уровня подготовки по информатике к реальному умению выполнять задачи, содержание которых приближено к профессиональной области знаний будущего специалиста, а решение строится на комплексе базовых знаний, умений и навыков.
Задачи этого типа обязательно должны носить проблемный характер, т. е. учащемуся известна лишь в общей форме цель деятельности, а анализу подвергаются ситуация и действия, ведущие к достижению цели. В процессе решения такой задачи студент выполняет продуктивное действие творческого типа: действует без правил, но в известной ему области, создавая свои правила действия и добывая необходимую информацию. Среди способов создания проблемных ситуаций можно выделить: · необходимость выбора нужной информации в ситуациях ее избыточности; · разрешение противоречий между имеющимися знаниями и необходимыми; · задание ситуаций практического характера, требующих оценки; · побуждение к сравнению, сопоставлению, обобщению. Задачи, созданные с соблюдением указанного условия, позволяют сформировать у студента следующие творческие умения: u умение анализировать проблемные ситуации (разрешение противоречий); u умение видеть и формулировать проблему; u умение выделить задачу из фона; u умение оценить, подходят ли имеющиеся знания к условиям задачи; u умение видеть и находить нестандартные способы решения задач; u умение решать задачи, алгоритмы решения которых не изучались; u умение не придерживаться однажды избранной позиции на проблему; u умение прогнозировать и предвидеть и пр.
Задачи подобного рода мы помещаем в специальный каталог профессиональных задач. Составление данного каталога – процесс длительный и трудоемкий, и в этой работе преподавателю информатики активно помогают преподаватели специальных дисциплин. Выбор заданий из каталога профессиональных задач и их количество согласуются с рабочим учебным планом специальности, для которой исполняется дисциплина. Оценивается выполнение такого задания по двум критериям: технологическое выполнение (преподаватель информатики) и информационное наполнение (преподаватель специальной дисциплины).
Созданный нами каталог профессиональных задач состоит из семи модулей (по количеству отраженных в инвариантном блоке технологий создания, редактирования, оформления, хранения и передачи информационных объектов различного типа). В качестве примера приведем фрагмент каталога профессиональных задач для специальности 100108 «Парикмахерское искусство».

• Справочно-поисковые системы.

1.1. В Законе «О защите прав потребителей» найти условия, при которых претензии клиента к качеству выполненных работ должны быть удовлетворены в полном объеме за счет парикмахерского салона.
1.2. Найти требования к оборудованию рабочего места парикмахера.
1.3. Определить условия, предъявляемые законом для открытия своего салона.
1.4. Составить подборку нормативно-правовой документации, регулирующей деятельность парикмахерского салона.
1.5. Найти в Интернете материал для создания презентаций (см. ниже).

• Сетевые технологии.

2.1. Разместить рекламу салона в локальной учебной сети.
2.2. Разместить каталог услуг салона в локальной учебной сети.
2.3. Организовать рассылку информации о новых услугах салона постоянным клиентам.
2.4. Разослать напоминания клиентам, предварительно заказавшим услугу, о времени и дате заказа.

• Графический редактор.

3.1. Создать рекламный логотип салона.
3.2. Создать бэйдж мастера салона.
3.3. Обработать фото прически с целью его размещения в каталоге продукции.
3.4. Обработать фото клиента с целью его дальнейшего использования в компьютерном подборе прически.

• Программа создания презентаций.

4.1. Создать электронный каталог продукции своего салона.
4.2. Создать пособие по подбору прически с учетом особенностей внешности.
4.3. Разработать сопровождение мастер-класса создания стрижки.

• Текстовый редактор.

5.1. Создать прайс-лист своего салона.
5.2. Оформить памятку по уходу за волосами с логотипом салона.

• Табличный процессор.

6.1. Сформировать таблицу «Клиенты», автоматически рассчитывающую скидку на услуги по накопительной системе.
6.2. Построить динамический график работы сотрудников салона на месяц.

• Системы управления базами данных.

7.1. Сформировать БД «Клиенты» (перечень необходимых полей составить самостоятельно).
7.2. Сформировать выборку клиентов, у которых день рождения в следующем месяце (с целью рассылки напоминания о скидке).
7.3. Предоставить данные о предпочтениях клиентов, записанных на завтрашний день.

По окончании второго курса студент приходит к глубокому пониманию таких категорий, как «информационное право», «информационная мораль», «информационная культура». Результатом обучения является завершение построения стабильной, грамотной информационной платформы специалиста. Усиление внимания к построению специализированных блоков курса информатики, а значит, к профильному обучению поможет коренным образом изменить ситуацию с конкурентоспособностью выпускников сервисных специальностей колледжа на рынке труда.

Литература

• Орлова В.Н. Интегративный подход к информационной подготовке студентов колледжа: Дисс. … канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2006.
• Рудик Я.А. Построение модульной системы обучения компьютерным технологиям: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1997.
• Хахутаишвили М.Ш. Методика организации профессиональной подготовки студентов в процессе изучения информатики в условиях ссуза: на примере специалиста учетно-экономического профиля: Дисс. … канд. пед. наук. – Тамбов, 2000.

Развитие  умений  учиться

А.А. Плигин , канд. пед. наук
(Москва)

Большое количество психологических и педагогических работ классиков дидактики и исследователей сферы современного образования посвящено проблеме развития умений учиться как средству эффективного обучения. Однако на практике идеи эффективного обучения не всегда полно реализуются, поскольку педагоги зачастую недооценивают возможности студентов в осознании собственного познавательного опыта и не владеют в должной мере психолого-педагогическими основами управления их учебной деятельностью.
Вместе с тем в рамках среднего профессионального образования открываются принципиально иные возможности для развития навыков обучения учению. Это связано прежде всего с наличием практикоориентированных дисциплин и с тем, что студенты, в силу возрастных особенностей, в состоянии осознавать структуру своей учебной деятельности, управлять ее качеством и скоростью реализации.
Научить студента эффективно учиться чрезвычайно важно по многим причинам, поскольку умение учиться:
способствует развитию и самосовершенствованию личности (саморазвитию и самообразованию) через развитие познавательной сферы ученика;
создает фундамент для овладения научными знаниями высокого уровня сложности на всех этапах обучения, что формирует развитое мировоззрение;
приводит к быстрым и качественным результатам обучения, а успех, как известно, порождает сам себя, создавая устойчивую мотивацию к учению на протяжении всей жизни;
является почти единственной возможностью ученика усвоить актуальные знания культуры, успевая за постоянным усложнением и ускорением научно-технического прогресса, обеспечивая востребованность приобретаемого опыта в различных профессиональных сферах.

Таким образом, на наш взгляд, обучение учению является центральной проблемой общего и профессионального образования, решение которой позволит создать условия для построения личностно ориентированной профессиональной школы, учитывающей индивидуальные пути и способы познания мира с целью моделирования личностной траектории развития и образования.
Умение учиться тесно связано с развитием у студентов познавательных способностей, формирование которых, в свою очередь, приводит к определенному уровню обучаемости(Н.А. Менчинская). Данные структуры познавательного опыта учащихся могут выстраиваться осознанно или стихийно в зависимости от организации образовательного процесса. Главным средством и одновременно условием их формирования являются рефлексия и особым образом организованное учение, которые приводят к управлению предметной деятельностью.
Важно понимать, что большинство сложностей в обучении возникает из-за того, что не предусмотрено отдельное обучение студентов анализу и управлению своими действиями.
Относительно внутреннего содержания и анализа деятельности И.И. Ильясов в книге «Структура учения» предлагает выделить два вида знаний: знания только о предметах и знания о предметах и действиях с ними. Он подчеркивает, что важно не только формировать предметные знания, умения и навыки, но и отдельно обучать собственно учебной деятельности, умению учиться. Однако без четкого определения структуры учебной деятельности на практике осуществить это сложно.
Согласно теоретическим идеям А.Н. Леонтьева, любая деятельность содержит в себе мотив, цель, действие и операции.
С точки зрения управления учебной деятельностью недостаточно знать ее состав, важно также понимать специфические взаимосвязи между всеми ее компонентами:

• мотивами и целями;
• целями и ключевыми действиями;
• ключевыми действиями (последовательность их выполнения);
• действиями и получаемой обратной связью в процессе их выполнения;
• критериями реализации действий и получаемым результатом.

Обучение анализу хода учебных действий преподавателей и студентов очень важно, так как приводит к осознанности учения и возможности осуществлять коррекцию его состава, процесса реализации и результатов. Чтобы это осуществить, необходимо научиться выделять и анализировать изначально целостные подструктуры деятельности (включающие наиболее важные взаимосвязи), которые обеспечивают эффективность реализации учения. Такими самостоятельными комплексными динамическими и автономно целостными структурами познавательного опыта являются, с нашей точки зрения, познавательные стратегии.
Сегодня термин «стратегия» («образовательная стратегия», «учебная стратегия», «познавательная стратегия») прочно вошел в лексикон теоретиков и практиков образования без его четкого и разделяемого в психолого-педагогическом сообществе толкования. Как одно из мнений, данное понятие заимствовано из сферы военного искусства и происходит от греческого слова strategia (stratos – войско + ago – веду). В различных словарях в более общем смысле оно трактуется как искусство планирования, руководства, общий план действий, видение своих целей и средств их достижения.
Под познавательной стратегией мы понимаем последовательность мыслительных операций и внешних действий, направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности. Умение выделять индивидуальные познавательные стратегии представляет собой важную педагогическую компетенцию преподавателей.
Часто развитие способностей к обучению в определенной области определяется комплексом стратегий. Например, способность к освоению иностранных языков может быть определена через следующий их комплекс: стратегия запоминания иностранных слов, стратегия перевода мыслительных форм в иностранные грамматические конструкции, стратегия активного слушания, стратегия фонетического подражания иноязычному произношению, стратегия построения быстрой иностранной речи, стратегии письма, стратегии чтения, стратегии пересказа и т. д.
Приведем примеры различных стратегий пересказа английского текста.
Пример № 1.

• Прочитал название рассказа.
• Прочитал весь рассказ.
• Перевел весь рассказ на русский язык.
• Посмотрел незнакомые слова в словаре.
• Выделил главную мысль в рассказе (о чем рассказ).
• Подчеркнул предложения, которые хотелось бы воспроизвести.
• Подумал, какими словами можно заменить те слова, которые кажутся трудными.
• Пересказал про себя.
• Пересказал вслух.
• Подумал, какие предложения можно объединить.
• Посмотрел слова, которые не помню, в словаре.
• Составил план пересказа.
• Разделил текст на несколько частей по смыслу.
• Озаглавил каждую часть рассказа.
• Подчеркнул главные предложения в каждой части рассказа.
• Проверил себя по тексту, правильно ли пересказал.
• Нет, не всё правильно. Надо подучить те предложения, где ошибся.
• Нет, не всё правильно. Надо еще раз прочитать.
• Да, всё правильно. Я готов получить «пять».

Пример № 2.

• Открыла нужную страницу.
• Прочитала название рассказа.
• Прочитала весь рассказ.
• Спросила себя, о чем текст.
• Сформулировала основные мысли.
• Выделила ключевые слова.
• Составила краткий рассказ на русском языке.
• Подумала, как можно заменить те слова, которые кажутся трудными.
• Подчеркнула те фрагменты английского текста, которые соответствуют русскому варианту.
• Объединила предложения в удобные для пересказа конструкции.
• Написала перевод на английском языке.
• Проверила грамматику.
• Проверила, все ли новые слова этой темы вошли в текст.
• Подчеркнула их красным цветом.
• Проговорила вслух отдельно.
• Прочитала текст несколько раз, слушая мелодику речи.
• Мысленно выделила три фрагмента.
• Пересказала про себя каждый фрагмент несколько раз, пользуясь текстом.
• Поняла, что легко могу пересказать весь текст.
• Сделала это вслух от начала и до конца.

Каждый студент имеет свою, не похожую на другие, индивидуальную стратегию.

Из приведенных выше стратегий видно, что состав действий и операций, их виды, последовательность и особенности организации различны. Всё это в значительной мере определяет индивидуальный стиль деятельности и ее успешность. Как правило, неуспешные студенты даже не подозревают о наличии определенных ключевых действий и необходимых условиях их реализации. И если педагоги знают, как помочь студентам определить их самостоятельно, существенно изменятся не только результаты, но качество и скорость обучения. При развитии рефлексии познавательных стратегий в конечном итоге развиваются способности к обучению в целом.

Литература

Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика. – М., 2003.
Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников. – М., 2007.
Плигин А.А., Максименко И.М. Личностно ориентированное обучение английскому языку. – СПб., 2005.

Решение  проблемы  реализации  единства  подходов  к  обучению  оперированию  электрическими  схемами  в  системе  «колледж–вуз»

А.А. Рывлина , канд. техн. наук,
доцент Московского технического университета
связи и информатики (МТУСИ)

В современном мире роль профессий, связанных с разработкой, производством и эксплуатацией средств связи (внутригородской и междугородней, мобильной, космической и т. п.), постоянно возрастает. Подготовка специалистов в области телекоммуникаций осуществляется в специализированных колледжах и вузах. При этом зачастую колледжи входят в состав крупных университетов телекоммуникаций, как, например, в МТУСИ, где предусматривается дальнейшее обучение выпускников средних специальных учебных заведений в ускоренном режиме по специальным программам, учитывающим уже приобретенные знания и умения. Соответственно, с целью обеспечения преемственности и достижения максимальной эффективности обучения оно должно осуществляться на основании единых критериев и методологии. В силу этого выработка общих подходов к обучению в колледжах и вузах телекоммуникаций является актуальной проблемой современного профессионального образования. И прежде всего это относится к формированию графической грамотности студентов в области оперирования электрическими схемами, т. е. умения выполнять и читать их.
Человек, решивший посвятить себя работе в любой из вышеперечисленных областей связи, на протяжении всего времени обучения и в колледже, и в вузе имеет дело с электрическими схемами. При этом в одних учебных дисциплинах схемы используются для иллюстрации электрических процессов, в других они являются основой для расчета параметров электрических цепей, в третьих – представляют собой графические конструкторские документы, отражающие структуру изделий радиоэлектронной аппаратуры (РЭА), выступающей материальной базой техники связи.
Реализовать единство подходов к обучению оперированию электрическими схемами становится возможным благодаря применению принципа системности в преподавании темы «Электрические схемы» на графических кафедрах колледжей и вузов телекоммуникаций.
Под электрическими схемами понимаются специальные символические изображения, на которых в виде условных графических обозначений (УГО) показываются функциональные части электрических цепей и связи между ними. Эти схемы имеют сложную триединую природу: ? за их условной формой кроется определенная содержательная основа (отображаемые электрические процессы); ? они обладают свойствами графических объектов (графика УГО функциональных частей РЭА и отображаемых электрических связей), а также ? выступают в роли графических конструкторских документов, входящих в состав документации на изделия РЭА. В зависимости от назначения схемы имеют разную степень подробности отображения функционального состава изделий и подразделяются на типы. В практической деятельности чаще всего используется три типа схем:

• структурные, предназначенные для общего ознакомления со структурой изделия;
• функциональные, использующиеся для исследования процессов, протекающих в отдельных функциональных частях или в изделии в целом;
• принципиальные, содержащие полный элементный состав изделия и служащие основой для разработки конструкции.

Оперирование электрическими схемами, как уже отмечалось, содержит два вида деятельности – выполнение и чтение.
Выполнение электрических схем подразумевает осуществляемое в условной или символической форме графическое отображение процессов, протекающих в электрических цепях, радиоэлектронных устройствах или системах в целом.
Чтение электрических схем в самом общем виде можно представить как процесс получения информации, необходимой для решения поставленной задачи – определения общих принципов построения изделия, изучения процессов, протекающих в конкретных электрических цепях или каскадах, выявления элементного состава устройств и путей прохождения постоянных и переменных составляющих электрических токов и т. п.
Выполнение и чтение электрических схем – взаимосвязанные процессы. При выполнении схемы всегда присутствуют элементы ее чтения (по крайней мере, для проверки правильности отображения электрических процессов), чтение же готовой схемы может представлять собой вполне самостоятельный вид работы. Обучение выполнению и чтению электрических схем должно вестись на протяжении всего времени пребывания студентов и в колледже, и в вузе. При этом формирование специальных знаний в области графики электрических схем и обучение оптимальным приемам как выполнения, так и чтения данных схем следует осуществлять с учетом постоянного роста компетентности студентов в профессиональной области. Однако в настоящее время наблюдается разрыв в реализации этих видов учебной работы:

• обучение выполнению схем как графических конструкторских документов осуществляется только на первых курсах на графических кафедрах в процессе изучения инженерной графики. При этом по причине слабой пропедевтической подготовки студентов колледжей в области электротехники они, по существу, имеют возможность пройти лишь ознакомительный курс. В вузах выпускники колледжей изучают инженерную графику в течение только одного семестра. Поэтому из-за крайней ограниченности учебного времени программой предусмотрено совмещение изучения графики электрических схем и автоматизированных способов их выполнения;
• формирование содержательной основы электрических схем происходит на общетехнических и специальных кафедрах, где также ведется обучение и чтению схем, но этот процесс носит в основном сопутствующий характер. Сами же схемы используются в качестве связующего звена между различными учебными дисциплинами.

В результате отмеченного рассогласования выпускники колледжей, хотя и обладают более высоким уровнем грамотности в области электрических схем, по сравнению со школьниками, между тем не имеют системных знаний и допускают много типичных ошибок при выполнении и оформлении схем. Однако этот недостаток может быть успешно преодолен, если в системе «колледж–вуз» обучение осуществлять не изолированно, а на основании единых подходов.
Базой для выработки таких подходов могут послужить три фактора.

• Электрические схемы имеют общность с чертежами сборочных единиц, поскольку являются источниками информации о составных частях изделия РЭА и связях между ними. Несмотря на разные графические средства, используемые в схемах и чертежах, у них прослеживается сходная структура. Это и определенный порядок расположения изображений, и наличие таблиц с перечнем составных частей изделия, и содержание основной и дополнительной надписей.
• Электрические схемы обычно выполняются и оформляются по определенным единым правилам, выработанным на основе многолетнего опыта специалистов в области радиоэлектроники. К таким правилам можно отнести: традиционное, одинаковое для всех изображение типовых узлов РЭА; организованное расположение однотипных цепей; расположение символов элементов симметрично относительно вертикальной или горизонтальной оси в устройствах, обладающих электрической симметрией, и т. д. В результате этого схемы получаются более наглядными, легче запоминаются и распознаются. Следовательно, единые правила выполнения электрических схем способствуют оптимизации и упрощению процесса их чтения.
• Электрические схемы, являясь графическими конструкторскими документами, должны оформляться в соответствии с едиными для всех правилами, которые устанавливаются ГОСТ 2.701-84 «ЕСКД. Схемы. Виды и типы. Общие требования к выполнению», ГОСТ 2.702-75 «Правила выполнения электрических схем», а также стандартами, регламентирующими графику условных обозначений функциональных частей РЭА.

На основе обобщения перечисленных факторов и в колледже, и в вузе телекоммуникаций при обучении выполнению и чтению электрических схем представляется возможным условно разбить всю информацию, касающуюся этих схем, на следующие разделы, включающие в себя однородные по смыслу и назначению сведения:

• общие понятия и принципы построения схем;
• требования к оформлению схем в виде графических конструкторских документов;
• рабочие приемы выполнения и чтения схем.

К первому разделу следует отнести основополагающие понятия, такие, как графический способ отображения процессов, представление функциональных частей РЭА в виде УГО, линейное представление последовательности протекания электрических процессов.
Во втором разделе целесообразно свести воедино правила оформления схем: использование стандартных форматов, наличие рамки, основной и дополнительной надписей, таблицы перечня элементов единой формы их заполнения и т. д.
Содержание третьего раздела составляют конкретные рабочие приемы выполнения и чтения схем. В частности, в области выполнения схем к таким приемам можно отнести:

• разнесенный или совмещенный способ изображения функциональных частей, а также приемы размещения УГО на поле чертежа;
• оптимальный выбор толщины и ориентации линий электрической связи плюс графическое и текстовое обозначение их обрывов;
• особенности нанесения текстовой и графической информации для визуализации протекающих в устройстве электрических процессов (значения частот, эпюры напряжений) и др.

Для обучения студентов оптимальной последовательности чтения электрических схем целесообразно применять широко используемые на практике приемы чтения чертежей сборочных единиц. При этом можно выделить шесть этапов работы:

• уяснение названия изделия по информации, приведенной в основной надписи;
• общий осмотр изображений с целью выяснить, как они характеризуют форму изделия и его частей (на чертеже) или из каких функциональных частей (функциональных групп, устройств или элементов) состоит изделие (на схеме);
• знакомство с таблицей, в которой перечисляются составные (функциональные) части изделия;
• определение формы деталей (на чертеже) либо идентификация по УГО функциональных частей изделия, входящих в их состав отдельных каскадов и элементов (на схеме);
• уяснение способов соединения друг с другом деталей (на чертеже) либо каскадов и функциональных цепей (на схеме).
• уяснение принципа работы изделия по чертежу или схеме.

При обучении выполнению схем аналогичным образом целесообразно брать за основу уже известные студентам из курса технического черчения этапы выполнения чертежей сборочных единиц. При этом также насчитывается шесть основных этапов:
уяснение структуры изделия и определение количества изображений (на чертеже) или функциональных частей (на схеме).
планировка поля чертежа/схемы;
вычерчивание изображений, характеризующих форму изделия и его частей (на чертеже), или УГО функциональных частей изделия и объединение их в цепи посредством линий взаимосвязи (на схеме);
простановка позиционных обозначений составных (функциональных) частей изделия;
заполнение таблицы составных (функциональных) частей изделия;
оформление чертежа/схемы как графического конструкторского документа (заполнение основной и дополнительной надписей, запись технологической информации и т. п.).

Таким образом, предложенный подход позволяет выработать вполне четкую систему представлений об электрических схемах как графических системах и осуществлять целенаправленную графическую подготовку студентов, обеспечивая гармоничный переход от обучения в колледже к обучению в вузе.

Сегодня образовательная среда должна обладать таким потенциалом, который позволил бы современным молодым людям играть активную роль в обществе будущего. Постоянное обновление потока информации, новые открытия, быстрая смена технологий требуют от образования ориентации на еще не достигнутый уровень развития науки и техники. Эффективный способ достижения этого результата – формирование у студентов поискового стиля мышления, привлечение их внимания к интеллектуальной деятельности и познанию. Применение исследования в сфере образования в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность развить у учащихся важнейший инструмент оперативного освоения действительности – умения осваивать не суммы готовых знаний, а методы приобретения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества. Это обстоятельство позволяет говорить о том, что исследование в ближайшее время способно занять в образовании одно из центральных мест.
Современный подход к понятию «исследовательская деятельность» характеризуется уменьшением факторов научной новизны исследований и возрастанием содержательного аспекта, связанного с ее пониманием как инструмента повышения качества образования. Основываясь на определениях, сформулированных А.В. Леонтовичем [1] и А.С. Обуховым [2], мы рассматриваем исследовательскую деятельность учащегося средней профессиональной школы как процесс совместной деятельности обучающегося и преподавателя, направленный на решение исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, предполагающий наличие основных этапов научного исследования, в результате которого субъективный характер открытий приобретает личностную значимость.
В последние годы ученые уже не рассматривают вопрос, применима ли исследовательская деятельность в системе профессионального образования, они исследуют возможности ее использования в практике учебных заведений [3]. И в этом случае исследовательская деятельность становится не целью, а средством достижения цели. Важна не столько специализация, сколько опыт исследовательской деятельности, владение определенными навыками, совокупность которых позволит стать специалистом широкого профиля.
Государственный образовательный стандарт СПО для специальностей повышенного уровня (270103 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений», 080110 «Экономика и бухгалтерский учет») предполагает изучение на последнем курсе учебной дисциплины «Основы исследовательской деятельности», относящейся к циклу общепрофессиональных дисциплин и призванной формировать у студентов общие исследовательские умения. Целью преподавания данного курса является овладение обучающимся основами исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебно-профессиональной деятельности и активизацию личностной позиции.
В основу методики преподавания дисциплины положены методы, рекомендуемые учеными при использовании технологии личностно ориентированного обучения в средней профессиональной школе: ? создание условий для свободы выбора в учебном процессе; ? опережающая самостоятельная работа; ? побуждение к рефлексии, т. е. самоанализу учебной и профессиональной деятельности, выявлению собственных затруднений и ошибок; ? обучение профессиональным умениям и навыкам путем «погружения» в профессиональную деятельность; ? психологическая поддержка в самоопределении [4].
В процессе изучения учебной дисциплины «Основы исследовательской деятельности» студенты дают определение понятию «научное исследование», устанавливают место и роль научных исследований в практической деятельности человека, изучают методы научного познания и рассматривают возможность их применения в будущей учебной и профессиональной деятельности, знакомятся с применением логических законов, с возможностями накопления научной информации, правилами оформления результатов научного исследования.
Ведущую роль в формировании исследовательских умений студента призваны играть практические занятия, необходимой составной частью которых является учебно-исследовательская работа студентов. Государственный стандарт отводит не менее 20 учебных часов на практические работы для специальности 270103, что предоставляет возможность для серьезной целенаправленной работы по формированию исследовательских умений. Следует отметить, что сформированные умения будут востребованы при изучении специальных дисциплин, при выполнении выпускной квалификационной работы и в ходе будущей профессиональной деятельности. Большинство работ носит частично-поисковый характер, студентам предлагается применить определенный метод, прием исследования в конкретной ситуации.
Любое исследование вначале проходит эмпирический этап, следовательно, первые практические работы предполагают применение методов эмпирического исследования (анкетирование, тестирование). Сначала берутся проблемы, близкие самим студентам, носящие внутренний характер, в пределах колледжа. Обучающиеся самостоятельно разрабатывают анкету, связанную с изучением учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, проводят анкетирование, обрабатывают его результаты и представляют их для общего рассмотрения, защищают свою точку зрения, осуществляют рефлексию. Данная работа проводится в малых группах, студенты выполняют коллективно-распределенную деятельность, приобретают опыт сотрудничества. При этом реализуется такая важная характеристика личностно ориентированного процесса, как предоставление свободы выбора студентам. Обучающиеся сами определяют содержание анкеты и ее объем, состав респондентов, уровень сложности вопросов, форму представления результатов, а также распределяют роли в малой группе. Следует обратить внимание на постепенное формирование у студента готовности к осуществлению выбора, вплоть до умения осознанного выбора и ответственности за него. Таким образом, в случае необходимости серьезного выбора молодой человек становится способным к осмыслению собственных потребностей, сопоставлению их со своими возможностями и способностями, нахождению подлинно личностных смыслов в той или иной деятельности. Завершается работа публичным представлением ее результатов (защита) и рефлексивным анализом собственной деятельности. Рефлексивные навыки способствуют развитию критического мышления, необходимы будущему специалисту для дальнейшего саморазвития и профессионального роста. Самооценка работы осуществляется в соответствии с заранее установленными критериями, возможна и взаимооценка (обязательно мотивированная). Аналогично выстраивается и практическая работа по применению метода тестирования.
В дальнейшем студенты осваивают целостное восприятие своей профессиональной сферы деятельности, реализуют системный подход, моделируя технические объекты. При этом обучающиеся не только планируют ход выполнения работы, устанавливают межпредметные и внутрипредметные связи, выстраивают иерархию отношений, но и вырабатывают рекомендации по повышению эффективности данной системы, что напрямую подготавливает выпускника к будущей профессиональной деятельности. Выполняя данную работу, студенты также самостоятельно выбирают моделируемый технический объект, уровень его сложности, форму и вид модели, форму представления результатов, а также организационную форму взаимодействия: индивидуальную, парную или групповую. Учащиеся получают задание на выполнение опережающей самостоятельной работы, предшествующей практическому занятию (именно ее результат лежит в основе моделирования). Причем студенты самостоятельно определяют источник выполнения подготовительной работы: учебник, справочная литература, материал, собранный в ходе производственной практики, компьютерные сети и т. д. Публичная защита работы, рефлексия, само- и взаимооценка работы продолжают формирование умений, востребованных современным производством.
Ряд работ дает студентам возможность применить на практике различные виды анализа документов, научиться создавать тексты в научном стиле, создает условия для обучения приемам активного чтения (идеальный конспект, маркировка ИНСЕРТ и др.). Завершающие занятия посвящены подготовке студентов к выполнению ими выпускной квалификационной работы: они постигают общую логику исследования, учатся формулировать цели и задачи исследования, определять его объект и предмет, осознанно выстраивать его методику, грамотно оформлять список литературы в соответствии с установленными требованиями, проводить библиографический поиск с применением каталогов и научно-справочного аппарата книг, находить ошибки и корректировать научные тексты. Назначение предлагаемых студентам заданий состоит не столько в усвоении конкретного учебного материала, сколько в освоении способов учебной работы, определенной деятельности.
Исследовательского уровня студент достигает тогда, когда становится способен выполнять усвоенную деятельность в нестандартных ситуациях, адаптируя к ним ранее усвоенные алгоритмы. Это могут быть любые задания, в которых учащийся осознает цель, но не знает способов ее достижения. Он оказывается в положении исследователя, открывает для себя новую, но уже известную другим истину, вырабатывает мышление, свободное от шаблона, выдвигает новые объяснения, собственные суждения, догадки, гипотезы, творчески подходит к познанию действительности. Неизвестное, которое надо будет открыть, должно составлять необходимую для усвоения общую закономерность.
Жизнь молодого человека не должна ограничиваться только какой-то одной определенной деятельностью, пусть даже она и будет исследовательской. Исследовательская деятельность может выступать как определенная форма центрообразующего стержня совместной деятельности студентов и преподавателей на основе достижения общей цели.

Литература

1. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся: Сб. статей / Под ред. А.С. Обухова. – М., 2006.
2. Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся // Народное образование, 2004, № 2.
3. Самойленко П.И., Гериш Т.В. НИРС – необходимый компонент подготовки специалистов наукоемких технологий // Специалист, 2004, № 12.
4. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях. – М., 2001.

Инновационные  формы  тестовых  заданий  для  компьютерного  тестирования

И.И. Марущак, доцент МГИМО (У) МИД России,
В.Ю. Переверзев , канд. пед. наук, профессор

Динамичное развитие инновационных типов заданий для компьютерного тестирования, значительно отличающихся от традиционных форм для бланкового формата, является, возможно, наиболее перспективным направлением совершенствования автоматизированного педагогического измерения. Это объясняется прежде всего широкими возможностями, открывающимися с внедрением инноваций в структуру и функционирование компьютерных тестовых заданий, что кардинально улучшает качество педагогического измерения. Инновационные формы компьютерных заданий базируются на некоторых характерных особенностях и функциях, которые стали доступны разработчикам педагогических тестов на основе современных программных средств.
Цель разработки инновационных форм заданий для компьютерного тестирования состоит в улучшении качества педагогического измерения либо посредством модернизации существующих форм заданий и их модификаций, либо путем расширения возможностей самого педагогического измерения. Другими словами, инновационные формы компьютерных заданий позволяют измерять лучше и многограннее. Как показал проведенный анализ зарубежного и отечественного опыта, большинство инновационных форм заданий для компьютерного тестирования, разработанных до настоящего времени, обеспечивают совершенствование педагогических измерений по целому ряду направлений.
Прежде всего инновационные формы компьютерных тестовых заданий способствуют улучшению качества педагогического измерения путем уменьшения влияния эффекта случайного угадывания. Как известно, одним из существенных недостатков типичных и весьма распространенных заданий с четырьмя или с пятью вариантами ответа является возможность испытуемых ответить правильно простым угадыванием в 20–25% случаев. Именно фактор случайного угадывания может быть значительно сокращен путем разработки инновационных форм компьютерных заданий.
К эффективным формам компьютерных заданий относятся задания с применением технологии «hot spot» (от англ. hot spot – горячая точка, т. е. некоторая область монитора, определяющая активизируемый элемент экрана при работе с указательным устройством), также называющиеся заданиями на выбор положения курсора на экране монитора. Данная технология позволяет уменьшить потенциальное влияние угадывания на результат выполнения задания и сводится к выбору одной определенной части некоторого сложного графического изображения или объекта. В основе такого задания лежит проблема. Правильный ответ – это определенная область графического объекта, а дистракторы – все остальные области экрана. Тогда число доступных ответов, очевидно, будет намного больше, чем обычные четыре или пять.
Потенциал случайного угадывания может быть уменьшен и с помощью применения в компьютерном тестировании открытой формы заданий, т. е. заданий с конструированием ответа. В тесте по математике, например, экзаменующихся можно попросить напечатать числовой ответ, формулу, выражение, вместо того чтобы выбрать опцию из готового списка. В тестах по другим дисциплинам ответы могут быть набраны на клавиатуре в виде короткого текста. При этом приемлемые орфографические ошибки или альтернативные математические формулировки могут быть включены как возможные эталоны правильных ответов.
Другое направление разработки инновационных типов заданий заключается в обеспечении более эффективного педагогического измерения. При этом задача состоит в том, чтобы измерять знания или интеллектуальные умения, а часто и психомоторные умения и навыки, более непосредственно, чем это позволяют традиционные формы заданий бланкового предъявления с выбором одного ответа, которым свойственны искусственные ограничения. Одна из форм инновационных заданий предусматривает множественный выбор правильных ответовиз предлагаемого списка, при этом применяются инструкции, например: «Выберите два из следующих…», «Выделите всё, что относится к…». Так, в задании для аттестации медицинских работников экзаменующимся предписывается выделить все варианты ответов, в которых называются симптомы определенной болезни.
Еще одна инновационная форма, при которой компьютерные задания обеспечивают прямое измерение уровня подготовки, – это задания на установление правильной последовательности. Например, выполняя задание по истории, экзаменующихся можно попросить указать последовательность событий. Как известно, в бланковом формате основой традиционного задания на установление правильной последовательности является пронумерованный набор событий и либо варианты ответов, которые бы указывали на различные возможные упорядочения этих пронумерованных событий, либо предписание для испытуемых самим составить правильную последовательность из чисел. Вместо этого в компьютерном инновационном задании экзаменующемуся предписывается «перетащить» или «переставить» события на экране монитора в требуемом порядке. При этом используется компьютерная технология «draganddrop» (от англ. «перетащить и оставить» – операция графического интерфейса).
Инновационные типы компьютерных заданий, включающие нетекстовые носители, также могут обеспечить прямое и эффективное педагогическое измерение. Вместо того чтобы описывать в виде текста некоторый визуальный, звуковой или динамический элемент, авторы таких заданий могут непосредственно включить в них изображения, звуки, мультипликацию или видео.
Инновационные типы заданий еще и улучшают измерение, разворачивая и расширяя охват содержания теста. Использование компьютерной технологии предоставляет возможность создателям теста включать такие области содержания, которые невозможно оценить в традиционном бланковом формате. Так, высококачественная графика может расширить оценку во многих областях содержания (например, использование для медицинских тестов изображений в основе задания или изображений для тестов по искусству).
Другое использование компьютерной технологии с целью расширения области содержания теста – это включение звука. Аудиофункции компьютера обеспечивают введение в тест оценки слушания (аудирования) для многочисленных областей содержания, типа иностранных языков и музыки. Например, медицинские и научные приборы часто производят специфические звуки, которые должны быть правильно интерпретированы и поняты. Тесты в этих областях знаний могут использовать инновационные задания, включающие соответствующие звуки. Во всех приведенных примерах инновационные типы заданий используют компьютерную тестовую технологию для измерения нечто большего, чем было возможно ранее в бланковом формате.
Важным направлением, при котором инновационные типы компьютерных заданий обеспечивают улучшение, является расширение возможностей педагогического измерения до более высоких уровней познавательных процессов. Например, такие инновационные типы заданий могут потребовать от экзаменующихся создания или компоновки на экране схемы, фигуры, рисунка, формулы, таблицы и т. д. Поскольку результаты выполнения данного типа задач подсчитываются компьютером, это может обеспечить измерение профессиональных, производственных и даже творческих умений, которые не могут быть включены в традиционную форму оценки при бланковом тестировании.
Например, можно использовать инновационные типы заданий для проведения измерения таких познавательных процессов, как умение редактировать текст. В этом случае экзаменующимся предлагается отрывок, в котором содержится одна или несколько ошибок, а затем просят их идентифицировать, после чего предоставляется возможность перепечатать разделы текста и исправить ошибки. И задания на идентификацию ошибки, и задания на фактическое исправление когнитивно более высокого уровня, чем традиционные задания с выбором ответа для измерения навыков редактирования.
Безусловно, возможны и другие многочисленные приложения инновационных типов компьютерных заданий с целью расширения измерения интеллектуальных умений и познавательных навыков более высокого уровня.

Угличский механико-технологический техникум молочной промышленности (УМТТ) – единственное в России учебное заведение, осуществляющее подготовку сыроделов со среднетехническим образованием. В этом году он отметил свой юбилей – 40 лет со дня основания.
Углич – один из самых известных и древних городов Золотого кольца России. Притягательное обаяние и таинственная атмосфера старого города, его святыни и достопримечательности сделали Углич узнаваемым среди других российских городов. Он известен не только своей тысячелетней историей, но и тем, что именно здесь располагается крупная база подготовки кадров для молочной промышленности, в первую очередь сыроделия.
Центром научной мысли в области переработки молока является Всероссийский научно-исследователь-ский институт маслоделия и сыроделия (ВНИИМС).
Для подготовки специалистов перерабатывающей промышленности в 1967 г. был создан Угличский механико-технологический техникум молочной промышленности. В разные годы учебное заведение возглавляли С.К. Кутузов, Ю.А. Ремизов, П.Ф. Анциферов, В.К. Неберт. С 2002 г. директором техникума является кандидат технических наук А.В. Неберт.
Главное богатство техникума – люди. В нашем учебном заведении работают 29 штатных преподавателей, многие из которых имеют большой стаж работы, высокие квалификационные категории, награждены почетными грамотами Министерства сельского хозяйства и Министерства образования.
Организация учебно-воспитательного процесса и практического обучения осуществляется под руководством заместителей директора: по учебной работе – А.Н. Бабич, по воспитательной работе – О.Ю. Горбушиной, по производственной работе – Н.Р. Петуховой, заведующих отделениями – Л.И. Максимовой, М.А. Мироненко, А.К. Петуховой. В тесном сотрудничестве с преподавателями работают методисты Е.Н. Бурова, Н.В. Бурова, задачами которых является оказание помощи педагогам, обобщение опыта работы, организация повышения квалификации преподавателей. Совершенствование педагогического мастерства осуществляется через предметные цикловые комиссии, которые возглавляют Е.В. Неберт, О.Л. Черномазова, Т.П. Ивахненко, С.В. Арнаутова. Много сил и энергии делу обучения и воспитания молодежи отдали Т.А. Минченко, Т.С. Дубровина, Н.Р. Петухова, Л.И. Максимова, Е.М. Слепнева, М.Д. Даулетов, В.Д. Климентьев, М.А. Мироненко, Т.П. Ивахненко. Педагогический коллектив стремится творчески решать учебно-воспитательные задачи, совершенствовать подготовку специалистов.

В 1993 г. началось создание учебно-производ-ственного комплекса по переработке молока, основной целью организации которого было повышение качества практического обучения студентов. Из-за недостатка денежных средств лишь в феврале 1998 г. был открыт учебно-производственный комплекс по переработке молока и производству сычужного рассольного «Брынза из Углича».
Как одно из учебных заведений в области технологии продуктов питания (хлеб, молоко, макароны, кондитерские изделия), УМТТ готовит кадры для предприятий Углича, Ярославской области и соседних регионов.
С целью обеспечения непрерывного образования техникум с 2003 г. активно сотрудничает с Московским государственным университетом прикладной биотехнологии, где наши выпускники имеют возможность продолжить обучение по сокращенной форме. На сегодняшний день МГУПБ является крупным учебным, научным и методическим центром России в области прикладной биотехнологии и техники, химии пищи, холодильной техники и технологии. Представительство Московского государственного университета прикладной биотехнологии, работающее на базе нашего техникума с 2003 г., в качестве своей основной задачи видит объединение усилий университета и техникума в организации непрерывной подготовки специалистов с высшим образованием для предприятий молочной промышленности. В 2007 г. Угличское представительство МГУПБ выпустило своих первых специалистов.
За годы своего существования техникум выпустил около 5000 квалифицированных специалистов, большинство из которых работает на крупных и малых молочных предприятиях Ярославской области и других регионов.
В настоящее время техникум – это современное многопрофильное учебное заведение. Наряду с традиционными специальностями, такими, как «Технология молока и молочных продуктов» и «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования», ведется подготовка специалистов и по новым. Так, исходя из потребностей рынка труда и АПК Ярославской области и соседних регионов в 2005 г. были открыты специальности «Технология хлеба, кондитерских и макаронных изделий», «Монтаж и техническая эксплуатация холодильно-компрессорных машин и установок», «Теплоснабжение и теплотехническое оборудование». Отметим, что по перечисленным специальностям как в Ярославской области, так и в соседних регионах подготовка специалистов среднего звена не осуществляется.
Известный своей историей и памятниками Углич привлекает ежегодно десятки тысяч зарубежных и российских туристов. В связи с широким развитием в Угличе сферы обслуживания гостей, туристического бизнеса, строительством гостиниц и развлекательно- спортивных комплексов в 2007 г. была получена государственная лицензия и начал осуществляться набор по специальностям «Гостиничный сервис», «Туризм», а также «Страховое дело» и «Экономика и бухгалтерский учет».
В УМТТ сегодня внедряются современные технологии обучения, вводятся новые специальности, осуществляется постоянный поиск новых направлений подготовки специалистов, необходимых для города и региона, качественная подготовка специалистов молокоперерабатывающей и пищевой промышленности, развивается сотрудничество с профильными вузами и ВНИИМС, с предприятиями пищевой промышленности, проводится большая работа по формированию личности, имеющей активную жизненную позицию, способной ориентироваться в современных экономических условиях.

___________________________

Вешенский  педагогический  колледж  им. М.А. Шолохова

А.В. Абрамовская , директор Вешенского
педагогического колледжа им. М.А. Шолохова

Вешенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова находится на севере Ростовской области в станице Вешенской – старейшей из казачьих станиц, известной всему миру благодаря гению нашего великого земляка М.А. Шолохова.
История колледжа начинается с 1931 г., когда был открыт агропедтехникум, выпускники которого получали почетную профессию народного учителя. В 1933 г. агропедтехникум преобразован в педагогический техникум, а в 1937 г. по предложению М.А. Шолохова было построено новое здание, и в этом же году учебное заведение было переименовано в педагогическое училище им. М. Горького. Училище просуществовало до 1956 г., воспитав за это время большое количество квалифицированных учителей, в которых тогда остро нуждались хутора и станицы Дона. Даже в годы Великой Отечественной войны занятия в училище прерывались лишь на несколько месяцев.
После 20-летнего перерыва, в 1977 г., по инициативе и при поддержке М.А. Шолохова и И.М. Косоножкина, начальника областного Департамента образования Ростовской области, нашего выпускника, старейшее педагогическое училище было возрождено. За эти годы статус учебного заведения менялся неоднократно: педагогическое училище, учебно-педагогический комплекс, педагогический колледж с 1998 г. Из года в год менялся и перечень профессиональных образовательных программ, напрямую зависящий от потребностей в специалистах, от социальных интересов и запросов общества.
С апреля 1984 г. учебное заведение носит имя М.А. Шолохова.
В текущем учебном году коллектив педагогов и студентов отметит 30-летие возрожденного педагогического колледжа и 55-летие существования учебного заведения.
Сегодня Вешенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова – это современное учебное заведение с определенной структурой подготовки специалистов, отвечающей потребностям регионального рынка труда, укрепляющейся с каждым годом материальной базой (общежитие, библиотека, методический кабинет, компьютерные классы, спортивный и актовый залы, столовая и пр.), с локальной системой управления колледжем, сложившейся системой учебно-методической и воспитательной работы, основанной в определенной степени на традициях народной педагогики. В структуре колледжа функционирует средняя общеобразовательная школа, насчитывающая 400 учащихся. В настоящее время мы реализуем шесть специальностей и четыре дополнительные подготовки.
В Вешенском педагогическом колледже работают высококвалифицированные преподаватели, причем из 100 педагогов 30% составляют выпускники нашего учебного заведения.
Поиск своего педагогического облика, развитие материальной базы, обновление содержания и форм образования, участие в областных и региональных конференциях, развитие сотрудничества с вузами – всё это создает возможности для стабильного развития и роста колледжа.

Реализация  национально-регионального  компонента  образования 
в  структуре  подготовки  специалистов

Н.В. Карпук , зам. директора
по учебной работе

Основная цель профессионального педагогического образования в Вешенском педагогическом колледже им. М.А. Шолохова – подготовка квалифицированного учителя, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Решение задачи подготовки квалифицированного специалиста невозможно без совершенствования управления качеством образования.
В течение пяти лет наш колледж работает над проблемой «Управление качеством образования в системе непрерывной многоуровневой подготовки специалистов», ежегодно конкретизируя ее, исходя из решаемых задач:
2002/2003 учебный год: «Совершенствование содержания образования через разработку профессиональных образовательных программ в соответствии с требованиями нового поколения ГОС СПО»;
2003/2004 учебный год: «Комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса по предметам в соответствии с ГОС СПО нового поколения»;
2004/2005 учебный год: «Повышение качества профессионального образования через реализацию национально-регионального компонента профессиональной образовательной программы»;
2005/2006 учебный год: «Педагогические технологии как средство достижения современного качества образования»;
2006/2007 учебный год: «Информационная компетентность преподавателей как фактор качества подготовки специалистов».
В колледже создана система поэтапной работы над научно-методическими проблемами, реализуемая методическим советом через семь предметно-цикловых комиссий, включающая следующие этапы:
I этап – диагностирование и проектирование. В рамках педагогических лабораторий проводится анкета-рефлексия, SWOT-анализ. На основе полученных аналитических материалов определяются задачи педагогического колледжа, создается совет научно-методической проблемы колледжа, происходит теоретическое осмысление имеющегося материала;
II этап – это реализация проблемы через учебно-методическую и воспитательную деятельность, систематизация разработанного и накопленного материала (открытые уроки, педагогические лаборатории, заседания методического совета и т. д.);
III этап – подведение итогов, определение результатов проделанной работы, перспектив дальнейшего развития. На этом этапе проводятся научно-практические конференции, конкурсы педагогического мастерства «Преподаватель года», педагогические чтения. Ежегодно проходит конкурс на лучшего классного руководителя, на основании плана работы школы молодого педагога проводится неделя молодого специалиста.
В подведении итогов по обозначенной проблеме принимают активное участие и студенты. Используя анкетирование и опрос, определяются победители – «педагогические звезды» в номинациях «Улыбка», «Гуру», «Имидж», «Сотрудничество».
IV этап – обобщение наработанных материалов, издание печатной продукции.
Ведущим направлением в образовательной, научно-исследовательской и воспитательной деятельности учебного заведения является приобщение к этнокультуре Верхнего Дона.
Согласно Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации, региональный (национально-региональный) компонент определяется как компонент Государственного образовательного стандарта, находящийся в компетенции субъекта РФ в области образования.
Реализация региональных особенностей в подготовке будущего молодого специалиста всегда выступала для преподавателей Вешенского педагогического колледжа приоритетной проблемой. Между тем усилению работы в этом направлении способствовало и появление нового поколения стандартов СПО, предъявляющих определенные требования к использованию регионального материала, и изменение конъюнктуры на региональных рынках труда и пр.
В этой связи перед предметно-цикловыми комиссиями и преподавателями была поставлена цель – проанализировать содержание регионального компонента в реализуемых профессиональных образовательных программах и привести его в соответствие с потребностями личности и общества, с динамическим развитием региональной образовательной политики, удовлетворяющей запросы наших социальных партнеров.
В настоящее время в ходе учебного процесса реализуется более 20 предметов регионального компонента, среди которых история казачества, спецкурс по творчеству М.А. Шолохова, фольклор песенный, фольклор танцевальный, православная культура, декоративно-прикладное искусство, природа Донского края, техника и тактика регионального туризма.
Введение в содержание учебного плана курсов «Этнопедагогика» и «Этнопсихология» позволяет в определенной мере осуществлять воспитание студентов как носителей культуры своего народа, не только знающих и созерцающих ее, но и способных воспроизводить, преобразовывать, развивать и передавать ее.
Определением стратегических линий в подготовке специалиста нового поколения занимается научное общество преподавателей, которое совместно с научным обществом студентов разрабатывала проблему «Профессиональная компетентность как условие качества образовательного процесса», что позволило создать модель выпускника и модели подготовки студентов по конкретным специальностям:

1. дополнительная подготовка по информатике;
2. специальность «Иностранный язык»;
3. дополнительная подготовка по физкультуре.

Проведены исследования по проблемам «Экспансия иноязычных слов в русском языке», «Культурные традиции в речи людей в разные эпохи», в которых поднимались вопросы чистоты родного языка и его педагогических возможностей.
Около половины рефератов и выпускных квалификационных работ наших студентов представляют собой исследования, основанные на местном материале. Большое количество работ посвящено темам жизни и творчества М.А. Шолохова. Это объясняется и тесным сотрудничеством с музеем-заповедником М.А. Шолохова, что позволяет решать проблемы, связанные с реализацией национально-регионального компонента, воспитательного и учебного процессов. Кроме того, студенты специальности «Русский язык и литература» проходят практику на базе Государственного музея-заповедника М.А. Шолохова, работают экскурсоводами на объектах музея, проводят занятия со школьниками на этнографические темы. В мае 2004 г. студенты приняли участие во Всероссийской выставке «Интермузей-2004» в номинации «Музей и дети». Тема, по которой была представлена программа в г. Москве, звучала как «Музей М.А. Шолохова и его партнеры в воспитании патриотизма подрастающего поколения».
Наличие двух филиалов ПИ ЮФУ и ТГПИ на базе педагогического колледжа со специальностями «Русский язык и литература», «Социальная педагогика» и «Преподавание в начальных классах», сотрудничество с МГГУ им. М.А. Шолохова позволяют расширить рамки реализации национально-регионального компонента.
Всероссийская аспирантская и студенческая конференция, посвященная творчеству М.А. Шолохова и проведенная на базе колледжа, совместная фольклорная практика со студентами МГГУ в летний период, а также пленэрная практика со студентами художественно-графического факультета ПИ ЮФУ и другие мероприятия позволяют реализовывать региональный компонент в системе непрерывного педагогического образования.
Реализуя национально-региональный компонент в профессиональной подготовке учителя, педагогический коллектив Вешенского педагогического колледжа им. М.А. Шолохова решает задачу по возрождению национальной интеллектуальной элиты, способной сохранить культуру, которую веками создавали наши предки, воссоздать то ценное, что было растеряно в войнах, в «буднях великих строек».

Свердловский областной педагогический колледж – один из крупнейших средних специальных учебных заведений Свердловской области, осуществляющих подготовку специалистов для сферы образования. В 2007/2008 учебном году наше учебное заведение празднует юбилей – 85 лет!
Задача колледжа сегодня – это обеспечение фундаментального, академического среднего профессионального образования повышенного уровня для развития успешной личности, готовой к самореализации в соответствии с образовательными потребностями Свердловской области.
Ценностными ориентирами и приоритетами развития колледжа являются:

1. регионализацияобразования через реализацию подхода, основанного на компетенциях.

Колледж активно включился в реализацию программы внедрения регионального (областного) компонента ГОС СПО в практику подготовки будущих специалистов, участвуя в разработке опросных листов для работодателей по изучению потребностей в умениях, в составлении функциональных карт, в определении механизма оценивания образовательных достижений студентов;

1. многопрофильностьобразования через расширение колледжного компонента учебных планов, перечня реализуемых специализаций, дополнительных квалификаций и программ дополнительной подготовки для студентов колледжа.

В настоящее время осуществляется подготовка кадров по двенадцати специальностям, из которых «История», «География», «Домоведение» реализуются в регионе только в нашем колледже. В учреждении успешно функционирует десять студий, предоставляющих условия для реализации интересов и способностей студентов и обеспечивающих социальную защищенность выпускников через получение сертификата дополнительной подготовки. С 2007 г. в колледже также действует региональное отделение Всероссийской молодежной организации «Всероссийский студенческий корпус спасателей»;

1. социальная открытостьобразования через обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования, в формировании заказа на подготовку специалистов.

Так, сложилась долголетняя практика взаимодействия с рядом образовательных учреждений г. Екатеринбурга, которые стали своеобразными экспериментальными площадками по развитию мастерства будущих специалистов. Принимают участие в системе внешнего аудита, развитии содержания профессионального образования, оценке результата образованности выпускников и такие социальные партнеры, как администрация Верх-Исетского района г. Екатеринбурга, Центр временного содержания несовершеннолетних правонарушителей, депутаты городской думы;

1. информатизацияобразования через совершенствование материально-технической базы, повышение информационной культуры сотрудников колледжа, реализацию инновационных технологий.

Будучи партнером некоммерческой корпорации Проджерк Хармони Инк, колледж с 2005 г. является официальной обучающей площадкой программы Intel«Обучение для будущего». Данная программа успешно встроена в процесс подготовки будущих специалистов, обеспечивая развитие проектного мышления, умения работать в команде, навыков использования мультимедийных технологий в презентационных мероприятиях;

1. динамичностьобразования через оптимизацию образовательной среды колледжа, открытость новым идеям, способность опираться на разнообразные ресурсы внутри и вне образовательного учреждения.

Одной из отличительных особенностей колледжа является развитие учреждения через реализацию разнообразных образовательных проектов: «Семь шагов к успеху» для развития рефлексивных умений студентов, «Центр-консультант» по формированию навыков самостоятельной учебной и исследовательской работы, «PR-служба», обеспечивающая продвижение имиджа образовательного учреждения и др. Колледж ведет активную научно-исследовательскую работу: ежегодные (уже десять лет) конференции студентов и педагогической общественности Свердловской области по решению актуальных образовательных проблем, мастер-классы кафедр по обмену опытом инновационной деятельности. С 2003 г. в колледже действует программа непрерывного образования с философским факультетом Уральского государственного университета им. Горького, социальным институтом Российского государственного профессионально-педагоги-ческого университета.
Выпускников колледжа отличает мобильность, конкурентоспособность, компетентность в сфере профессиональной деятельности.
Сегодня Свердловский областной педагогический колледж – это многоструктурное современное образовательное учреждение, дающее хороший старт для жизненного успеха!

___________________________
________________

Инновационные  образовательные  технологии  в  медицинской  оптике

И.П. Миннуллин, директор колледжа,
доктор мед. наук, профессор, засл. врач РФ,
И.К. Ильясов, помощник директора колледжа
по маркетингу, канд. пед. наук,
Н.Ю. Керник, В.Б. Батракова , преподаватели
(Санкт-Петербургский медико-технический
колледж)

В соответствии с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 25 мая 2007 г. № 148 Санкт-Петербургский медико-техни-ческий колледж объявлен победителем конкурса по отбору государственных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, внедряющих инновационные образовательные программы. Программа колледжа «Инновационная система подготовки специалистов нового поколения по медицинской оптике» была высоко оценена жюри.
Одной из актуальных проблем здравоохранения является забота о зрении граждан. В настоящее время более 50% взрослого населения России нуждается в коррекции или восстановлении зрения, более трети граждан страны имеют те или иные нарушения зрения.
Сложившаяся в нашем государстве система раннего выявления и коррекции нарушений зрения предполагает осуществление комплекса медицинских процедур и мероприятий в учреждениях первичной медицинской помощи: амбулаторно-поликлинических отделениях стационаров, поликлиниках, медико-санитарных частях, оптических салонах. Медицинскими работниками первого контакта в перечисленных учреждениях становятся медицинские оптики и оптометристы – специалисты, подготовка которых ведется в Санкт-Петербургском медико-техническом колледже. В настоящее время на рынке труда отмечается острый дефицит квалифицированных работников по специальности «Медицинская оптика», а также разрыв между требованиями работодателей к уровню подготовки медицинских оптиков и тем уровнем, который может быть обеспечен существующей учебно-материальной базой образовательного учреждения. Это в полной мере относится как к выпускникам учебных заведений, так и к слушателям системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации.
Медицинская оптика – бурно развивающаяся область, находящаяся на стыке медицины и высоких технологий, базирующаяся на современных технических достижениях в сфере информационных и цифровых технологий, материаловедения, химии, электроники, оптики, офтальмологии, оптического приборостроения. Современные требования работодателей, предъявляемые к качеству подготовки выпускников, предусматривают наличие у них практических навыков работы на высокотехнологичном оборудовании, что обеспечивает в конечном счете высокий уровень диагностики, профилактики и коррекции зрения пациентов.
Наиболее полно значение инновационных образовательных технологий в профессиональном образовании раскрывается в учебно-методической работе. Их реализация предполагает прежде всего разработку методических и программных продуктов, предусматривающих индивидуализацию образовательного процесса. Другим важным направлением является создание баз тестовых заданий (обучающих и контролирующих) по различным дисциплинам учебных планов, в том числе и междисциплинарного характера. Кроме того, компьютерное тестирование применяется и приемной комиссией. Учебно-методическая деятельность включает в себя подготовку учебных, научно-практических и методических семинаров и конференций, проведение которых возможно в режиме реального времени. Особым направлением работы, имеющим долгосрочную перспективу, становится создание электронных мультимедийных учебных курсов и пособий, причем на русском и иностранном языках.
Среди перспективных направлений внедрения инновационных образовательных технологий может быть названа организация дистанционного обучения, в частности компьютерное и интернет-обучение, по разработанным в образовательном учреждении программам и курсам, предложение их на рынок образовательных услуг.
Исходя из общих принципов использования инновационных образовательных технологий, коллективом Санкт-Петербургского медико-технического колледжа была создана инновационная образовательная программа «Инновационная система подготовки специалистов нового поколения по медицинской оптике», реализация которой определит, на наш взгляд, развитие оптического образования в стране на ближайшие годы. В этой связи остановимся подробнее на отдельных положениях данной программы.
Как уже отмечалось, целью инновационной образовательной программы колледжа является создание образовательной среды, позволяющей на высокотехнологичной учебно-лабораторной и учебно-производственной базе осуществлять подготовку практикоориентированных специалистов, обладающих профессиональными компетенциями в соответствии с современным состоянием и перспективами развития медицинской оптики. Программа предлагает инструменты и механизмы подготовки выпускников к продуктивной инновационной деятельности в области высоких технологий, к которым и относится медицинская оптика на современном этапе. Основным направлением деятельности по реализации учебной программы является качественное обновление методического, организационного, материально-технического и кадрового потенциала учебного заведения. В стратегическом плане развития колледжа обозначена конечная цель реализации программы – удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах данного профиля.
Для удобства восприятия инновационную образовательную программу колледжа условно можно представить в виде отдельных блоков. При этом, несомненно, она выступает как единое целое, объединенное общей идеологией и концепцией. Таковы принципы компетентностного подхода, рассматриваемые нами в качестве обязательного условия пересмотра традиционного образовательного процесса и перехода к подготовке специалистов нового поколения. Компетенции являются понятийными категориями, характеризующими готовность выпускника к решению задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности в соответствии с меняющейся ситуацией. Требования к подготовке специалиста задаются в виде набора определенного состава и уровня компетенций, которые должен освоить и продемонстрировать выпускник учебного заведения. Компетенции, рассматриваемые как результат воздействия на обучающегося конкретной образовательной среды, служат основой для создания новых образовательных программ, учебно-методического обеспечения и условий реализации образовательного процесса согласно запросам работодателей.
Таким образом, возвращаясь к блоковой структуре инновационной образовательной программы колледжа, в качестве ее базового компонента можно представить разработку проектов федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения базового и повышенного уровней обучения по специальности 060111 «Медицинская оптика», а также создание новых учебных планов, предусматривающих, в частности, формирование вертикально интегрированного образовательного комплекса с включением в образовательные программы колледжа программ начального профессионального образования (НПО). Реализация данного пункта позволит аттестованным студентам после первого года обучения присваивать рабочую профессию «сборщик очков». Цель работы в этом направлении – формирование непрерывной практикоориентированной образовательной траектории «НПО–СПО базового уровня–СПО повышенного уровня–повышение квалификации и профессиональная переподготовка», которая направлена на творческое участие студентов и слушателей в реализации учебного процесса, на его адаптацию к международной системе подготовки оптиков и оптометристов. Безусловно, формирование новой образовательной траектории будет сопровождаться созданием программных оболочек и электронных версий учебных курсов и отдельных учебных дисциплин, а также предполагается разработка баз тестовых заданий как для студентов и слушателей колледжа, так и для абитуриентов.
Следующим блоком инновационной образовательной программы является разработка и внедрение в учебный процесс различных видов дистанционного обучения, рассматриваемых в качестве составной части очного и заочного обучения, повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Предполагается развитие и применение в процессе обучения учебно-методических и информационных комплексов для дистанционного образования с их безусловным размещением на сайте колледжа. Весьма перспективным направлением является организация дистанционных циклов усовершенствования по специальности «Медицинская оптика» с использованием видеоконференцсвязи в режиме телемоста. По расчетам внедрение данной методики позволит более чем на 40% снизить затраты на повышение квалификации специалистов и существенно расширить зону охвата. Развертывание программы дистанционного обучения в итоге обеспечит доступность и расширит географию оптического образования в стране.
Центральным по значимости блоком инновационной образовательной программы колледжа является, безусловно, создание учебно-лабораторной, учебно-производственной и компьютерной базы современного уровня. Предполагается реконструкция тематических учебных лабораторий и аудиторий с оснащением их офтальмодиагностическим и технологическим оборудованием мирового уровня. Качественное обновление компьютерного парка и программного обеспечения, организационно-технического оснащения учебного и управленческого процессов, систем связи колледжа выступает обязательным условием реализации инновационной образовательной программы. Обновление учебно-материальной базы позволит переработать, наполнить новым содержанием существующие и создать новые учебные программы, такие, как u «Комплексная диагностика рефракции при работе на автокераторефрактометре», u «Инновационные методы лечения аномалий рефракции и заболеваний глаза», u «Обработка линз на технологическом оборудовании нового поколения», u «Оборудование и инструменты оптических мастерских», u «Использование цифровых технологий при подборе оправ и окрашенных линз», u «Подбор и изготовление очков с прогрессивными линзами», u «Подбор и использование специальных контактных линз в ортокератологии», u «Коррекция слабовидения с использованием современных средств», u «Физическая оптика», u «Дистанционное обучение по очной и заочной формам образования», u «Маркетинг и менеджмент в салоне “Оптика”». Тематика и содержание учебных программ определены исходя из возможностей создаваемой учебно-материальной базы с учетом пожеланий и рекомендаций работодателей.
Создание учебного салона «Оптика» как один из блоков инновационной образовательной программы предполагает усиление практикоориентированной направленности учебного процесса, а также делает возможным на практике (в колледже) отработку всей технологической цепочки обеспечения населения средствами коррекции зрения: «диагностика рефракции – изготовление средств коррекции зрения – их реализация». Таким образом, у студента накапливается практический опыт профессиональной деятельности, формируется целостный и адекватный образ будущей профессии, актуализируются получаемые знания в условиях моделирования проблемных ситуаций и решения практических задач, интенсифицируется коллективная и организационно-управленческая деятельность.
Современное офтальмодиагностическое и технологическое оборудование, ранее недоступное, потребует от педагогического состава нового уровня профессиональных знаний, вследствие чего предполагается развернуть широкомасштабную программу повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей колледжа. Принципиальные договоренности по этим вопросам имеются со стратегическими партнерами, клинические и технологические базы которых предоставляются преподавателям колледжа с целью повышения квалификации.
Для Санкт-Петербургского медико-технического колледжа представленная инновационная образовательная программа является системообразующим проектом. Данное обстоятельство обусловило создание в учебном заведении структуры по управлению и контролю за ходом ее реализации.
Главным результатом реализации инновационной образовательной программы станет позиционирование колледжа как базового инновационного образовательного центра всероссийского значения по подготовке медицинских оптиков. В перспективе (2008–2015 гг.) предполагается способствовать формированию и развитию инновационной образовательной среды, обеспечивающей подготовку оптиков и оптометристов нового поколения в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования, начинающих или планирующих реализацию образовательных программ по медицинской оптике. В качестве первого шага такого сотрудничества в марте 2007 г. достигнута договоренность с руководителями Московского колледжа предпринимательства, Новосибирского профессионального лицея № 11 и Московского политехнического колледжа № 19 о создании секции оптических учебных заведений в рамках Ассоциации средних специальных учебных заведений «Специалист». В плане такого сотрудничества предполагается: ? распространение методических материалов и программных продуктов; ? стажировки преподавателей; ? проведение научно-методических конференций по обмену опытом организации учебного процесса с использованием высокотехнологичного лабораторного и производственного оборудования; ? квотирование мест в колледже для лучших выпускников системы НПО из регионов; ? реализация программ по совместному изучению региональных оптических рынков и оптического здоровья населения на местах.
Полученные в ходе реализации инновационной образовательной программы материалы и рекомендации будут способствовать, таким образом, существенному улучшению качества оптического образования в стране и обеспечивать решение отдельных вопросов, обозначенных в национальном приоритетном проекте «Здоровье».

Дифференцированный  подход  в  совершенствовании  профессиональной  компетентности  преподавателей  колледжа

О.С. Бобина , зам. директора
по научно-методической работе
Томского базового медицинского
колледжа, засл. учитель РФ

В условиях реформирования и модернизации системы российского образования всё большее значение приобретает качество педагогического труда, педагогическая компетентность, высокий профессионализм и творческая активность преподавателей, а значит, и организация повышения квалификации педагогических работников.
С профессионально-педагогических позиций компетентность рассматривается как совокупность профессиональных, личностных качеств педагога, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций. Под компетенцией понимается совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе.
В настоящее время в педагогике, педагогической психологии, социологии образования ведутся активные поиски, направленные на исследование профессиональной компетентности педагога. Так, в работах В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.И. Щербакова, Е.В. Бондаревской рассматриваются проблемы и пути повышения профессионально-педагогической компетентности. Разработаны психологические аспекты деятельности педагога (М.Г. Егоров, Т.А. Маркина, Н.В. Яковлева). Некоторые ученые исследуют понятия профессионально-педагогической компетентности (З.Ф. Есаев, Н.В. Кузьмина, Е.С. Кузьмин). В трудах Н.П. Гришина, В.И. Юдиной определяются условия и средства развития компетентности педагога. Разрабатываются эффективные программы развития профессиональной компетентности педагога (Н.Н. Лобанова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.М. Митина). Проблемы повышения квалификации педагогов освещены в трудах А.Н. Зевиной, Э.М. Никитина, В.Т. Рогожкина, Т.М. Шамовой.
Несмотря на большое число исследований по обозначенной проблеме, а также огромный практический опыт по изучению профессионального становления педагога, как оценки его профессиональной деятельности, недостаточно полно изучены вопросы формирования профессиональной компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений. В результате возникает противоречие между потребностью общества в высококвалифицированных педагогических кадрах и недостаточной разработкой в теории профессионального образования вопросов совершенствования профессиональной компетентности и непрерывного повышения квалификации. Это и определило проблему данного исследования, суть которого заключается в необходимости научного обоснования процесса совершенствования профессиональной компетентности педагогических работников колледжа, и побудило к созданию, апробации и внедрению в практику работы учебного заведения модели дифференцированного подхода к повышению квалификации педагогических работников.
Цель работы по повышению квалификации заключается в удовлетворении потребностей педагогов в получении знаний, в формировании умений, с одной стороны, в оптимизации учебно-воспитательного процесса в колледже – с другой.
Многообразие функций, особенности содержания труда педагогических кадров обусловливают сложность и специфичность проблемы повышения квалификации.
Нами было проведено исследование состояния кадрового потенциала колледжа для последующего моделирования работы по его развитию. Педагогический коллектив включает в себя помимо опытных преподавателей, имеющих большой стаж работы, молодые кадры, пришедшие из лечебно-профилактических учреждений, со студенческой скамьи без необходимой педагогической и профессиональной подготовки. И те, и другие, безусловно, нуждаются в совершенствовании своих профессиональных знаний и умений. Разнородный состав преподавателей создает ряд трудностей в организации и управлении повышением квалификации.
Изучение нормативно-правовых документов вышестоящих организаций, особенностей профессиональной и психолого-педагогической подготовленности педагогических работников, образовательных программ подготовки специалистов, индивидуальных потребностей педагогов, а также анализ аттестации, внутриколледжного контроля позволили разработать модель дифференцированного подхода к повышению квалификации педагогов, а также определить основные направления и формы работы. Были составлены программы обучения начинающих педагогов, кураторов групп, резерва руководящего состава, программы обучающих методических семинаров и др.
Рассмотрим некоторые формы работы.
Школа начинающего педагога. Основная цель – поддержка молодого педагога в период профессиональной адаптации к новым профессиональным условиям и обучение особенностям методики преподавания в колледже. С целью выработки навыков учебно-воспитательной работы, получения и систематизации знаний в области педагогической психологии разработана программа, рассчитанная на два года обучения, содержащая теоретический и практический материал по педагогике, психологии, методике обучения и воспитания. На практических занятиях проводится работа по составлению ситуационных задач, заданий по анализу ситуации, алгоритмов выполнения манипуляций, тестовых заданий, методических рекомендаций для самостоятельной работы студентов и т. д. В качестве итогового занятия первого года обучения проходит защита творческих проектов, методических разработок. На заключительном этапе обучения предусмотрено выполнение тестовых заданий по вопросам педагогики, психологии и методики преподавания плюс проведение открытого занятия. Программа обучения составлена с учетом особенностей взрослой аудитории.
Совместная работа методической службы с отделением повышения квалификации колледжа – одно из важнейших условий повышения профессиональной квалификации педагогических работников. Обновление содержания в системе подготовки медицинских сестер, внедрение новых сестринских технологий в практическое здравоохранение предъявляют особые требования к профессиональной компетентности преподавателей. Поскольку преподаватели-врачи недостаточно хорошо знают сестринские технологии и владеют сестринскими манипуляциями, чему они должны научить студентов, для них специально был разработан курс «Основы сестринского дела». На заключительном этапе обучения сдается зачет по манипуляционной технике, новым сестринским технологиям и санэпидрежиму.
Одним из приоритетных направлений повышения квалификации, на наш взгляд, являются информационно-коммуникационные технологии в образовании. Программа «Подготовка пользователей персональных компьютеров» включает следующие вопросы: использование ЭВМ в медицине; техника безопасности и правила работы с ПК; изучение редактора MicrosoftWord; работа с электронной таблицей MS Excel; работа с графическими редакторами Paintи MicrosoftFotoEditor; создание презентаций MicrosoftPowerPoint и т. д.
Весьма перспективной формой роста профессионализма педагогов становится проведение обучающих методических семинаров, тематика которых определена в плане стратегического развития колледжа. Они включают: теоретическую часть, практическую часть, предусматривающую проведение модельных занятий, знакомство с литературой по проблеме семинара (выставка). Особое внимание на семинарах, которые проводят преподаватели, прошедшие повышение квалификации в высших учебных заведениях, уделяется современным технологиям обучения.
Научно-исследовательская работа преподавателей является определяющим фактором развития образовательного учреждения. От нее зависит уровень преподавания и творческий настрой всего коллектива учебного заведения, она является связующим звеном обучения с современной наукой и общественной жизнью. Только при условии, что сам преподаватель владеет методами и средствами исследования, он может научить этому студентов. Поэтому одним из направлений повышения квалификации педагогических работников становится вовлечение их в научно-исследовательскую работу. В колледже создана группа преподавателей, занимающихся педагогическими исследованиями. Педагоги-исследователи обеспечиваются необходимой литературой и имеют возможность использовать компьютерные технологии, они принимают участие в конференциях, семинарах, выставках, конкурсах различных уровней.
Таким образом, формирование профессиональной компетентности педагогов в первую очередь осуществляется через систему повышения квалификации, основная цель которой становление и развитие личности педагога, не только владеющего знаниями и современными педагогическими технологиями, но и способного адаптироваться в быстро меняющихся условиях внешней среды.

Математика принадлежит к числу тех дисциплин общеобразовательного блока, которые имеют большие возможности для развития личности. В силу специфики своего содержания данный учебный предмет формирует способность к усвоению новой информации, умение планировать и адекватно оценивать свои действия, развивает силу и гибкость ума, способность к аргументации и другие качества, необходимые современному специалисту.
Основные задачи профессионального образования сводятся к формированию системы профессиональных знаний и умений и созданию положительного эмоционального настроя по отношению к избранной профессии. Работа, направленная на решение указанных задач, должна осуществляться на протяжении всего курса обучения. Однако на практике при изучении общеобразовательных дисциплин в целом и математики в частности четко прослеживается отсутствие связей с дисциплинами специальности, поэтому ни о каком настрое на выбранную специальность не может быть и речи.
Реальность такова, что профессионально ориентированный образовательный процесс затрагивает лишь специальные дисциплины. Проблеме профессиональной направленности обучения дисциплинам остальных циклов, являющихся фундаментом для подготовки специалиста, не уделяется должного внимания. В этой связи наблюдается противоречие между необходимостью профессионально ориентированного обучения математике и отсутствием соответствующей технологии. Разрешить данное противоречие можно за счет наполнения содержания этого учебного предмета профессиональной направленностью с учетом возможностей личности, ее субъектного опыта, мотивов и уровня подготовленности. Таким образом, указанная проблема состоит в разработке технологии, реализующей профессиональный подход к обучению.
Как известно, средством отражения реальной действительности являются математические модели. Математические знания и умения лежат в основе построения любого технологического процесса. Поскольку изучение общеобразовательных дисциплин предшествует изучению дисциплин специальности, первые должны не только мотивировать студентов на выбранную ими профессию, но и расширять банк математических понятий, правил, алгоритмов, вопросов и тем, необходимых для успешного овладения дисциплинами специальности. Таким образом, еще раз подтверждается, что изучение математики должно иметь профессиональную направленность.
Под профессиональной направленностью процесса обучения математике мы понимаем создание средствами математики условий для формирования профессионального самосознания студентов. Исходя из всего вышесказанного, актуальной является проблема построения методики обучения студентов системы СПО на основе сочетания двух подходов: личностно ориентированного и профессионально ориентированного. Для характеристики данной методики обучения нами введен термин «профессионально-личностное обучение математике», что подразумевает такое обучение, в процессе которого субъектный опыт личности студента сначала раскрывается, а затем в максимальной степени ориентируется на профессиональное развитие и специфику будущей профессии.
Методика реализации профессионально-личност-ного обучения предполагает выполнение следующих этапов:

• диагностику компонентов субъектного опыта;
• формирование групп студентов с учетом таких критериев, как социально-познавательные мотивы, уровень сформированности приемов мыслительной деятельности и видов мышления, уровень усвоения математических знаний, умений и навыков, наличие профессиональной направленности предметных знаний;
• отбор и конструирование учебных материалов, соответствующих показателям критериев обучаемых;
• организация дифференцированного обучения согласно результатам, полученным на первых двух этапах;
• диагностика конечных результатов работы со студентами;
• подведение итогов работы, рефлексия.

Рассмотрим подробнее некоторые из них.
При профессионально-личностном обучении математике учебный процесс включает в себя не только формирование предметных знаний, умений и навыков, но и выявление конкретного субъектного опыта студентов. Поэтому на первом этапе, в начале первого года обучения, мы проводим диагностику: u приемов мыслительной деятельности (три уровня сформированности [2; 4]), u видов мышления (три уровня [3]), u уровня усвоения предметных знаний (четыре уровня [1]), u опыта изучения дисциплины «Математика», что предполагает выяснение отношения к данному предмету (отрицательное, безразличное и положительное). Сознательный выбор профессии (твердо ориентирован/не ориентирован), целеполагание (цель изучения математики в развитии студента как личности и в будущей профессиональной деятельности), познавательный интерес (широкий, узкий: профессиональный, математический) диагностируются на протяжении всего изучения дисциплины «Математика».
В результате проделанной работы мы получаем данные по каждому студенту в отдельности и по группе в целом. Основными способами диагностики компонентов субъектного опыта студентов являются: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование. С целью проверки уровня сформированности приемов мыслительной деятельности и видов мышления используется тест, составленный Р. Амтхауэром. Для определения уровня усвоения опорных предметных знаний и сформированности основных умений и навыков применяются контрольные задания. Выяснению наличия знаний, показывающих профессиональную направленность математики, способствуют фронтальные и индивидуальные опросы, анкетирование. С этой целью можно предложить следующее задание: приведите пример технологической ситуации, математической моделью которой является уравнение (неравенство). В начале первого года обучения студенты по объективным причинам не могут выполнить данное задание, однако к концу первого, а тем более второго курса количество студентов, способных это сделать, должно составлять не меньше половины группы. После диагностики студенты условно разбиваются на группы в зависимости от степени выраженности того или иного социально-познавательного мотива, от уровня сформированности конкретных приемов мыслительной деятельности, видов мышления (группы не являются постоянными).
В результате проделанной работы выяснилось, что большинство студентов имеет первый уровень сформированности приемов мыслительной деятельности, видов мышления, а также усвоения предметных знаний. При изучении будущими технологами дисциплины «Технология хлебопекарного (макаронного, кондитерского или бродильного) производства» требуется, чтобы перечисленные в квалификационной характеристике профессиональные задачи студент умел решать самостоятельно, воспроизводя по памяти ООД в виде правил, алгоритмов деятельности. Данная работа предполагает наличие у студента второго уровня усвоения – уровня репродукции, который подразумевает усвоение, позволяющее воспроизводить и обсуждать информацию, решать типовые задачи без опоры на помощь или подсказку. Для достижения этого уровня на занятиях студентам предоставляется возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. С этой целью было разработано несколько видов учебных пособий.
Первый вид пособий раскрывает профессиональную направленность применения математических терминов, понятий в конкретных учебниках специальности. Содержание пособия представляет собой таблицу, в столбцах которой указаны: конкретные разделы и темы курса математики; понятие в дисциплине «Математика»; применение понятия в дисциплинах специальности; пояснения, раскрывающие место его использования в технологическом процессе или его определение; ссылка на источник. Такие пособия разработаны для студентов двух специальностей: 260204 «Технология бродильных производств и виноделия», 260202 «Технология хлеба, кондитерских и макаронных изделий».
Второй вид пособий – сборники задач по различным разделам курса математики. Мы разработали сборники задач по разделу «Площади поверхностей и объемы геометрических тел» для студентов специальностей 260202, 260204. Содержание материалов, представленных в пособии, распределено по темам указанного раздела. Внутри каждой темы задания разбиты по уровням усвоения. В пособие включены две группы вопросов для повторения. Первый блок может быть использован для актуализации необходимых знаний, второй – при подведении итогов занятия. Для удобства работы с пособием имеется две таблицы, в одной из которых указан примерный перечень задач, распределенных по группам, в зависимости от того, для какого этапа занятия они предназначены. Особое внимание необходимо уделить задачам, используемым на этапе мотивации, их содержание должно быть профессионально ориентированно. В соответствии со стандартом выпускник должен владеть профессиональной лексикой, поэтому в формулировках таких задач используются профессиональные термины. Для удобства задачи с профессиональным содержанием представлены в начале каждой темы. В процессе знакомства с ними у студентов могут появиться вопросы, связанные с внешним видом оборудования, объемы которых они рассчитывают. Ответы на них можно найти в указанных пособиях. Во второй таблице содержатся номера задач, которые направлены на развитие конкретных приемов мыслительной деятельности и видов мышления.
Таким образом, в рамках профессионально-личностного подхода преподаватель должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы студентов, который гибко распределяет учащихся по группам с учетом личностных особенностей для создания максимально благоприятных условий их проявления. В конце первого года обучения и по окончании всего курса математики необходимо провести повторную диагностику по всем указанным выше направлениям – диагностику конечных результатов. Полученные сведения необходимо сообщить студентам, в некоторых случаях это следует сделать в индивидуальной беседе.
Результаты проверки указанной методики по одному из направлений исследования, а именно профессиональной направленности изучения математики, подтверждают эффективность работы, проводимой со студентами. На первом курсе в экспериментальной (ЭГ) и в контрольной (КГ) группах показатель, соответствующий всем трем категориям (не обнаружена: не приводят примеры из специальности; присутствует: иногда приводят примеры из специальности; ярко выражена: всегда приводят примеры из специальности), примерно одинаков, а именно в ЭГ: 75%, 25%, 0%; в КГ: 70%, 30%, 0%. По окончании изучения курса математики на втором курсе – другая картина. В КГ ситуация даже несколько ухудшилась: 78%, 22%, 0%, а в ЭГ количество студентов, у которых не обнаружили профессиональную направленность математических знаний, уменьшилось в четыре раза (18%, 57%, 25%).
Обобщая всё вышесказанное можно отметить, что для успешного профессионального становления студента необходимо осуществление профессионально-личностного подхода к обучению любой дисциплине, а особенно математике. Это связано прежде всего с тем, что математические знания и умения лежат в основе построения любого технологического процесса, без них невозможна качественная работа предприятий, от них зависит жизнь и здоровье людей, как работающих на производстве, так и приобретающих продукцию пищевой отрасли.

Литература

• Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
• Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности. – М., 1990.
• Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М., 1994.
• Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М., 1968.

Методические  основы  применения  информационно-коммуникационных  систем  в  процессе  подготовки  педагогов  профессионального  обучения

О.В. Жуков
(Московский государственный
индустриальный университет)

Профессиональное обучение рассматривается как развиваю­щаяся форма организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента. В условиях быстрого обновления научно-техни­ческих знаний всё более очевидной становится необходимость ов­ладения специалистами значительным объемом знаний в процессе са­мообразования. По данным социологов и экономистов, будущий специалист во время обучения может не получить весь объем знаний, который потребуется ему в профессиональной деятельности, остальные зна­ния придется осваивать по окончании учебного заведения, в процессе самообразовательной деятельности.
Одной из важнейших задач профессионального образования и, в частности, подготовки педагогов профессионального обучения является создание в учебном процессе организационно-педагогических условий с целью глубокого, осмысленного самостоятельного изучения студентами содержания конкретной учебной дисциплины.
Не требует доказательств тот факт, что сегодня необходим поворот в системе профессионального образования от формулы «образование на всю жизнь» к формуле «образование через всю жизнь». Проблема повышения эффективности обучения, самостоятельной учебно-познавательной деятельности, обеспечения гарантированного качества подготовки специалистов на современном этапе, когда в нашу жизнь стремительно входят информационно-коммуникационные технологии,  оказывающие существенное влияние на организацию учебно-познавательной деятельности, особо актуальна.
Под организационно-педагогическими условиями понимается опосредованная педагогическая поддержка самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов с применением современных мобильных информационно-коммуникационных систем в компьютерно-мобильной среде (КМС), выступающей составной частью данных систем и позволяющей повысить качество обучения.
С целью обеспечения эффективности, высокого уровня самостоятельного овладения студентами «ядром» содержания учебной дисциплины была разработана модель опосредованной педагогической поддержки самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов на основе компьютерно-мобильной системы.
В представленной модели определяющими выступают системный, деятельностный, личностно ориентированный, уровневый и проблемный подходы, учитывающие закономерности и дидактические принципы учения, а именно научности, самостоятельности, самоконтроля, непрерывности, преемственности, активности, интеграции и ориентации на практику, обратной связи в режиме реального времени и др.
Выделяется пять уровней усвоения в КМС «ядра» содержания учебной информации, которым подчинены практические задания для студентов: u распознавание; u сознание; u умение оперировать знаниями в стандартных ситуациях; u умение оперировать знаниями в проблемных ситуациях; u творческое применение приобретенных знаний.
Организационно-педагогические условия самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов предусматривают несколько этапов: ознакомительный, тренировочный, этап самообучения, этап самоконтроля и этап контроля.
Формы организации учения в КМС имеют значительный диапазон охвата участников учебного процесса – индивидуальная, групповая, локальная (в рамках учебного заведения), региональная и глобальная (в рамках Всемирной сети).
КМС предоставляет студентам широкие возможности свободного выбора любого из информационно-коммуникационных средств, используемых в Интернете, для обеспечения их взаимодействия с преподавателем – мобильные телефоны, смартфоны, коммуникаторы, карманные персональные компьютеры, ноутбуки, персональные компьютеры.
Как показали исследования, применение современных мобильных средств коммуникации само по себе является активизирующим фактором в самостоятельной работе студентов по освоению теоретического материала курса.
В предлагаемой модели обозначены и разработанные нами дидактические требования к отбору «ядра» содержания учебной информации, который проводит преподаватель с опорой на свой педагогический опыт: Ў минимум информации, определяемый Государственным образовательным стандартом; Ў логичность изложения материала, обеспечивающая преемственность и непрерывность учебной деятельности студентов; Ў соответствие психолого-педагогическим закономерностям восприятия.
Кроме того, в модели отражены и организационно-технические требования к аппаратной и программной частям КМС. К ним относятся:

• мобильность, обеспечивающая студентам свободу выбора места и времени для самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
• нечувствительность к смене аппаратной и программной частей КМС, что предоставляет обучающимся широкий выбор информационно-коммуникационных средств. Это, в свою очередь, обеспечивает оперативную интерактивную обратную связь в режиме реального времени, являющегося одним из важнейших условий эффективной организации, контроля и опосредованного педагогического управления самостоятельной работой студентов;
• эргономичность и экологичность системы, обеспечивающиеся за счет исключения необходимости работы перед мониторами компьютеров, что способствует сохранению осанки, зрения и избавляет от воздействия вредных излучений.

Автоматический уровневый контроль и самоконтроль позволяет осуществлять постоянный мониторинг, сбор и статистический анализ результатов работы студентов, что, в свою очередь, дает возможность преподавателю оперативно корректировать ход учебного процесса и содержание учебного материала.
КМС имеет три уровня доступа: ? системное администрирование; ? гостевая регистрация; ? персо-нальная регистрация: а) для разработчиков, б) для преподавателя, в) для обучающихся, г) для родителей (в основном речь идет о первокурсниках).
Дидактические требования к представлению «ядра» содержания учебной информации в инновационном модульно-кодовом учебном пособии (М-КУП) предусматривают следующее:

• изложение учебной информации по модульному принципу на бумажном носителе, порционно в соответствии с требованиями эргономики;
• осуществление буквенно-цифрового кодирования учебных элементов;
• обеспечение адресно-персонифицированной консультационно-справочной помощи;
• обеспечение эффекта присутствия виртуального преподавателя-консультанта, готового в любое время оказать консультационную помощь;
• полнота и достаточность упражнений-заданий;
• практическая направленность пособия, т. е. направленность на формирование умений применять полученные знания в стандартных и нестандартных ситуациях.

Литература
Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. – М., 2003.
Брусенцов Н.П., Маслов С.П., Хосе Рамирес Альварес. Микрокомпьютерная система обучения «Наставник». – М., 1990.
Гареев Р.Т. Многомерные эвристические диалоги в креативном инженерном образовании: Монография. – М., 2004.
Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. Теория и инновационные креативные педагогические технологии: Монография. – М., 2003.

Педагогические  проблемы  и  аспекты  профессиональной  подготовки  специалистов  среднего  медицинского  звена

Г.В. Лежнина , преподаватель
Сургутского медицинского училища

Реформы, происходящие в нашей стране, требуют новых подходов в организации и структуре медицинской помощи. Появляются новые направления медицинской деятельности, изменяются требования разных профессиональных сообществ, обусловленные, в свою очередь, развитием медицинской науки, технического оснащения больниц и поликлиник. На смену традиционной практике приходят новые виды оказания медицинской помощи, связанные не только с патологическими состояниями, но и проблемами сохранения и поддержания индивидуального здоровья.
В связи с увеличением объемов медицинских сведений значительно возрастет потребность в специалистах, хорошо знающих свое дело, ориентированных на достижение высоких результатов. Квалифицированная и специализированная медицинская помощь – это право каждого человека, а не привилегия.
Все эти изменения ставят перед средним медицинским образованием новые и сложные задачи по обучению, воспитанию и наставничеству будущих специалистов и инициируют создание современных технологий и новых методических подходов к ним [6].
Проблема поиска и выбора методов обучения является центральной. Практика показывает, что существующие целенаправленно организуемые формы подготовки студентов не могут охватить весь круг задач, которые смогли бы обеспечить в образовательном процессе условия формирования социальной и профессиональной мобильности будущих специалистов, способных работать в современных условиях.
Особенностью деятельности многих ссузов по-прежнему остается ориентация на структурно-количественный «знаниевый» подход, в рамках которого разрабатываются нормативные требования к усвоению учебного материала и критерии оценки деятельности студентов. При этом реализуется представление о том, что студенты должны быть обеспечены разнообразными знаниями. Под усвоением учебного материала принято понимать запоминание определенного объема информации, т. е. формирование умений применять полученные сведения происходит по мере осуществления реальных действий, таким образом, упор делается на практическую составляющую обучения. С нашей же точки зрения, задача научить практическому использованию теоретических знаний не всегда реализуема и составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения. Данное обстоятельство обусловлено тем, что на предусмотренных учебными программами семинарах-практикумах удается лишь фрагментарно, с помощью отдельных примеров показать принципиальную возможность применения теоретических знаний, весь же предметный материал не может быть использован в практической деятельности ввиду отсутствия учебного времени.
Необходимо учитывать и тот факт, что основную проблему при подобном алгоритме усвоения знаний для студента составляет «потеря информации» по ходу обучения, что психологически вполне оправданно.
Причинами этого явления являются, во-первых, абстрактные теоретические положения, не связанные с личным опытом и практикой, которые не всегда бывают понятны студенту. Возможности практического подкрепления, как правило, отсутствуют в силу того, что сообщение знаний зачастую идет изначально без какой бы то ни было практики.
Во-вторых, приобретаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в теоретических представлениях, иногда можно запомнить только «механическим путем», и, как следствие, даже понятная информация сталкивается с определенными трудностями в запоминании.
В-третьих, важно учитывать такой простой фактор, как забывание, что ведет к потере логики процессов, нарушает целостную взаимосвязь уже приобретенных знаний.
Кроме этого следует учитывать и неумение студентов практически пользоваться теоретическими знаниями, которые оказываются весьма далеки от реальной практики. Иначе говоря, наличие в учебных кружках значительного объема избыточной информации, трактуемой как необходимость повышать общую эрудицию обучаемых, только создает иллюзию обучения, отдаляя его от практики.
На основании вышеизложенного, можно констатировать появление противоречия, обусловленного, с одной стороны, тем, что логика обучения требует формирования умений грамотно использовать приобретенные знания, но с другой – тем, что данное требование не реализуется, т. е. обучение завершается только получением знаний. При этом познавательная активность студентов рассматривается как движение от незнания к знанию, от неумения к умению. Анализ работы показал, что нормативные требования к обязательному минимуму знаний и умений не учитывают индивидуальный опыт студента, его личностные особенности, глубину освоения предметного содержания. Весьма важным недостатком существующей системы контроля знаний является неспособность педагогов активизировать самостоятельную работу студентов, а также применение слабодифференцированной пятибалльной системы, снижающей точность и объективность оценки.
Однако цели среднего медицинского образования заключаются не только в подготовке высоквалифицированных работников, но и формировании личности специалиста милосердного и сострадающего, ответственного, способного оказывать помощь конкретным людям в определении и достижении ими как физического и умственного, так и социального здоровья в условиях той среды, в которой они живут и работают.
В этой области педагогики также выявлены некоторые проблемы. Прежде всего это обусловлено тем, что кризис ценностей, разрушение исконных, нравственных основ, девальвация личности и мировоззренческая дезориентация подрастающего поколения лишают возможности сформировать прочный личностный фундамент. Образование, растеряв ориентиры своего развития, сегодня уже не воспринимается как самоценность; оно не соответствует историческим, культурным, духовным, социально-экономическим потребностям. По оценке психологов, это снижает познавательные интересы и профессиональную направленность, отчуждает от выбранной профессии, ведет к утилитарному нигилизму и утрате личностного смысла обучения [1].
Не секрет, что сегодня абитуриент имеет лишь предварительные знания о профессии, у него нет четких мотивационных потребностей в ее получении, он не знает особенностей обучения, слабо представляет себе будущую профессию. Кроме того, для выпускников средних общеобразовательных школ, поступающих в медицинские ссузы, характерны низкая общая культура, правовой нигилизм, нежелание и неумение учиться, вследствие чего такие студенты имеют значительные сложности при адаптации к новым условиям в процессе обучения, они не умеют строить свою жизненную профессиональную программу. По этой же причине в учебных коллективах мало сплоченности, в межличностных отношениях преобладает прагматизм, эгоизм и индивидуализм [3]. Исходя из этого, можно предположить, что специалист с набором вышеизложенных характеристик даже при наличии требуемых образовательными стандартами, вряд ли сможет рассчитывать на успех в профессиональной деятельности. В этой связи ориентация на гуманизацию студенческого общества – новая цель образования и движение к пониманию педагогических задач в медицинской профессии.
Медицина как наука, согласно принципам построения, сочетает фундаментальные и прикладные отрасли естествознания, тщательно собирает и объясняет факты, выявляет закономерности, сводит многообразие к общему, проверяет гипотезы в эксперименте. Законы естественно-научной парадигмы получают онтологический статус. Но медицинские знания, навыки, умения не могут ограничиваться одним естествознанием, они обязательно предполагают и нравственное изменение в силу того, что выпускники в дальнейшем работают не с абстрактной информацией, а с живым человеком, причем человеком сострадающим.
Смена парадигмы проявляется через процессы гуманизации и гуманитаризации, при этом в центре внимания оказывается уникальная целостная личность, стремления которой должны быть направлены на оптимальную реализацию своих возможностей, к осознанному и ответственному выбору в разнообразных жизненных ситуациях.
По отношению к медицине и здравоохранению становление гуманистической парадигмы проявляется как минимум по двум направлениям: в области профессионального образования и в более широком контексте социокультурных изменений, происходящих в медицинской практике.
Таким образом, можем наблюдать две главные составляющие врачебной деятельности: первая из них – ценностно-смысловая – связана с развитием гуманистического профессионального самосознания, профессиональной идентичности, с принятием гуманистических установок; вторая заключается в технологическом овладении основами профессиональной культуры и деятельности. Перед средним медицинским образованием стоит задача гармонизации этих составляющих, что и определит в конечном итоге уровень профессионального и личностного развития медицинской сестры, фельдшера, акушерки. Именно эти направления обусловливают эффективность на всех этапах обучения, влияют на понимание студентами основополагающих концепций обучения.

Литература

• Бухарина Т.Л. Медицинское образование как личностно ориентированная культурная деятельность: 240 лет Московской медицинской академии.
• Денисов Н.И., Косарев И.И. Высшее медицинское образование: эволюция, проблемы, перспективы: Учеб. пособие. – М., 1998.
• Кудрявая Н.В. Педагогика в медицине: Учеб. пособие. – М., 2006.
• Пидкасистый П.И. Процесс обучения как целостная система. – М., 1998.
• Шиянов Е.И., Ромаева И.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика, 2005, № 9.
• Шушляпин О.И. Некоторые инновационные психолого-педагогические аспекты медицинского образования // Инновации в образовании, 2006, № 3.

Качество образования относится к основным свойствам бытия человека, являясь, с одной стороны, системой устойчивых, неизменных, статических особенностей, а с другой – системой изменчивых, динамических особенностей личности. Качество непрерывного образования человека в конкретный момент времени представляет собой систему полученных качеств образования [1]. Применительно к качеству профессионального образования наиболее значимыми его параметрами выступают: • освоенные специалистом фундаментальные модели решения профессиональных задач; • приобретенные способности и опыт, необходимые для решения профессиональных задач и профессиональных элементарных проблем; • навыки использования исследовательских методов в разработке проектов решения задач в профессиональной сфере [2].
Проведенный научно-теоретический анализ и изучение педагогической практики показали, что повышение качества обучения выпускников общеобразовательных школ, качества подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях может быть обеспечено при условии применения в образовательном процессе инновационных педагогических технологий, к которым, например, относятся информационно-коммуникативные технологии, в частности интерактивно-компьютерное обучение.
Использование интерактивной технологии(от англ. interaction – взаимодействие) предполагает построение обучения на основе взаимодействия обучающегося с учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Под средствами компьютерных технологий понимают программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современные средства и системы информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке и передаче информации.
Основным методом использования интерактивной технологии является интерактивный диалог, предусматривающий взаимодействие пользователя с программной системой, характеризующейся, в отличие от диалоговой, которая предполагает обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями), реализацией более развитых средств ведения диалога. Это, например, возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с ограниченным набором символов. При этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы.
При использовании интерактивной технологии студент становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не дает готовых знаний, а побуждает обучающихся к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном активность педагога уступает место активности студентов, а его задачей становится создание условий для проявления инициативы будущих специалистов.
Интеллектуальные обучающие и тестирующие системы и тренажеры позволяют в ходе интерактивного диалога со студентами осуществлять контроль и поддержку в режиме реального времени, а также совершенствовать стратегию обучения и тестирования, исследуя и учитывая уровень их знаний, навыков и способностей. Современные системы навигации, обработки и каталогизации информации обеспечивают более эффективное использование огромных информационных ресурсов Всемирной сети, различных электронных библиотек, баз данных и знаний.
В настоящее время методам обучения с использованием компьютерных технологий уделяется особое внимание, поскольку их применение в учебном процессе способствует повышению качества и эффективности подготовки специалистов, реализации дифференцированного подхода к обучению студентов с учетом их индивидуальных особенностей. Средства компьютерных технологий позволяют осуществлять взаимодействие между преподавателем и студентом в диалоговом режиме, что облегчает процесс обмена информацией. В целом, сочетание традиционных методов и средств обучения с компьютерными технологиями повышает успеваемость студентов, стимулирует развитие самостоятельной работы.
Одним из методов обучения студентов с применением компьютерных технологий по любым учебным дисциплинам является информационное моделирование, которое включает следующие этапы – элементы: u постановку задачи; u построение модели; u разработку алгоритма; u исполнение алгоритма; u анализ результатов решения задачи и формулировку выводов; u возврат к предыдущим этапам при неудовлетворительном решении задачи.
Построение информационных моделей осуществляется посредством логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения, аналогии, абстрагирования, идеализации, индуктивных и дедуктивных умозаключений и интеллектуальной интуиции. Исполнение алгоритмов решения учебных и научных задач производится в среде информационных технологий с использованием всего спектра их функциональных возможностей. Анализ результатов решения данных задач выполняется с помощью практического, логического и эстетического критериев (М.Ф. Каримов, Л.Ю. Ханипова, Р.Я. Ахметшин).
Кроме того, использование компьютерных технологий актуализирует проблему рационального сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Некоторые исследователи считают репродуктивные методы не соответствующими самой сути современных теорий обучения как развития личности. Однако при применении компьютерных технологий формальный компонент процесса обучения игнорировать невозможно, следовательно, не удается и избежать использования репродуктивных методов с их однозначным пониманием и усвоением учебной информации, точным воспроизведением способов действий. С другой стороны, если рассматривать компьютерное обучение как творческое взаимодействие субъектов в дидактической компьютерной среде, то можно предположить, что всё связанное с обслуживанием взаимодействия субъектов является вспомогательным, второстепенным, а потому должно воспроизводиться на репродуктивном уровне (А.В. Петров, Е.А. Локтюшина).
Компьютер в обучении студента выступает в качестве обогащающего и преобразующего элемента развивающей предметной среды. Такое понимание использования компьютера приобретает гуманитарный развивающий характер. Обучение получению информации, представленной на компьютерном экране, овладение техническими возможностями компьютера не могут рассматриваться вне развития логического и алгоритмического мышления, т. е. способности мыслить и планировать свои действия, предусматривать различные обстоятельства и поступать в соответствии с ними. Компьютерная среда значительно облегчает реализацию методов поэтапного формирования умственных действий, что приводит не только к повышению эффективности обучения, но и ускорению формирования умения самостоятельно ставить задачу и находить способы ее решения, другими словами, способствует формированию учебной деятельности.
Внедрение в образование компьютерных технологий повышает общий уровень учебного процесса, усиливает мотивацию обучения и познавательную активность студентов, поддерживает преподавателей в состоянии постоянного творческого поиска дидактических новаций. Компьютеры в профессиональном образовании постепенно превращаются из инструмента для преподавания курса информатики в мощное средство развития всего образовательно-воспитательного комплекса учебного заведения, становятся важнейшим фактором повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов.
При использовании в обучении компьютерных и интерактивных технологий студентам предоставляется возможность проявить самостоятельность и творческий подход к выбору способов поиска информации в соответствии с имеющимися и полученными на занятиях умениями:

1. находить информацию в различных источниках;
2. систематизировать ее по заданным признакам;
3. видеть информацию в целом, а не фрагментарно, выделять главное в информационном сообщении, устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;
4. включать информацию из Сети в систему формируемых знаний, использовать эти знания при восприятии и критическом осмыслении информации;
5. интерпретировать информацию, понимать ее суть, адресную направленность, цель информирования;
6. переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и наоборот;
7. четко формулировать то, что узнали из информационного источника;
8. отличать корректную аргументацию от некорректной, принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу, аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;
9. воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них;
10. самостоятельно трансформировать, представлять информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др.

Компьютерные и интерактивные технологии развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. При этом необходимо отметить и негативные свойства компьютерных технологий: безмерное использование компьютерных средств в учебном процессе, отсутствие дозированности; увлечение продуктами массовой культуры, находящимися в сети Интернет; негативное влияние на здоровье. Компенсацией этих негативных сторон является четкое осознание цели и задачи использования компьютерных средств, предварительное обучение и грамотное использование программных возможностей, а также непрерывное повышение уровня квалификации пользователя.

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д., 1997.
2. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и метод. пособие / Под ред. М.М. Поташника. – М., 2000.

Эффективность  психолого-педагогической  подготовки  по  формированию  профессионального  интереса  к  педагогической  деятельности

М.В. Бадашкеев , преподаватель
Боханского педагогического училища
(Иркутская область)

В последние годы проблема формирования профессионального интереса к педагогической деятельности стала особо актуальной. Анализ современной педагогической практики показывает наличие противоречий между необходимостью индивидуализации обучения студентов, ориентирующихся на учительскую профессию, и недостаточностью научно-теоретических основ формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. В связи с этим были разработаны математические модели эффективности психолого-педагогической подготовки студентов педагогического училища по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности.
Анализ теоретической литературы, научных работ позволил определить следующие компоненты эффективности психолого-педагогической подготовки: • познавательный интерес к педагогической деятельности студентов, • профессиональное самоопределение, • целенаправленность учебно-воспитательного процесса, • самооценка выпускников и уровень сформированности педагогических качеств, • педагоги-зация образовательной среды, ориентированная на формирование педагогической деятельности. Психолого-педагогический эксперимент, в котором приняли участие 247 студентов, проводился на базе Боханского педагогического училища. Отбор основных компонентов осуществлялся в соответствии с процедурой Катбела, т. е. для дальнейшей работы были определены компоненты с собственным числом (?i?1):

1. познавательный интерес к педагогической деятельности:

Н1=0,9 ?пи +1,5 hпи-4,5,                                        (1)
где ?пи – уровень познавательного интереса к педагогической деятельности, а hпи – коэффициент популярности профессии учителя (h=Nоб/N);

1. профессиональное самоопределение:

Н2=Iуис+25Iуи+0,7Т-40,2,                                    (2)
где Iуис – коэффициенты, определяющие самостоятельный выбор, а Т – время, затраченное на заполнение анкеты;

1. целенаправленная подготовка в учебно-воспитательном процессе:

Н3= t+7,7 Р+Tоб-8,97,                                          (3)
где t – время, затраченное на изучение спецкурса «Введение в специальность», Тоб – общее время обучения студента и дополнительное время факультатива (по психолого-педагогическим дисциплинам), Р – коэффициент качества знаний за период изучения предметов психолого-педагогических дисциплин;

1. педагогизация образовательной среды, ориентированная на педагогическую деятельность:

Н4=0,0158 К+0,001Ка+0,01Кв-14,5,                      (4)
где К, Ка, Кв – коэффициенты процесса педагогизации образовательной среды.

В результате многошагового регрессионного анализа были получены зависимости основных компонентов:
Н1=-2,017-11,882t+0,453T+0,005K+4,5P+
+0,07Pa-0.031Кв+Тоб;                                                       (5)
Н2=I+0,01К+5Р+0,004t-0,022Ра-0,0635Кв;        (6)
Н3=-11,3-1,3hпи+18,5t+4Ра-0,1Ра+0,06Пи;                  (7)
Н4=-I-0,6?пи+15t+3,99Ра-0,72Тоб+0,06Ра+
+0,021П?,                                                                            (8)
где Пи, П? – обеспеченность учебниками, наглядными пособиями.

Таблица 1
Основные статистические характеристики математической модели эффективности психолого-педагогической подготовки по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности

Н1–Н4: коэффициент детерминации свидетельствует о достаточной точности моделей. Проверка адекватности полученного уравнения регрессии осуществлена по F-критерию и средней ошибке аппроксимации. Поскольку дисперсионные отношения Фишера больше табличного значения F(4,5; 9,6; 6,65; 10), то с вероятностью 95% можно утверждать, что построенные уравнения достаточно адекватно описывают исследуемый процесс, что подтверждает и средняя ошибка аппроксимации, которая для данных моделей лежит в пределах 3–8%.
С целью дальнейшей проверки и анализа выбранных параметров было произведено разделение и сопоставление математической модели.
    
      а) ?пи= 2 и hпи=-0,8.             б) ?пи = 2,5 и hпи =1.
                   

в) ?пи = 5,5 и hпи= 1,5.

Рис. 1. Диаграмма составляющих Н1 (познавательный интерес и целенаправленная подготовка студентов к педагогической деятельности)

     а) Iуис =0,7; Iуи=0,8;                б) Iуис=0,72; Iуи=0,83;
                 Т=12.                                         Т=12,5.
     

в) Iуис =0,76; Iуи=0,85; Т=13.

Рис. 2. Диаграмма составляющих профессиональное самоопределение при минимальных значениях, средних и максимальных значениях параметров

а) t=200; Р=0,5; Т=1100.      б) t=250, Р=0,6; Т=1300.
        

в) t=300; Р=0,7; Т=1300.

Рис. 3. Диаграмма составляющих психолого-педагогическую подготовку при минимальных, средних и максимальных значениях параметров
      а) К=400; Ка=2500;               б) К=420; Ка=2800;
                  Кв=25.                                       Кв=30.
  

в) К=440; Ка=440; Кв=35.

Рис. 4. Диаграмма составляющих процесс педагогизации образовательной среды при минимальных, средних и максимальных значениях параметров

В соответствии с рабочей гипотезой проанализируем формулы 5–8 с учетом формул 1–4. Основным критерием является коэффициент эластичности. Результаты анализа показывают, что существенным резервом увеличения эффективности психолого-педагогической подготовки по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности у студентов являются:

1. познавательный интерес к педагогической деятельности по параметрам ?, h, которые варьируются социумом, что доказывают формулы 4–8. Роль процесса педагогизации образовательной среды на формирование устойчивого интереса к педагогической деятельности при изменении коэффициента популярности профессии «учитель» h на 1% увеличивает уровень познавательного интереса ? на 0,5%;
2. профессиональное самоопределение варьируется коэффициентами, определяющими самостоятельный и временный выбор профессии. При изменении Iуис на 0,2–0,3% уменьшается на 4% общее время ответа о выборе профессии при анкетировании. Это позволяет утверждать, что выбор параметров формул 1–2 адекватно характеризует математическую модель эффективности психолого-педагогической подготовки студентов по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности, где выделяются элементы более осознанного выбора профессии;
3. целенаправленная подготовка к педагогической деятельности в учебно-воспитательном процессе имеет устойчивый характер, и уменьшение любого параметра ведет к регрессии всего процесса;
4. педагогизация образовательной среды, ориентированная на педагогическую деятельность. Коэффициенты К, Ка, Кв имеют прямую зависимость друг от друга: при увеличении К на 2% происходит снижение влияния мезофактора (Ка) и увеличение микрофактора (Кв).

Из рисунков 5 и 6 видно, что основные компоненты математической модели влияют на эффективность психолого-педагогической подготовки студентов по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности и прослеживается прямая зависимость влияния спаренных компонентов на эффективность процесса подготовки.

Эффективность психолого-педагогической подготовки студентов по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности

Познавательный интерес    Профессиональное самоопределение

Рис. 5. Влияние познавательного интереса и профессионального самоопределения на эффективность психолого-педагогической подготовки
студентов по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности

Эффективность психолого-педагогической подготовки студентов по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности

 Целенаправленная подготовка Педагогизация образовательной
к педагогической деятельности среды, ориентированная на
                                                   педагогическую деятельность

Рис. 6. Влияние целенаправленной подготовки к педагогической деятельности и педагогизации образовательной среды на эффективность психолого-педагогической подготовки студентов по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности
Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента показал, что большинство студентов – 71% (I курс) и 52% (II курс) – Боханского педагогического училища недостаточно осведомлены о требованиях, которые предъявляются профессией учителя как к специалисту сферы образования, об особенностях педагогической деятельности, о государственных и общественных потребностях в подготовке педагогических кадров. В связи с этим самоопределение студентов при выборе будущей профессии учителя нельзя считать полностью осознанным. Эту профессию выбрали, согласно полученным данным, около 89% первокурсников и 65% студентов II курса.
При определении основных компонентов профессиональных интересов мы опирались на концепции С.П. Крегжде [4] о характере активной деятельности учащихся, на структуры профессионального интереса и уровня познавательной активности по образу действия учащихся Т.И. Шамовой [5] (технологический подход). Мы изучили мотивационную и целевую основы активности, уровни сформированности профессиональных интересов к педагогической деятельности у учащихся на этапе констатирующего эксперимента.
Полученные данные свидетельствуют о том, что ведущим мотивом для учащихся I–II курсов является значимость профессии для общества – 75% (I курс) и 85% (II курс); большинство студентов – 43% (I курс) и 52% (II курс) – привлекает возможность стать ценным для общества человеком. 62% первокурсников  не проявляют устойчивого желания стать учителем, второкурсники же, напротив, утверждают, что через 10 лет будут связаны с профессиональной педагогической деятельностью (65%). Согласно проведенным исследованиям, у 37% учащихся I курса преобладает низкий уровень самооценки; на II курсе он отмечается у 40%. Познавательный интерес к педагогическим дисциплинам имеет достаточный уровень – 76% (I курс) и 68% (II курс).
Разработанные математические модели, характеризующие влияние на эффективность психолого-педагогической подготовки по формированию профессионального интереса к педагогической деятельности, в зависимости от основных компонентов были проанализированы и проверены с данными констатирующего эксперимента:
?пикэ = 52% ? ?пим = 54,4%;
I кэ = 75% ? Iм = 77,8%;
Ркэ = 25% ? Dм = 24,5%;
Ккэ = 55% ? Км = 53,3%.

В результате эксперимента и построенных математических моделей были выделены основные компоненты, наиболее влияющие на эффективность психолого-педагогической подготовки по формированию профессионального интереса у учащихся к педагогической деятельности: познавательный интерес, педагогизация образовательной среды, ориентированная на педагогическую деятельность.

Литература

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М., 1990.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1991.
3. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М., 2003.
4. Крегжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Вильнюс, 1982.
5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1979.

Одним из требований к современному образованию является осуществление перехода от жесткого управления процессом воспитания и «знаниецентризма» к «человекоцентризму», т. е. провозглашению «культа личности» и приоритета развития воспитанника, а также к обеспечению условий для саморазвития и самовоспитания учащихся [2; с. 8].
Создание системы психолого-педагогической поддержки (ППП) подростков-девиантов рассматривается как организация духовно практического содействия в «облегчении трудной работы роста» и изменения вектора социальной направленности личности, что исключает подавление свободы собственного «Я» [1; с. 101].
С позиций новой педагогической культуры, основанной на принципах культуро-, свободо- и природосообразности, ППП подростков с деструктивным поведением представляет собой особую фасилитаторскую деятельность, направленную на подготовку воспитанников к самостоятельной жизни, совпадающую по процессуальным характеристикам с гуманистической моделью терапии  [1; с. 103]. Данное положение находит отражение в идее Я. Корчака о превращении каждой школы «в воспитательную клинику».
Таким образом, под психолого-педагогической поддержкой подростков с девиантным поведением понимается:

• педагогическая деятельность, направленная на гармонизацию отношений «трудный подросток – общество» на основе развития у воспитанника гуманистического мировоззрения, личностно развивающих знаний и умений, формирования потребности в позитивном самоизменении, приобщения к стилю жизни, «достойной человека» (Е.В. Бондаревская) [1; с. 132];
• культуросообразная современности технология формирования у молодежи механизмов саморефлексии, социально ориентированного сознания, личностных и социальных качеств, востребованных на данном этапе развития общества [2; с. 33].

В контексте гуманизации образования в качестве актуальных задач ППП, на наш взгляд, можно выделить:

• расширение жизненного пространства трудных подростков и обеспечение условий для реализации внутреннего потенциала развития, формирования ценностно-эмоционального отношения к миру, позитивного отношения к таким сферам жизнедеятельности, как познание, общение, труд, здоровье;
• обеспечение условий для завершения каждым учащимся индивидуального образовательного маршрута, т. е. овладения необходимыми и обязательными знаниями, умениями и навыками, соответствующими уровню Единого государственного стандарта образования;
• содействие в получении допрофессиональной подготовки и овладении конкурентоспособной профессией, выступающих основой будущего материального самообеспечения и успешного социального старта;
• развитие конструктивных способностей учащихся к самостоятельному преодолению проблем личностного и социального становления;
• формирование у воспитанников нравственно-этических чувств, определяющих поведение индивида на основе освоения «культурного наследия цивилизации» (К.Д. Ушинский) [1; с. 132].

Нами выявлен ряд качеств, являющихся объектами ППП: тревожность, агрессивность, самооценка личности, характер мотивации, уровень сформированности ценностных ориентаций. Их положительная динамика позволяет оценить эффективность психолого-педагогической поддержки подростков с отклоняющимся поведением. Приведем результаты исследования уровня реактивной тревожности (далее – РТ) как наиболее яркого показателя оценки эффективности ППП.
Исследование некоторых личностных характеристик подростков-девиантов осуществлялось на констатирующем (КЭ), формирующем (ФЭ), итоговом этапах (ИЭ) эксперимента на одной и той же выборке. Каждый из перечисленных этапов включал несколько направлений работы, а именно выявление уровней реактивной и личностной тревожности, агрессивности, сформированности ценностных ориентаций, определение преобладающей у подростков мотивации.
Цель констатирующего этапа эксперимента сводится к диагностике исходного уровня исследуемых качеств у учащихся (4-й кл.); на формирующем – проводится повторная диагностика перечисленных качеств (7-й кл.); целью итогового этапа является установление окончательной динамики интересующих нас показателей у подростков (9-й кл).
Для определения уровня реактивной тревожности использовалась методика самооценки Ч.Д. Спилберга, поскольку данный способ диагностики обеспечивает беспристрастное сравнение объектов по изучаемому признаку, эффективный контроль за динамикой РТ при применении профилактических и терапевтических технологий, в том числе психолого-педагогического и социального вмешательства [3; с. 238–255]. Высокая тревожность обусловливает устойчивую склонность девиантов к восприятию большого круга ситуаций как «угрожающих». Вместе с тем средний уровень РТ рассматривается как оптимальный уровень «полезной тревоги», как естественная, обязательная особенность активной личности.
Результаты диагностики уровня реактивной тревожности, или ситуационной, у подростков с отклоняющимся поведением представлены в таблице.

Таблица
Сравнительные данные выраженности уровня реактивной тревожности подростков-девиантов (n=60)

Констатирующий этап показал, что очень высокий уровень РТ характерен лишь для 13,3% испытуемых; высокий уровень демонстрируют 30% респондентов, что составляет практически половину участвующих в эксперименте подростков (43,3%) и служит подтверждением теории. Средний уровень РТ наблюдается у 33,3% учащихся; низкий уровень выявлен у 16,7%, и очень низкий отмечен у 6,7%.
Показатели формирующего этапа фиксируют снижение процента учащихся, имеющих очень высокий (с 13,3 до 6,7%), высокий (с 30 до 26,7%), очень низкий (с 6,7 до 3,3%), низкий (с 16,7 до 13,3%) уровни РТ, а также увеличение процента подростков, обладающих средним уровнем РТ (с 33,3 до 50%).
Данные итогового этапа констатируют, что очень высокий и очень низкий уровни РТ у испытуемых не диагностированы; высокий уровень характерен для 20% подростков; среднего уровня достигли 66,7% воспитанников; низкий отмечен у 13,3%.
Данную динамику можно рассматривать как положительную, поскольку преобладающему большинству испытуемых (66,7%) стал характерен средний оптимальный уровень РТ, т. е. адекватно оценивая ситуации, возникающие в учебно-воспита-тельном процессе, они перестали воспринимать их как «угрожающие» и отказались от непродуктивных тактик защиты (например, от защиты в виде нападения и т. д.).

Рис. 1. Сравнительные данные выраженности уровня РТ у подростков-девиантов

Устанавливая наличие/отсутствие статистически достоверных различий между значениями РТ до и после эксперимента, мы обработали полученные данные с помощью t-критерия Стьюдента и зафиксировали наличие значимых различий (для числа степеней свободы 60 с вероятностью допустимой ошибки р < 0,05).
Для демонстрации динамики произошедших изменений уровня РТ у подростков-девиантов полученные данные представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Динамика уровня РТ у подростков-девиантов в процессе экспериментальной работы

Значимые статистические показатели и простота проведения методики оценки уровня РТ доказывают результативность ее использования в оценке эффективности реализации модели ППП в условиях образовательного учреждения.
Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, служат подтверждением теоретических выводов, согласно которым психолого-педагоги-ческая поддержка подростков с девиантным поведением есть «человекосозидательная» деятельность (В.А. Караковский) [1; с. 145], обеспечивающая процесс «образования себя, в ходе которого человек становится лучше, выше и благороднее» (Вильгельм фон Гумбольт) [2; с. 42].

Литература

• Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика / И.Д. Демакова. – М., 2003. (Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования»)
• Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 3-е изд., испр. – М., 2006.
• Тестирование в психологической диагностике / Автор-сост. С.В. Поздняков. – М., 2004.

Развитие  исследовательских  умений  и  навыков  у  будущих  педагогов

П.В. Середенко , канд. пед. наук, профессор
Сахалинского государственного университета

Являясь существенным элементом педагогического мастерства современного педагога, умения и навыки ведения научного поиска необходимы в наше время не только научным работникам. Подготовка учителя к работе в школе предполагает формирование у него представлений о том, как ведется научный поиск и добываются новые знания, т. е. требуются умения и навыки ведения научных исследований. Важно понимать, что современный учитель должен не только сам уметь вести научный поиск, но и быть способным обучать этому своих учеников. Задача подготовки будущих педагогов к организации учебно-исследовательской деятельности школьников – одна из важнейших проблем образования.
В современном мире заложенное в нас природой стремление к исследовательскому поведению становится особенно ценным. По справедливому утверждению ряда исследователей, стремительно меняющаяся жизнь заставляет общество пересматривать смысл и значение исследовательского поведения в жизни человека, а также роль и место исследовательских методов обучения в образовательной практике. Этим объясняется стремление педагогов максимально приблизить учебную деятельность ребенка в школе к познавательной, что выражается в активно проявляемом интересе педагогов к внедрению исследовательских методов обучения.
Педагогическая теория и практика интенсивно разрабатывает новые образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске ребенка в процессе обучения. Проявляется повышенный интерес к изысканиям в плане исследовательского обучения и обучения по «методу проектов» начала XX в. (К.Н. Вентцель, Б.В. Всесвятский, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, У. Киллпатрик, Е. Паркхерст, И.Ф. Свадковский, С. Френе и др.). Пристальное внимание вызывают разработки педагогов и психологов ряда западных стран, сохранивших и развивших традиции активного использования продуктивных методов обучения (Дж. Брунер, Дж. Грино, П. Крейтсберг, X. Таба и пр.). Широко внедряется опыт проблемного и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др.). Активно ведутся поиски в данном направлении в современной педагогической психологии и педагогике. Всё это сказывается на постепенном изменении отечественных образовательных приоритетов.
Специалистами в области педагогики и педагогической психологии, обществом в целом всё яснее осознается мысль о важности изучения механизмов функционирования и развития исследовательского поведения. Растет понимание того, что от умелого использования этих знаний в практике образования во многом зависит и жизненный успех отдельной личности, и сама возможность выживания человечества в современном динамичном мире (А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков). В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры, как стиль жизни современного человека. По этой причине сегодня от образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска.
История педагогики и образования свидетельствует о том, что на протяжении ХХ столетия проблематика исследовательского поведения обсуждалась с различной степенью интенсивности, интерес к ней то усиливался, то несколько угасал. Этим проблемам посвящались многие специальные научные работы в области общей психологии (Д. Берлайн, Дж. Брунер, А.В. Запорожец, С.А. Новоселова, Н.Н. Поддъяков, X. Таба, Э. Торндайк, С. Хатт и др.), психофизиологии (С.М. Бондаренко, B.C. Ротенберг и пр.). Эту проблематику в настоящее время активно разрабатывают многие современные российские ученые. Проводятся специальные фундаментальные исследования общих основ психологии исследовательского поведения (А.Н. Поддъяков и др.), разрабатывается проблематика диагностики и развития исследовательских способностей (А.И. Савенков и др.). Особенно интенсивно ведутся изыскания в области педагогической психологии, где исследовательское поведение и исследовательское обучение рассматриваются как эффективные инструменты, позволяющие трансформировать процесс развития личности в процесс ее саморазвития (Т.А. Егорова, И.А. Ильницкая, М.В. Кларин, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и др.). Особое внимание уделяется этим вопросам в современных педагогических исследованиях, проведенных в последние годы (С.И. Брызгалова, В.И. Загвязинский, Т.М. Землянухина, Л.А. Казанцева и пр.).
Обозначенные вопросы традиционно разрабатывались в русле педагогики высшей школы. Так, проблематика подготовки учителя к исследовательской деятельности рассматривалась в трудах многих российских специалистов в области педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
В Сахалинском государственном университете и Южно-Сахалинском педагогическом колледже, входящем в структуру названного высшего учебного заведения, развернута масштабная экспериментальная работа в данном направлении. В этих учреждениях ведется подготовка учителей начальных классов по сопряженной программе. Проблема проводимого нами исследования может быть сформулирована следующим образом: педагогические условия подготовки студентов педагогических специальностей к развитию исследовательских умений и навыков у школьников. По нашему убеждению, ее решение позволит найти оптимальные пути подготовки будущих педагогов к развитию исследовательских способностей детей путем стимулирования их учебно-исследова-тельской деятельности.
Изучение и разработка данной проблемы потребовали выделения и решения целого ряда педагогических задач. Во-первых, необходимо выявить современные подходы к проблеме исследовательского обучения. Большое их количество существует как в отечественной, так и в зарубежной педагогической науке.
Во-вторых, необходимо разработать собственную концепцию подготовки студентов к исследовательскому обучению школьников. В нее мы включаем, по аналогии с моделью А.И. Савенкова, три составляющих: исследовательскую практику студентов, специальные курсы по развитию у них исследовательских умений и мониторинг учебно-исследова-тельской работы студентов.
В-третьих, следует определить критерии и разработать комплект методик по определению готовности студентов к развитию исследовательских умений и навыков у школьников. Эта проблема требует специального методического изложения, особого внимания к обучению студентов математическим методам обработки эмпирических данных.
В-четвертых, необходимо разработать содержание и методику подготовки студентов к исследовательскому обучению школьников.
Роль исходного предположения, лежащего в основе нашего исследования, сыграло утверждение о том, что подготовка будущих учителей к исследовательскому обучению будет результативной при соблюдении ряда следующих педагогических условий:

• фундаментальная подготовка студентов педагогических университетов и колледжей в области методологии научного познания;
• специальная подготовка обучающихся в профессионально близкой им области педагогических исследований;
• необходимость организации специальной, самостоятельной исследовательской практики студентов в ходе обучения;
• проведение специальных занятий по развитию исследовательских умений и навыков;
• создание системы мониторинга учебно-иссле-довательской работы студентов;
• активное массовое участие студентов в конкурсном движении.

Особое место в процессе подготовки будущих специалистов традиционно занимает педагогическая практика. В нашем эксперименте каждый студент выполняет на практике собственное обязательное исследовательское задание.
Готовность студентов к развитию у школьников умений и навыков проведения учебных исследований является интегральной характеристикой молодого специалиста и зависит от уровня преподавания дисциплин профессиональной подготовки, введения в учебный план специальных курсов и проведения педагогических практик, направленных на исследовательское обучение школьников.
Реализация ведущей идеи исследования требует преобразования профессиональной подготовки учителя на основе аксиологических, технологических и личностно-творческих методологических подходов к определению целей, форм и содержания указанной подготовки.
Первые результаты нашего исследования позволяют сделать заключение о том, что выявлены основные тенденции и определены главные подходы к проблеме исследовательского обучения в современном образовании. К ним относятся:

• концепция учебно-исследовательской подготовки студентов С.И. Брызгаловой;
• теория исследовательского обучения (Д. Брунер, X. Таба и др.);
• новые версии метода «проектного обучения» У. Киллпатрика;
• концепция развития исследовательских способностей в образовании А.И. Савенкова;
• развитие исследовательской деятельности младших школьников Н.Б. Шумаковой.

В ходе исследования была разработана собственная концепция подготовки студентов к исследовательскому обучению школьников.
Основными критериями готовности студентов к развитию исследовательских умений и навыков у школьников, по нашему мнению, являются:

• убежденность в необходимости этой работы;
• теоретические знания;
• практические умения и навыки исследовательской деятельности.

Экспериментальная работа по подготовке студентов к исследовательскому обучению школьников проводится нами на базе Института педагогики и педагогического колледжа Сахалинского государственного университета. Совершенствование практики подготовки будущих специалистов и проведение нашего исследования проходят как параллельные процессы, существенно интенсифицирующие друг друга.

Литература
Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредст­венной информации. – М., 1977.
Вентцель К.Н. Идеальный детский сад // Свободное воспитание: Сб. избр. трудов / Под ред. Л.Д. Филоненко. – М., 1993.
Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жизни. – М., 1926.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М., 1981.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.
Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978.
Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.
Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение и здоровье. – М., 1989.
Савенков А.И. Путь к одаренности. Исследовательское поведение дошкольников. – СПб., 2004.

В качестве одного из заданий студентам курса «Русский язык и культура речи» на материале современных средств массовой информации предлагалось исследовать изменения в речевом этикете при употреблении формул прощания.
Прослушав радиопередачи и посмотрев телепрограммы, обучающиеся пришли к выводу, что в настоящее время в устных текстах на телевидении и радио адресант очень часто использует формулы живой речи, в том числе выражения прощания с адресатом.
Например, некоторые из радиоведущих употребляют такое выражение прощания, как «До связи!», по-видимому, для того, чтобы подчеркнуть свою индивидуальность, «захватить» внимание аудитории и создать непринужденную обстановку общения: «На этом позвольте с вами проститься. Всего хорошего. До связи!» (ди-джей радиостанции «Милицейская волна»).
Следует отметить, что в диалогическом единстве – речевом этикете – отражаются все типичные грамматические закономерности построения диалога. Здесь присутствуют структуры, характеризующиеся большой степенью неполноты, стяжения и т. д. Однако в отличие от свободно выстраиваемого диалога в речевом этикете происходит процесс главным образом воспроизведения, репродуцирования готовых, устойчивых формул. Обращает на себя внимание обилие синтаксических «осколков»: «Всего» (из «Желаю вам всего хорошего»), «До завтра» (из «Прощаюсь/расстаемся до завтра») и т. д.
Так, ведущий одной из телепрограмм, вероятно, для того, чтобы создать доверительную, непринужденную атмосферу, использует следующую конструкцию: «Программа “Пока все дома”, как всегда, будет посвящать вас в тонкости семейной жизни. До следующего!» (ведущий программы, телеканал «ОРТ»).
Сейчас некоторые ведущие, по-видимому, чтобы подчеркнуть свою индивидуальность, употребляют одну, свойственную только им форму прощания. Например, спортивный комментатор Григорий Твалтвадзе при прощании с телезрителями пользуется выражением: «До будущих побед». «На этом с вами позвольте проститься, дорогие друзья. До будущих побед!» (комментатор футбольного матча, телеканал «Спорт»).
Прощание словом «Увидимся!» является разговорным. Это, как правило, форма выражения надежды на скорую встречу. Употребляется обычно при прощании с равными или младшими по положению. Сейчас на телевидении нередко можно встретить подобные формулы: «Благодарим вас за внимание. Увидимся в 22 часа!» (ведущий новостей, телеканал «НТВ»).
Стилистически сниженными оказываются «осколки» синтаксических структур «Всего!», «Пока!», а также «Привет!». Эти прощания не закреплены в употреблении за каким-либо поколением или социальным типом говорящих, они лишь показатель непринужденных, фамильярно-дружеских отношений собеседников.
В настоящее время некоторые ведущие теле- и радиопрограмм используют и такую формулу:
«Вам, дорогие друзья, большое спасибо за внимание. Пока!» (ведущий программы «Своя игра», телеканал «НТВ»).
М.А. Кронгауз отмечает, что тележурналист Сергей Шолохов, ведущий различных кинопрограмм, настойчиво использует при прощании формулу «Пока, пока». Многими носителями русского языка такая форма вообще не осознается как нечто новое, поскольку в нашем речевом этикете в принципе возможен повтор форм приветствия и прощания: «Здравствуйте, здравствуйте!», «Привет, привет!», «До свидания, до свидания!», «Пока, пока!». Возможно, здесь мы имеем дело с редуплицированной формулой, используемой, по-видимому, вполне сознательно как калька английского bye-bye [2]. Например: «С вами была Вика Самойлова. Пока, пока!» (ведущая телеигры «Шальные деньги», телеканал «Муз-ТВ»).
Формула «Берегите себя!» употребляется обычно как знак внимания, заботы, любви при прощании, расставании с родным, близким или давно знакомым человеком. Однако в настоящее время некоторые телеведущие свободно пользуются подобной формой прощания: «На этом у меня всё. Берегите себя!» (ведущий программы «Чрезвычайные происшествия», телеканал «НТВ»); «Вы смотрели прямую трансляцию на Первом канале. Всего вам хорошего! Берегите себя!» (комментатор футбольного матча, телеканал «ОРТ»).
Таким образом, в настоящий период в средствах массовой информации журналисты используют новые выражения прощания («До связи!», «До следующего!», «До будущих побед!», «Берегите себя!») с целью создать живой и непринужденный диалог с адресатом. Кроме того, на телевидении и радио нередко можно встретить разговорные выражения прощания типа «Увидимся!», «Пока!» и др. Это свидетельствует о том, чтожурналисты пытаются создать доверительную обстановку общения с целью «удержать» аудиторию у экранов телевизоров и радиоприемников.
На наш взгляд, преподавателю необходимо учитывать изменения, происходящие в речевом этикете, для создания дружеской, доброжелательной атмосферы в аудитории.

Литература
Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдения над речевой практикой масс-медиа. – СПб., 1999.
Кронгауз М.А.
www.dialog-21.ru/Archive/2004/Krongauz.htm

Инициация  процесса  профессионального  совершенствования  педагогов  в  условиях  образовательного  учреждения

Н.Н. Кузлякина , зам. директора
по научно-методической работе Биробиджанского
промышленно-гуманитарного колледжа

В современном обществе вопрос о конкурентоспособности выпускаемых специалистов в условиях рыночной экономики является весьма актуальным. Не являются исключением и работники сферы образования. К тому же профессиональное образование продолжает оставаться направленным на разностороннее развитие личности с целью ее подготовки к активному и эффективному участию в общественном производстве с наибольшей пользой для себя и для общества. В настоящее время возросла потребность в педагоге, способном обновлять содержание собственной деятельности посредством критического, творческого его освоения, применения достижений науки и передового педагогического опыта, всестороннего повышения квалификации и совершенствования профессионализма.
В соответствии с целью модернизации профессионального образования необходимо формирование устойчивого механизма повышения качества подготовки специалиста, гармоничного и свободного развития его личности. Подобное становится возможным только при постоянном совершенствовании педагогического мастерства. Создание условий для развития профессионализма педагогов с учетом современных тенденций роста профессионального образования способствует, в свою очередь, развитию творческой личности студентов – будущих специалистов. Поэтому в настоящее время поиску новых путей в решении проблемы непрерывного повышения профессионализма преподавателей уделяется много внимания. Одним из таких путей является педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей в условиях среднего профессионального учебного заведения.
Вслед за учеными (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.А. Александрова и др.) мы рассматриваем педагогическую поддержку становления мастерства преподавателей как совокупность условий, способствующих осмыслению педагогами затруднений в профессиональной деятельности, активному включению их в профессиональное взаимодействие с учетом индивидуального опыта, творческой самореализации, удовлетворенности собственными достижениями.
Для реализации педагогической поддержки необходимы определенные (базовые) объективные и субъективные условия. Свобода выступает объективным, первостепенным условием (объективным принципом) педагогической поддержки. Культуросообразное понимание термина «свобода» предполагает свободу самореализации. Нельзя ограничивать свободу поддерживаемого, надо лишь помочь направить ее в продуктивное русло, способствуя развитию в человеке нравственных норм и ценностей.
Личность является свободной, если обладает полем личной автономии [2; с. 96–97]. Педагог свободен за счет возможности выбора стратегий деятельности и путей их реализации (внешняя свобода), наличия силы духа и воли (внутренняя свобода), способности интегрироваться с любым опытом, любой информацией, превращая их в источник решения профессиональных задач. Однако, увеличивая степень профессиональной свободы, мастерство вместе с тем увеличивает и бремя личной ответственности педагога, задавая границы возможного и внутренне дозволенного [4; с. 230–231].
К субъективным условиям относят позиции поддерживаемого и поддерживающего, которые должны состоять во встречном совместном движении в разрешении проблемы. Играя роль «моста», «проводника», педагогическая поддержка обеспечивает движение друг к другу того, кто поддерживает, к тому, кто поддерживается. Поддержка строится в основном как способ индивидуальной работы, которая организуется с учетом оказания всяческого содействия преподавателям в развитии их идей, усилий в достижении практических результатов, уровня творческого отношения к работе.
Становление мастерства преподавателей тесно связано с активностью профессиональной среды, оказывающей как благотворное, так и отрицательное влияние на человека, составной частью которой являются методические объединения, осуществляющие межсубъективный диалог педагогов. Потенциальные преимущества действующих методических объединений заключаются в получении обратной связи. Система коллективных отношений сотрудничества, взаимопомощи, ответственной зависимости складывается в процессе творческой деятельности. Введение в практику работы методических объединений творческих дел, требующих участия всего коллектива, позволяет влиять на развитие коллективных и индивидуальных форм взаимодействия, является одним из средств повышения профессионального уровня преподавателей.
Кроме того, становление педагогического мастерства во многом определяется активной позицией самого преподавателя, его потребностью в самосовершенствовании, способностью к дальнейшему саморазвитию, профессиональному и личностному росту. Работа над единой методической темой направлена на активизацию деятельности педагога в рамках методического объединения. Выбор темы обусловливается потребностями преподавателей в совершенствовании своей педагогической деятельности и спецификой методического объединения. Исследуя общую проблему, преподаватель приобретает умение выслушать и понять другого, уважать чужое мнение, аргументировать свои позиции, обосновывать свою точку зрения. Изучение учебно-методической литературы, апробация новых методов и приемов, обобщение накопленного теоретического и практического материала, знакомство с итогами работы коллектива помогают преподавателям в определении перспектив дальнейшего профессиональном роста, в использовании интеллектуальных, эмоциональных, духовных резервов для саморазвития. Результатом подобной деятельности стали разработки учебно-методических материалов (программы, методические указания, пособия, планы занятий, внеаудиторных мероприятий), проведение дня специальности, конкурсов профессионального мастерства, предметных недель, реализация проекта клуба «Юрист» для учащихся города, участие преподавателей в конференциях в рамках колледжа, области и региона.
Как отмечалось выше, результативной может быть лишь позиция личностной активности, включенности в процесс развития, самосовершенствования. Работа над единой методической темой способствовала дальнейшему совершенствованию знаний преподавателей: для каждого была определена индивидуальная тема. Лучшие работы по результатам защиты в методических объединениях представлены на научно-практической конференции «Пути и средства совершенствования профессионально-образовательного процесса в колледже».
Созданию атмосферы коллективного творческого поиска, объединению усилий преподавателей в решении проблем способствуют педагогические советы. В ситуации совместной деятельности стимулируются рефлексивные способности, контроль и самоконтроль. Анализ, нахождение путей решения проблемы в коллективном поиске позволяют педагогу почувствовать себя управленцем, разрабатывающим предложения по совершенствованию профессионально-образовательного процесса. При этом происходит оценка и самооценка своих возможностей, своего вклада в создание условий, способствующих осознанию себя каждым преподавателем «значимым субъектом образовательного процесса» [1; с. 39–41].

Работа, проводимая с преподавателями, будет результативной лишь в случае создания условий для преобразования и перестройки педагогом своего опыта и приобретения нового, т. е. условий, обеспечивающих «запуск» механизмов самообразования, самопознания, самоактуализации личности. Одним из них является портфолио педагога, создание которого позволяет перейти от административной системы учета результативности педагогической деятельности к системе оценивания успешности преподавателя как в аудиторной, так и внеаудиторной работе. Портфолио – одна из аутентичных, т. е. наиболее приближенных к реальному состоянию, форма оценивания, которая ориентирована на самооценивание.
Через формирование портфолио осуществляется активизация деятельности преподавателя, систематизация имеющегося опыта, пополнение банка информации и стимулирование деятельности, а также совершенствование учебно-методического оснащения не только отдельных дисциплин, но и всего образовательного процесса. Проведение презентаций портфолио в методических объединениях дает возможность преподавателю представить накопленный опыт, результаты работы за определенный период времени, увидеть динамику профессионального роста. Таким образом, применение данной формы работы позволяет поддерживать мотивацию к достижениям в профессиональной деятельности, поощрять активность и самостоятельность преподавателей, развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности.
Этому способствуют и конкурсы профессионального мастерства («Преподаватель года», «Лучший куратор года», смотр-конкурс кабинетов). Участие в подобных мероприятиях – одна из ступеней профессионального и статусного роста преподавателя. Проведение конкурсов дает возможность расширить диапазон профессионального общения, распространить опыт преподавателя, раскрыть способности и возможности творчески решать проблемы образования и воспитания.
Модель педагогический поддержки становления мастерства преподавателей реализовывалась через создание ситуаций, стимулирующих инициативу и расширяющих поле самореализации педагогов. Для возникновения устойчивой мотивации в труде, ориентации на перспективу своей личной реализации в деятельности педагог должен иметь возможность выбора, который поможет определить траекторию профессионального движения и роста, будет способствовать совершенствованию. Преподаватель постоянно решает творческую задачу, заключающуюся в том, как наиболее эффективно достичь цели профессиональной деятельности. Вместе с тем, действуя, педагог принимает решения о том, что он должен делать, когда и как. Каждый из этих вопросов представляет собой фактор выбора. Работая над моделью преподавателя среднего профессионального образования, педагоги колледжа были поставлены в ситуацию выбора профессионально важных качеств (ПВК), необходимых для успешной педагогической деятельности. Данная работа проводилась в три этапа.
На первом этапе, взяв за основу анкету «Профессионально важные качества педагогов», преподаватели осуществляли их экспертное оценивание. После выявления необходимых для успешной педагогической деятельности качеств проводилось ранжирование с целью определения их значимости. Поскольку отношение личности к себе всегда опосредовано отношением к другим, работа с анкетой предполагала, что преподаватели, выделив наиболее существенные качества, отличающие мастера педагогического труда, должны были проанализировать собственные профессиональные и личные качества, сравнивать себя с представлением об идеале.
Второй этап предполагал в рамках методических объединений коллективное осмысление ПВК преподавателя с учетом результатов ранжирования. Активный диалог, совместная мыследеятельность с коллегами позволяют педагогу познать себя через других людей. Демонстрируя собственное суждение, проявляя убежденность, отстаивая тот или иной идеал, выражая свое отношение к тем или иным качествам, педагог представляет их как принятую ценность. В ситуации диалогового общения меняются позиции участников: воздействие замещается взаимодействием, возникают отношения сотрудничества в достижении общих целей, взаимоообразования и сотворчества. На основе диалога как обмена не только значениями, но и личностными смыслами создаются условия для «проживания» значимых моментов профессиональной деятельности педагога.
Большое значение в формировании мотивации играет обратная связь: оценка хода и результатов отдельного дела. Проведенный опрос преподавателей свидетельствовал об их положительном отношении к проделанной работе.
Успешность становления педагогического мастерства определяется внутренней готовностью личности к саморазвитию, осознанием своих потребностей и мотивов, способностью к саморегуляции и самокоррекции деятельности через непрерывное самообразование. Создание ситуации, способствующей осознанию преподавателем необходимости внесения корректив в свою деятельность, активизирует процесс становления профессионального мастерства. Такая ситуация должна носить проблемный характер.
Для выявления профессиональных затруднений, возникающих в профессионально-образовательном процессе, и выработки стратегий совершенствования деятельности нами была проведена диагностика затруднений, которые испытывают преподаватели в педагогической деятельности. Взяв за основу исследования Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.В. Кузьминой, А.Я. Найна, Т.С. Поляковой, мы сгруппировали профессиональные затруднения по основным компонентам педагогической деятельности, выделив целевые, организационно-методические, коммуникативные, контрольно-оценочные, аналитико-диагностические, коррекционно-регулирующие, содержательные, воспитательные.
Проведение диагностики было направлено на самооценку основных компонентов профессиональной деятельности преподавателей, осмысление своего багажа знаний. Осознание педагогом профессиональных затруднений, освоение механизмов их снятия являются показателями его профессионального роста. Следующим шагом стала разработка программы, направленной на снятие выявленных затруднений, приобретение преподавателями новых знаний, умений и навыков, а также на создание ситуаций, способствующих закреплению нового профессионального опыта. Рассматривая педагогическую поддержку как процесс совместного с преподавателем определения его собственных интересов, целей, возможностей и преодоления препятствий (затруднений), к разработке программы были привлечены преподаватели колледжа, председатели предметно-цикловых комиссий. Программа включала два блока: теоретический и практический. Первый осуществлялся через работу теоретического семинара «Психолого-педагогические основы образовательной деятельности в условиях среднего профессионального учебного заведения». Для проведения занятий привлекались преподаватели ДВГСГА, методисты областного института усовершенствования учителей, опытные преподаватели колледжа, председатели методических объединений. Практическая часть реализовывалась через школу педагогического мастерства, семинар кураторов, школу начинающего преподавателя, проблемно-практический семинар, педагогические советы, методические объединения, работу творческих групп преподавателей, тренинговые группы, обобщение педагогического опыта. При осуществлении программы мы исходили из понимания того, что нельзя ограничиваться только вопросами теории, поэтому на заседаниях методических объединений теоретический материал преломлялся через практическую деятельность преподавателей, а открытые занятия, внеаудиторные мероприятия, разработанный учебно-методический материал с использованием полученных знаний явились показателем качества усвоения. Таким образом, стремление преподавателей перенести теоретические знания в плоскость практической деятельности также свидетельствует об активизации процессов самообразования.
Проведение методических дней рассматривается нами как одно из направлений реализации модели педагогической поддержки становления мастерства. Фактором профессионального развития становится не только функциональное совершенствование своих способностей, умений, навыков, но и «субъективный смысл достигнутых результатов» [3; с. 66–67]. Если преподаватель переживает их как индивидуальное достижение, успех, они становятся толчком для последующего роста. Участие педагога в подобного рода мероприятиях предполагает показ своего практического опыта в решении проблемы, вынесенной на обсуждение. Благожелательное оценивание результатов представленной работы побуждает преподавателя к дальнейшему самосовершенствованию. Подобные методические дни, по мнению педагогов, необходимо проводить систематически.
Педагогическая поддержка предполагает отслеживание результатов продвижения педагога к профессиональному мастерству через контроль и самоконтроль, анализ и самоанализ, диагностику и самодиагностику. На наш взгляд, контроль следует рассматривать как поддержку, включающую компетентный анализ, положительные обобщения, своевременное обнаружение и исправление ошибок и недочетов в организации и осуществлении педагогического процесса. Со стороны администрации, председателей методических объединений контроль направлен на изучение методики преподавания, оказание методической помощи с целью обеспечения непрерывного образования преподавателя, его творческого роста.
Таким образом, педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей реализовывалась нами через организованную особым образом развивающуюся среду, направленную · на повышение педагогической компетентности педагогов и стимулирование их творческой деятельности; · комплексную диагностику, дифференцированное консультирование; · оказание психологической помощи преподавателям колледжа; · организацию работы по поддержанию мотивации преподавателей; · поддержку и развитие субъективной позиции преподавателей и их инициативы; · развитие в коллективе атмосферы творческого поиска, делового сотрудничества и благожелательного оценивания результатов работы каждого.

Литература

• Бережнова Л. Педсовет: школьная практика // Народное образование, 2003, № 5.
• Блинов Л.В. Аксиология постдипломного образования педагогов: Монография. – 2-е изд., перераб. и доп. – Биробиджан, 2003.
• Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика, 2003, № 3.
• Крылова Н.Б. Культурология образования // Народное образование, 2000.
• Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителей школы // Советская педагогика, 1991, № 3.

Одним из эффективных способов управления качеством образования сегодня по праву считают портфолио («портфель индивидуальных достижений») обучающихся. Во многих странах этот метод является технологией аутентичного оценивания уровня сформированности компетенций выпускников профессиональных учебных заведений.
Учебное портфолио – это индивидуальная, персонально подобранная совокупность разноплановых материалов, которые, с одной стороны, представляют образовательные результаты в «продуктном» виде, а с другой – содержат информацию об индивидуальной образовательной траектории студента, т. е. о качестве процесса обучения. При этом и сам обучаемый, и преподаватели могут эффективно анализировать и планировать образовательную деятельность. Технология портфолио как средство контроля представляет собой систему оценивания и отслеживания успехов студента, трудностей, с которыми он сталкивается, и путей их преодоления. Кроме того, особая роль, отводящаяся самооценке, позволяет утверждать, что портфолио является также инструментом самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента.
В наиболее общем понимании портфолио есть форма и процесс организации (сбор, анализ и оценка) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от однокурсников, педагогов, из олимпиад, конкурсов, тестовых центров, общественных организаций, научных сообществ и др.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня подготовки и компетентности данного студента с возможностью дальнейшей коррекции как учебно-воспитательного процесса в целом, так и индивидуальных траекторий обучения и программ развития.
Из всего многообразия сущностных характеристик портфолио выделим его основные смысловые показатели. Итак, стратегическая цель портфолио:
во-первых, объективно и максимально полно выявить актуальные и перспективные возможности и способности студента, продемонстрировать его наиболее сильные стороны, раскрыть его человеческий, профессиональный и творческий потенциал;
во-вторых, сформировать у будущего специалиста навыки анализа собственной деятельности, самоорганизации, самоконтроля, самооценки, а также позитивного и конструктивного отношения к внешней критике;
в-третьих, содействовать личностно-профес-сиональному самоопределению студентов и способности к адекватной оценке результатов собственной деятельности и проектированию на этой основе жизненной и профессиональной карьеры.

Современному преподавателю педагогическая философия метода портфолио может быть близка и потому, что при оценке достижений студента происходит:

• смещение акцента с того, что он не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет делать лучше всего;
• интеграция количественной и качественной оценки результатов учебно-профессиональной деятельности обучающегося;
• перенос нагрузки с внешней оценки на самооценку результатов обучения.

Прежде чем широко внедрять в учебно-воспитательный процесс метод портфолио, необходимо четко сформулировать его структуру, определить содержание рубрик и разработать технологию оценки содержания. В этом может помочь анализ зарубежного и отечественного опыта, который показывает, что при использовании портфолио как способа аттестации студентов чаще всего встречаются следующие ошибки.

• Нечеткая формулировка педагогических целей внедрения метода портфолио как для тех, кто проводит обучение и оценку (преподаватели, эксперты), так и для самих оцениваемых (студентов).
• Отсутствие четких и обоснованных принципов отбора количества и вида рубрик (разделов) портфолио студента, их содержания способствует созданию у студентов впечатления, что чем больше документов и материалов включено в портфолио, тем лучше. В результате этого «портфель» достижений оказывается чрезвычайно обширным, разноплановым, нескоординированным и, как следствие, не имеющим основания для справедливой и высокой оценки.
• Нарушение принципов гласности и доступности информации о ходе и результатах формирования портфолио. Иначе говоря, не продумываются и не сообщаются всем участникам образовательного процесса процедуры шкалирования рубрик портфолио и оценивания (определения рейтинга) всего портфолио в целом.
• Отсутствие ясного понимания и адекватных этому действий по интерпретации полученных в результате изучения, оценки и анализа записей (материалов, документов) портфолио. Причина этого в том, что материалы портфолио могут использоваться либо в критериально ориентированном контексте оценки (динамика развития студента в течение длительного времени относительно целесообразно обоснованных критериев), либо в нормативном контексте (сравнение студентов между собой).
• Непродуманное, бессистемное осуществление процедуры выбора материалов для включения в портфолио (или для изъятия того или иного документа из него) и технологии анализа этой процедуры.

Перед тем как начать системное внедрение процесса формирования портфолио обучающихся, педагогическому коллективу совместно со студентами (при этом возможно также привлечение родителей, представителей работодателей, других социальных партнеров) следует ответить на такие вопросы:

• Кто именно (студенты, преподаватели или другие лица) может включать материалы (документы, файлы) в портфолио?
• Кто именно (студенты, преподаватели или другие эксперты, оценщики) будет участвовать в оценке? Как часто будет проводиться оценка? При каких условиях? Какие стандарты оценивания и рейтингования будут использоваться?
• Как долго будут храниться записи (документы, файлы) портфолио? И как долго они будут значимыми (валидными) индикаторами прогресса студента?
• Кто имеет доступ к портфолио и результатам его оценки?
• Какие процедуры будут использоваться для удаления в случае необходимости записи из портфолио?

Все эти проблемы требуют тщательного обсуждения, и по каждому из них должно быть достигнуто достаточно четкое, понятное всем участникам соглашение. Безусловно, разные учебные заведения, разные специальности, направления подготовки будут требовать своих специфических решений. Поэтому однозначных и одинаковых ответов на поставленные вопросы не следует ожидать. Чтобы в некоторой мере облегчить педагогическим коллективам проведение дискуссии по вопросам внедрения технологии портфолио и принятие соответствующих решений, обозначим ряд устоявшихся в отечественной и зарубежной практике положений.

• Портфолио могут эффективно использоваться с целью оценки готовности студента к профессиональной деятельности (уровень его компетентности; способность действовать в стандартных и неопределенных профессиональных ситуациях; умения и навыки выполнять профессиональные и производственные функции, адекватно и быстро воспринимать и перерабатывать информацию; способность понимать запросы потребителей и работодателей, осознавать ответственность перед обществом; умение постигать профессиональное мастерство, раздумывать над нерешенными проблемами, размышлять и планировать направления совершенствования и т. п.).
• Документы (файлы) для включения в портфолио должны выбираться студентами и преподавателями на основе взаимного соглашения, так как обе стороны имеют свою долю труда и ответственности в процессе обучения.
• При оценке качества профессиональной образовательной программы портфолио студентов обеспечивают понимание проблем как самого процесса, так и его продуктов и результатов.
• Портфолио целесообразно использовать в критериально ориентированном смысле (для оценки динамики развития студентов в течение всего периода обучения по отношению к требованиям ГОС СПО по понятно и четко сформулированным критериям), а не в нормативно-ориентированном смысле, т. е. путем сравнения достижений студентов между собой.
• При обучении гуманитарным специальностям (например, культура и искусство) с помощью портфолио может быть оценен творческий потенциал студента, его многогранность и мотивированность на профессиональную деятельность.
• Студенты должны быть мотивированы на составление и представление разнообразных типов и видов материалов, файлов и документов. Только тогда портфолио будет наиболее эффективно выполнять функции оценочного инструмента.
• Метод портфолио хорошо сочетается с методами коллективного обучения, что позволяет при необходимости легко их интегрировать.
• В аттестационном инструментарии, требующем составления письменных документов большого объема (курсовые, дипломные проекты и т. п.), доказательства целостности и адекватности процесса работы студента имеют большее значение, чем сам конечный продукт – текст. Именно в этом случае роль портфолио становится весьма значительной.
• Если принято решение о включении рефлексивной деятельности в технологию портфолио (что желательно), то необходимо вводить как процедуру самокритического анализа, самооценки студентом своей работы, так и критический анализ документа (или процесса) со стороны преподавателя или другого эксперта (оценщика). При этом портфолио должно быть сформировано так, чтобы и преподаватели, и студенты могли обосновать и сравнить свои оценки.
• Оценка содержания портфолио требует, по крайней мере, двух уровней организации: u четкой рубрикации (разделения на категории) и организации первичных данных (документов, материалов, доказательств, свидетельств); u комплексного оценивания имеющихся данных в каждой рубрике.
• Если предусматривается рейтинговая оценка портфолио (приписывание оценок, баллов на некоторой шкале), то необходимо составить свою шкалу оценок для данных (документов, файлов), включенных в ту или иную конкретную рубрику.

Электронное  портфолио  студента  как  инновационное  оценочное  средство

В.Ю. Переверзев, канд. пед. наук (ФИРО),
С.А. Синельников , профессор МГИМО (У) МИД России

Современные возможности информационных технологий формируют целый ряд альтернативных направлений их применения как в процессе обучения, так и в процессе оценивания. Электронное портфолио (e-portfolio) и/или онлайн-портфолио (online-portfolio) – это достаточно новая технология мониторинга и оценивания учебных достижений студентов. Поскольку и электронное образование (e-learning) и образование онлайн (online-learning) широко развиваются, то использование электронного и онлайн-портфолио для мониторинга и оценивания достижений студентов становится всё более важным аспектом развития современных образовательных учреждений, в том числе среднего профессионального образования.
Портфолио – это новое оценочное средство в профессиональном образовании. Обычно это понятие используется либо в области финансовых инвестиций, либо для описания коллекции творческих работ художника, фотографа, архитектора. В общем виде портфолио может быть определено как систематическое собрание материалов, документов, файлов для определенной цели. В области образования этот термин означает упорядоченную совокупность работ студентов, собранных под руководством преподавателя для того, чтобы отметить их профессиональный и личностный рост, а также успех в процессе обучения [1]. Как отмечает Е.С. Полат, «портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др.» [2].
Электронное портфолио – это совокупность студенческих работ, собранных с применением электронных средств и носителей, представленных в виде либо компакт-дисков в форме CD-ROM/DVD (электронное портфолио), либо в виде web-сайта (онлайн-портфолио). В электронной форме удобнее хранить и редактировать текстовые и аудиовизуальные файлы. В развитых странах (США, странах ЕС, Австралии, Японии и др.) портфолио используются как на рынке вакансий для оценки персонала при приеме на работу, так и в сфере профессионального образования.
Традиционные методы оценивания индивидуальных достижений студентов (экзамены, зачеты, тесты и др.) осуществляются за короткий период времени, при этом на работу студента и на результат оценивания могут повлиять внешние или внутренние факторы (например, состояние здоровья экзаменуемого), что снижает надежность и достоверность аттестации. В современной парадигме академический успех студентов и их профессиональный и личностный рост должны быть оценены более всесторонним, всеобъемлющим способом, чем позволяют это сделать традиционные методы, и должны быть пролонгированы по всему периоду обучения. Один из путей достижения этих целей – использование портфолио в процессе оценки. Важно, что в методе портфолио акцент оценивания смещается не на то, что студент знает, а на то, что студент способен сделать, т. е. на его компетенции [3].
Следует отметить, что и преподаватель, и студент должны видеть в портфолио инструмент, который демонстрирует и оценивает профессиональный и личностный рост студентов в процессе обучения. Портфолио нужно рассматривать не как конечный продукт, а как процесс оценивания. Электронное портфолио – это часть процесса обучения, а не его результат.
Разработка и внедрение метода портфолио в образовательном учреждении – процесс длительный и сложный. Несмотря на это, развертывание метода портфолио позволит учебному заведению, с одной стороны, выявить знания студентов, их навыки, умения и компетенции в выбранной специальности, отследить их профессиональный и личностный рост, с другой – обеспечить возможность рефлексии для студентов, т. е. адекватного понимания ими своего места в профессии и на рынке труда.
Поскольку портфолио представляет продолженное во времени исследование работы студента, они применяются для измерения качества его подготовки. Следовательно, портфолио– один из инновационных оценочных инструментов. Руководство образовательного учреждения должно запланировать регулярное оценивание портфолио студентов, причем это мероприятие должно проходить совместно с традиционными оценочными инструментами (экзаменами, зачетами, тестами и пр.).
В методе портфолио очень важна обратная связь со студентами относительно результатов оценки. Однако, с другой стороны, для преподавателей очень полезна полученная при анализе портфолио диагностическая информация относительно сильных и слабых сторон подготовки студентов (например, если все студенты плохо понимают понятия некоторой дисциплины, то следует указать на это преподавателю данного курса). Таким образом, одна из целей внедрения метода портфолио – это повышение эффективности связи результатов измерения достижений студентов с постоянным улучшением процесса обучения.
Оценка портфолио должна проводиться комиссией, в состав которой входят преподаватели, представители работодателей и студенческого комитета, и быть совокупной оценкой. Комиссия составляет «Положение о портфолио студентов ОУ» и вырабатывает критерии оценки. Как показывает зарубежная практика, оценивать содержание портфолио следует по рубрикам. За каждую рубрику независимо от того, какое количество файлов в нее было включено студентом, комиссия, преподаватель или представитель комиссии выставляет определенный балл по пятибалльной шкале:
1 балл – неудовлетворительный уровень (либо отсутствие материалов в рубрике, либо материалы не соответствуют минимальным требованиям);
2 балла – ниже базового, элементарного уровня;
3 балла – базовый, элементарный уровень;
4 балла – квалифицированный уровень;
5 баллов – углубленный, продвинутый, высококвалифицированный уровень.

Сформулируем примерные критерии оценивания для выставления баллов за содержание рубрики портфолио студента.
5 баллов. Углубленный, продвинутый, высококвалифицированный уровень.
Помещенные в данную рубрику документы (материалы) демонстрируют глубокие знания, навыки и понимание студентом стандартов и критериев подготовки. Представленный на рассмотрение материал иллюстрирует независимое мышление и разнообразие методов составления текстов и документов, нестандартное решение проблем и применение разных способов коммуникации (общения). Материал рубрики иллюстрирует всестороннее понимание студентом всех главных теоретических концепций и использование связанных с этими концепциями практических умений и прикладных навыков. Материал рубрики, оцениваемый в 5 баллов, должен доказательно подтвердить то, что студент умеет анализировать и интегрировать информацию, делать всесторонние выводы, точные прогнозы развития изучаемых процессов на основе использования предоставленной информации, решать проблемы, соответствующие данному уровню подготовки, а также то, что он усвоил социальные нормы, ценности, установки, представления общества и встроил их в собственную систему норм и ценностей в процессе социализации.
Материал рубрики содержит подтверждение того, что студент использовал передовые информационные технологии, умеет идентифицировать и применять оригинальные детали, факты, явления, связанные с конкретной темой, предметом, концепцией и с общей целью обучения. В представленном материале есть доказательства способности студента упорядочивать, перечислять, сортировать, сравнивать и противопоставлять информацию, а также может быть подтверждение творческих способностей студента.

4 балла. Квалифицированный уровень.
Представленные документы (материалы) демонстрируют знания, навыки и понимание студентом стандартов и критериев подготовки. Материал иллюстрирует знание студентом основных теоретических концепций и использование связанных с этими концепциями практических умений и прикладных навыков. Этот материал должен доказательно подтвердить то, что студент умеет анализировать и сравнивать информацию, формулировать выводы, делать логичные прогнозы развития изучаемых процессов на основе использования предоставленной информации, а также что он усвоил социальные нормы и ценности.
Материал рубрики подтверждает использование студентом полученной информации с целью организации коммуникации или решения проблем. В нем содержатся доказательства способности студента интерпретировать и использовать письменные инструкции, диаграммы, карты, графики, таблицы, того, что информация, полученная студентом, была преобразована из опубликованных (печатных), электронных или онлайн-источников. Материал рубрики отражает проблему, проблемную ситуацию и пути ее решения. В целом материал рубрики портфолио иллюстрирует квалифицированный уровень подготовки студента, навыки составления им текстовых документов, вычислительные навыки, навыки решения задач и понимание содержания предмета.

3 балла. Основной, элементарный уровень.
Размещенные в данной рубрике документы (материалы) демонстрируют удовлетворительные знания, навыки и понимание студентом стандартов и критериев подготовки, иллюстрируют осознание студентом ряда основных теоретических концепций и использование связанных с ними практических умений. Материал рубрики, которому выставляется 3 балла, должен подтвердить то, что студент усвоил социальные нормы и ценности, умеет упрощенно анализировать и сравнивать информацию, формулировать выводы, делать некоторые упрощенные прогнозы развития изучаемых процессов.
В материале имеются доказательства способности студента использовать письменные инструкции, диаграммы, карты, графики, таблицы, то, что информация, полученная студентом из опубликованных (печатных), электронных или онлайн-источников, была классифицирована и систематизирована, но не преобразована, в нем содержатся элементы дискуссии по теме, предмету или концепции. В целом материал рубрики показывает необходимость преобразования, видоизменения постановки задачи, проблемы или проблемной ситуации, иллюстрируя основной, элементарный уровень подготовки студента, его навыки составления текстовых документов, вычислительные навыки, навыки решения задач и понимание содержания предмета.

2 балла. Ниже основного, элементарного уровня.
В данной рубрике документы (материалы) доказывают необходимость улучшения знаний и навыков студента, который не понимает предъявляемые стандарты и критерии подготовки, основные теоретические концепции и не умеет использовать связанные с этими концепциями практические умения. Материал рубрики, оцениваемый в 2 балла, должен доказательно подтвердить то, что студент умеет очень упрощенно анализировать и сравнивать информацию, делать некоторые упрощенные прогнозы на основе ограниченных знаний.
В материале рубрики есть доказательства чрезвычайно ограниченных способностей студента читать, понимать и использовать письменные инструкции, диаграммы и т. д. Информация, полученная обучающимся из различных источников, с большими трудностями классифицируется и систематизируется. В целом материал указывает на низкий уровень подготовки студента, его навыков составления текстовых документов, вычислительных навыков, навыков решения задач и понимания содержания предмета.
Таким образом, электронное портфолио как инновационный оценочный инструмент обеспечивает более глубокий анализ и более многоплановую оценку работы студента по сравнению с тем, что позволяют традиционные отметки в зачетной книжке.

Литература

• Arter J.A., Spandel V., Culham R. Portfolios for assessment and instruction. Educational Resources Information Center (ERIC) EDO-CG-95-10 Digest, Washington, D.C., 1995.
• Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2007.
• Hebert E. Lessons learned about student portfolios. Phi Delta Kappa, 1998.

___________________________
________________

Исследование  толерантности  в  образовательном  пространстве  средней  профессиональной  и  высшей  школы

Л.Е. Багдасарян,
В.Г. Бебенин

Проблема формирования толерантности имеет глубокие корни. Ее основные важнейшие составляющие базируются на идеях классической гуманистической отечественной педагогики, ориентировавшейся на такие ценности образования, как личность, общечеловеческая нравственность, гражданственность, индивидуальность. Согласно представлениям отечественной педагогики, образованным человеком является тот, у которого обширные знания сочетаются с почитанием истины и привычкой мыслить, верность убеждениям – с совестью и благородными чувствами, воля – с любовью и гражданственностью. Это человек, отличающийся внутренней целостностью, фундамент которой составляют нравственные свойства личности. Таким образом, исследуемая категория «толерантность» представляет собой некоторую степень внутренней целостности и сочетания интеллекта и мышления, воли и терпимости и т. п.
Идея формирования толерантности, не сформулированная явно, входила в том или ином виде вте ценности, которые практически всегда декларировались представителями передовой педагогической и общественной мысли. Однако, по мнению Е.В. Бондаревской, «с конца 80-х гг. XX в. усилия реформаторов системы образования в нашей стране были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики – мотивация их была связана с критикой практики советского воспитания, которое было полностью подчинено идеологическим установкам тоталитарного государства и имело дегуманизированный характер» [1].
Система образования советского периода характеризуется ярко выраженным устремлением на выполнение идеологического заказа государства. Целостность этой системы гарантировалась жесткой направленностью деятельности всех образовательных учреждений на реализацию единого для всех информационно-знаниевого типа образования, обеспечивающего вооружение обучающегося определенным набором идейных установок мировоззренческого характера. Преподавателю и разработчику учебной программы вменялось в обязанность выделение и формирование ведущих мировоззренческих идей курса, на усвоении которых мыслилось воспитание и развитие обучающихся. При этом неукоснительно требовалось полное соответствие всех идей того или иного учебного курса марксистско-ленинской идеологии и политическим установкам правящей партии. Воспитание соответствующей господствовавшему общественному мировоззрению направленности личности считалось главной задачей образования. А поскольку мировоззрение было однонаправленным, содержание образования приобретало строго регламентированный, одинаковый для всех, а следовательно, внеличностный характер.
Воспитательные функции средней и высшей школы выступали предметом особой заботы партии и государства. Специфика воспитания была столь велика, что хотя обучение и воспитание теоретически обосновывались и осуществлялись как два декларативно взаимосвязанных, но реально они представляли собой достаточно автономные процессы, имеющие свои собственные цели, задачи, принципы, содержание, методы, формы организации, результаты. Обеспечение единства обучения и воспитания в советский период представлялось актуальной проблемой как высшей, так и средней профессиональной школы. Однако добиться такого единства было сложно, в частности потому, что принцип научности обучения абсолютно не соответствовал воспитательной ориентации на идеологию в крайне догматических и ненаучных формах. В советской образовательной системе возник педагогический феномен, который получил название идеологической парадигмы образования: став полностью государственным учреждением, школа отдалилась от концептуальных педагогических теорий и идей, выработанных многочисленными исследователями предшествующего периода, и наука о воспитании была подменена государственной идеологией. На практике вместо законов воспитания стали действовать идеологические императивы: воинствующий атеизм, безусловный примат общественного над индивидуальным, классовых интересов над общечеловеческими и т. п.
Ведущим принципом воспитания провозглашался марксистско-ленинский классовый подход, основой воспитания стал всемогущий коллектив (цель, средства и результат воспитания), личность же рассматривалась как явление производное, целиком зависимое от коллектива. В воспитании были забыты семейный этикет, народные обычаи, национальные традиции, и при этом культивировалась идея бесконфликтности процесса смены поколений, создавалась иллюзия о непротиворечивости процесса вхождения молодежи в активную жизнь общества.

В педагогической науке советского периода утверждалось известное положение, согласно которому движущей силой учебного процесса являлось противоречие между знанием и незнанием (М.А. Данилов), а также между возникающими у обучающихся под влиянием учения потребностями в усвоении определенных знаний и реальными возможностями по их удовлетворению (Ю.К. Бабанский). Советские педагоги утверждали, что на основе разрешения указанных противоречий путем умелого подбора форм, методов и средств обучения осуществляется и развитие учащихся. Таким образом, явно присутствовало преувеличение роли когнитивной, умственной сферы развития в ущерб личностной. Кроме того, это обстоятельство подрывало саму основу формирования толерантности как важнейшего личностного качества, затрудняло практическую реализацию данной идеи даже на уровне отдельных составляющих.
Кардинальным образом ситуация изменилась в последние десятилетия XX столетия. Социально-экономические изменения породили в обществе идею о том, что концептуальным ориентиром развития образования должен являться образ российского общества XXI века. При этом основной акцент ставился на такие тенденции, как цивилизованность, открытость, законосообразность. Было признано, что именно система образования должна указывать путь человеку в такое общество. Кардинальный поворот к человеку, его индивидуально-личностному развитию, культуре и общественным функциям, видимо, и привел к формированию в отечественной педагогике идей личностно ориентированного подхода. В отечественной педагогике появились многочисленные исследования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), связанные с теоретическими основами и особенностями практического внедрения этой новой образовательно-воспитательной парадигмы в жизнь и практику образовательного пространства. Все эти работы отражали одну идею: в своем развитии отечественная образовательная система должна ориентироваться на образ культуры XXI века как среды, «растящей и питающей личность» (Флоренский), как «целостного явления, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения – народом, нацией» (Д.С. Лихачев), как диалога и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер).
Внедрение этих идей и подходов сегодня, безусловно, ощущается на практике, однако они сопровождаются рядом отрицательных факторов. Так, например, Е.В. Бондаревская отмечает, что в системе образования наметился серьезный личностный кризис, суть которого состоит в недовольстве учащихся, учителей и некоторой части родителей школой, уроками, состоянием воспитательной работы, авторитарностью и отчужденностью отношений между учениками и педагогами. Учащиеся отмечают отсутствие дружелюбия, товарищеского участия, радости от совместной работы и общения в школе. Преподаватели жалуются на социальную незащищенность, отсутствие внимания, недостаточность методической помощи, родители обеспокоены снижением воспитательных функций школы.
Исследователи проблем обучения и воспитания в высшей и средней профессиональной школе подчеркивают отсутствие толерантного мышления в процессе педагогического взаимодействия «преподаватель – студент» и отношения, складывающиеся между ними, характеризуют как противостояние. Это обусловлено тем, что преподаватель зачастую не способен понять студента, ориентируясь в большинстве случаев при проектировании содержания обучения на себя (как я смог бы адаптировать для себя тот или иной материал, с какими трудностями встретился бы, какие познавательные стратегии применил в процессе самостоятельной работы), не понимая или не желая понять, что для студента проблема будет выглядеть совершенно по-другому. Сегодня наблюдается повышенная склонность преподавателей к обвинению учащихся в тех или иных отрицательных образовательных результатах, в неусвоении учебного материала, в неумении решать задачи и т. п.
Теоретики и практики высшего профессионального образования отмечают многочисленные факты девиантного поведения студентов, что выражается: u в нарушении учебной дисциплины на занятиях и во внеаудиторной деятельности; u в порче имущества и учебно-лабораторного оборудования; u в конфликтности в отношениях с преподавателями и товарищами по учебе; u в неумении адаптироваться к требованиям, предъявляемым вузовской учебно-образовательной средой; u в неумении выстроить индивидуальный образовательный маршрут, рационально распределить время.
Современных студентов отличает слабая сформированность умений вести спор, диалог, участвовать в дискуссиях по самым различным вопросам, у них отсутствует умение прислушиваться к мнению оппонентов. Кроме того, отмечается и ослабление коллективизма, выражающееся в неумении соотнести собственные интересы с интересами окружающих.
Всё это обусловливает актуальность проблемы дальнейшей разработки теории формирования толерантного мышления и толерантных стратегий деятельности. И здесь мы считаем необходимым обратиться к ряду психологических и социологических работ, где освещается проблема российской ментальности. Среди такого рода исследований особо следует отметить труд В.И. Егорова «Российское коллективное бессознательное», в котором автор отмечает следующие особенности менталитета современного россиянина:

• уживчивость с покоренными народами и государственность;
• боеспособность и умение подчинить личные интересы интересам целого;
• выносливость в борьбе (в великих столкновениях великих народов побеждает не геройство, побеждает выносливость).

Данные качества, на наш взгляд, важнейшие составляющие менталитета толерантности, долготерпения, являющегося характерным и неотъемлемым атрибутом социальной жизни России на протяжении многих веков. Эту мысль подтверждает и В.Д. Шадриков в работе «Происхождение человечности» (1999), где, говоря о характере русского народа, он выделяет такие его качества, как миролюбивый характер, доброжелательность, веротерпимость, жизнестойкость, человеколюбие.
Ректор Российского государственного гуманитарного университета Ю.Н. Афанасьев, в частности, подчеркивает, что многие черты российской жизни достойны того, чтобы на них посмотреть, как на наше национальное достояние, и среди этих черт указывает сострадание, желание прийти на выручку, солидарность, бескорыстие.
В конце XX в. академик РАО А.М. Новиков вновь обращается к особенностям русского менталитета, выделяя среди них такие, как «необычайно большая доброта, <...> очень гуманное мировоззрение, когда на первом месте в системе ценностей человека стоят судьбы всего человечества, на втором плане – судьба своего народа, на третьем – судьба своей семьи, собственная судьба» [3]. Автор также отмечает высокоразвитое чувство подвижничества, «открытость, т. е. любознательность россиянина, способность российской культуры открываться внешним влияниям, впитывать ценности разных народов, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя при этом свою неповторимость и единство» [3; с. 49].
Таким образом, в составляющие толерантности входит понятие духовность какособое нравственно-эстетическое состояние человека, когда он искренне привержен таким ценностям, как истина, добро, красота, гуманизм, свобода, социальная справедливость.
В последние пять лет термин «толерантность» всё чаще стал появляться и в заглавиях педагогических монографий, пособий, статей и диссертационных исследований. Данной проблемой занимались В.И. Таланов, П.Ф. Комогоров, И.В. Шеламова, Н.Ю. Кудзиева и другие авторы. Среди исследователей следует особо отметить академика РАО Б.С. Гершунского.
Итак, исходя из вышеизложенного, под толерантностью следует понимать такие личностные качества студента, как согласие, взвешенность, основательность в суждениях, попытки «примирить» полярные и на первый взгляд несовместимые компоненты и отношения зависимости и связи между явлениями и объектами в логике общеметодологического принципа дополнительности. При этом данная совокупность личностных качеств распространяется как на сферу учебно-познавательной деятельности, так и на сферу межличностного общения с различными категориями людей.
Анализ указанной проблемы позволил сформулировать основные принципиальные направления ее продуктивного решения, касающегося формирования толерантности студентов учебных заведений системы отечественного высшего и среднего профессионального образования.

• Прежде всего следует провести анализ возможностей формирования толерантности у студентов непосредственно на базе содержания образования, рассмотрев при этом специфику различных учебных курсов, выделив естественно-научные учебные предметы, технические дисциплины (теоретическая, техническая и прикладная механика, детали машин и механизмов, сопротивление материалов), а также гуманитарные дисциплины (история Отечества, философия, педагогика, психология и др.).
• Отдельного рассмотрения требует вопрос о формировании толерантности в контексте выбора
  

форм, методов и приемов организации учебно-познавательной деятельности студентов (как аудиторной, так и внеаудиторной).

• Следует разработать некоторую систему «толерантных эталонов» представления фрагментов содержания образования различной масштабности и эталонов деятельности преподавателя, которые могли бы наглядно продемонстрировать студентам все особенности стратегий толерантного мышления.
• Целесообразно разработать общие требования к организации внеаудиторных внеучебных фрагментов деятельности студентов, способствующих формированию у них толерантного мышления, а также конкретные методики их организации.

Литература

• Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное обучение. – М., 1996.
• Иванов Н.Н. Профилактика девиантного поведения студентов вузов: Дис. … канд. пед. наук. – М., 2001.
• Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. – М., 2004.