В современных условиях выпускники ссузов должны владеть знаниями и умениями, необходимыми для обеспечения конкурентоспособности выпускаемых товаров и оказываемых услуг, быть предельно компетентными и самостоятельными в реализации и обновлении своих знаний в соответствии с высокой динамичностью сферы труда[1].

Сегодня формируется мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Они получили условное название базисных квалификаций, внепрофессиональных или надпрофессиональных компонентов. Это «сквозные» умения: ● использование компьютеров и цифровой техники, баз и банков данных; ● владение иностранным языком (что по традиции относят к общеобразовательной подготовке); ● понимание бизнеса, экологии, права, экономики, а также знания патентно-лицензионной сферы, нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности и др.

В результате ряд специалистов выступают за то, чтобы стандарты среднего профессионального образования фиксировали не достижение определенного уровня владения традиционными знаниями, умениями и навыками, а формирование ключевых компетенций. Проект Совета Европы «Среднее образование в Европе», разработанный в 1992 г., стал первым официальным документом, в котором появился данный термин, но четких определений этого понятия в настоящее время пока не существует.

Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, конкретно ориентированных компетенций. Необходимость введения понятия «ключевые компетенции» в практику отечественного профессионального образования обусловливается сложной ситуацией на рынке труда, изменениями организационной структуры производства, децентрализацией управления образовательной сферой.

К ключевым компетенциям, наиболее значимым для адаптации выпускников учреждений СПО к будущей профессиональной деятельности, относятся:

· социальная компетенция, означающая активность выпускника на рынке труда,

· информационная компетенция – владение информационными технологиями,

· коммуникативная компетенция – способность к диалогу с работодателями[2].

Постепенно понятие «ключевые компетенции» находит отражение в ГОС СПО нового поколения. В то же время к ключевым следует относить не только надпрофессиональные, но и общепрофессиональные компетенции, формируемые в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин, исходя из той роли, которую они играют в процессе обучения в ссузе. Общепрофессиональные компетенции – это фундаментальные знания и умения выпускника, определяющие его способности к профессиональной мобильности.

Выпускникам учреждений среднего профессионального образования, у которых сформированы надпрофессиональные и общепрофессиональные компетенции, присущи уверенность в своих силах, способность к коллективной деятельности, ответственность за принимаемые решения, умения эффективно использовать полученные знания в меняющихся производственных условиях, быстро адаптируясь к новым условиям на производстве, противостоять трудностям и неопределенности[3].

Формирование ключевых (надпрофессиональных и общепрофессиональных) компетенций, являясь процессом реализации регламентирующих требований образовательных стандартов, способствует вертикальной и горизонтальной мобильности выпускника колледжа. При этом ориентация подготовки специалистов среднего звена на овладение ключевыми компетенциями при изучении общепрофессиональных дисциплин приводит к системной ориентации на эти цели дисциплин специального цикла – через межпредметные связи на уровне содержания и организационных форм обучения. Формирование ключевых компетенций также способствует всестороннему развитию личности специалиста без деформаций, складывающихся из-за определенных требований работодателей к конкретной профессиональной деятельности.

Таким образом, содержание среднего профессионального образования в последние годы подвергается серьезным изменениям.

Ведущие тенденции в его обновлении опре-деляются ● гуманизацией, ● гуманитаризацией, ● фундаментализацией и ● усилением междисциплинарности в обучении. Главной целью профессиональной подготовки студента ссуза в новых условиях становится овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре, использование их в качестве основы своей профессиональной деятельности.

Перспективы в обновлении содержания образования на этапе СПО связаны с устранением междисциплинарных разрывов, с сокращением общетеоретических и декларативных положений – но за счет увеличения процессуальных и технологических знаний. Дальнейшая разработка стандартов, учебных планов и программ должна прежде всего ориентироваться на действующее содержание образования, отбирать те его компоненты, которые учитывают новые социальные задачи; в них должны прослеживаться гуманистические тенденции, ориентированные на развитие личности, индивидуальности.

Отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки рабочих кадров и специалистов свидетельствует об активных реформационно-интеграционных преобразованиях, которым способствует и государство, и бизнес. Например, поддержка интеграции бизнеса и профессионального образования в Нидерландах обеспечивается функционированием патронируемых правительством 22-х национальных организаций профессионального образования, являющихся независимыми структурами. Последние формируются из представителей промышленности, бизнеса, профсоюзов, системы профобразования и отвечают за решение таких задач, как:

· мониторинг изменений на рынке труда;

· формирование требований к содержанию профобразования;

· содействие компаниям в определении перспективных потребностей в профессиональной подготовке кадров;

· разработка долгосрочных планов и программ профессионального обучения;

· обновление системы национальных стандартов ПО;

· разработка мер по повышению ПО.

Велика роль национальных организаций профобразования в разработке стандартов обучения, что предполагает:

Ø осуществление мониторинга развития того или иного отраслевого сектора экономики;

Ø определение перспективных профилей ведущих профессий в рамках отраслей (работа ведется сначала представителями бизнеса, потом с привлечением образовательных структур);

Ø разрабатывание на базе профилей профессии работодателями и учреждениями ПО профиля профессионального обучения (квалификации), который может охватывать несколько родственных профессий.

Кроме того, эти организации осуществляют поиск компаний-партнеров, которые могут предоставить «ученические места» и подходящие условия для производственной практики. Аналогично германской «дуальной» системе, между работодателями и студентами заключаются контракты, по которым молодые люди на период обучения становятся сотрудниками фирмы и получают фиксированное минимальное вознаграждение. Помимо этих затрат, работодатели оплачивают труд инструкторов производственного обучения и приобретение учебных материалов. Они содействуют (в рамках отрасли, подотрасли) предоставлению «ученических мест», организации центров производственного обучения.

Активная роль в налаживании партнерских отношений в сфере ПО принадлежит Конфедерации профсоюзов страны, объединяющей как занятое население, так и безработных. Инструментом воздействия на работодателей служат коллективные договора, в которых предусматривается: ■ вовлечение необходимого числа работников в систему ПО; ■ обеспечение должного правового статуса обучаемых; ■ улучшение материального положения инструкторов ПО; ■ помощь людям с ограниченными возможностями здоровья в профессиональной подготовке и занятости.

* *

Что касается России, то наиболее активная поддержка интеграционных процессов между учреждениями ПО и производством обеспечивается на уровне регионов. Так, в некоторых из них за последние годы осуществлена интеграция учреждений НПО и СПО, при этом система СПО была существенно укреплена за счет слияния учреждений НПО. Происходит реорганизация профессиональных лицеев. Расширяется деятельность образовательных комплексов на базе ссузов, создаваемых, главным образом, на договорной основе и включающих в себя профессионально-технические училища, общеобразовательные школы и производственные организации.

Определенный опыт развития интеграции учреждений НПО и СПО накоплен в Республике Татарстан. Это опыт свидетельствует, что в эффективном взаимодействии с образовательными учреждениями заинтересованы, прежде всего, стабильно развивающиеся предприятия. Например, казанское предприятие ОАО «Радиоприбор» и профильный колледж № 51 реализуют партнерские отношения на перспективной договорной основе. При этом в стоимости подготовки специалиста затраты бизнес-структуры составляют порядка 60 % и идут на дополнительную оплату мастеров производственного обучения и приобретение современного образования (Учительская газета, май 2006 г.). Безусловно, практика стратегического партнерства позволяет бизнесу гораздо более ответственно подходить к перспективному планированию численности и структуры кадров (поскольку за их подготовку придется платить), а также гарантировать предоставление рабочих мест.

Что касается слияния учреждений НПО и СПО, то иногда оно осуществляется в ущерб программам подготовки рабочих кадров, а именно в них острее всего нуждаются предприятия.

Интересен опыт Нижнетагильского государственного профессионального колледжа им. И.А. Демидова, который использует трехуровневую модель взаимодействия бизнеса (работодателя) и профессиональной школы, а именно:

первый уровень – образовательный заказ, при котором работодатель принимает участие в разработке программ обучения, а иногда – в подготовке абитуриента и оценке его ЗУН в соответствии с требованиями ГОСа;

второй уровень – обучение и трудоустройство выпускников; работодатель формирует специальные требования к компетенции и личным качествам обучаемых (что выходит за рамки ГОСа) и финансирует дополнительную профессиональную подготовку;

третий уровень – производственная деятельность выпускника в период его профессиональной адаптации (2–3 года), когда происходит реальная оценка эффективности полученного образования и сформированных личных качеств работника. С учетом результатов профессиональной деятельности обеспечивается «обратная связь» с учреждением профобразования, корректируется, при необходимости, содержание взаимоотношения сторон.

Изложенная принципиальная модель взаимодействия апробирована в 19-ти образовательных учреждениях и на 37 предприятиях Свердловской области (Ткаченко Е.В. и др. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. Теория, практика, механизмы реализации. Екатеринбург: РАН, 2003). Степень ее универсальности зависит от многих факторов, включая состояние региональной сети учреждений НПО и СПО, специализацию и мобильность бизнеса; наличие и развитость систем профессиональной подготовки квалифицированных рабочих непосредственно на производстве. Благоприятными для внедрения рассмотренной модели могут быть следующие обстоятельства.

♦ Предприятие-работодатель не имеет собственной учебной базы, испытывает настоятельную потребность в кадрах определенного профиля и в силу устойчивого финансового положения не имеет особых проблем с ресурсной поддержкой учреждения ПО.

♦ Учреждение ПО из-за высокой конкуренции на рынке труда испытывает затруднения в трудоустройстве своих выпускников, готово (в силу рыночной ситуации) к тесным контактам с предприятиями-заказчиками, к отходу от традиционной системы «валового», массового характера профессиональной подготовки кадров.

Особый интерес представляет опыт Москвы в области интеграционных преобразований. Создание в городе ряда укрупненных колледжей нового типа стимулировало интеграционные тенденции в профессиональном образовании, причем как во взаимодействии с внешними организациями, так и при становлении совместной деятельности внутренних подразделений. Актуальна проблема управления интеграцией в укрупненном учреждении СПО, а также между учебными заведениями и предприятиями-работодателями.

Можно определить ряд принципиальных методических положений, учитывать которые необходимо при управлении интегрированными колледжами.

v Формальное решение вопроса об интеграции учреждений ПО – лишь предпосылка повышения их конкурентоспособности. Необходимо на основе стратегических планов развития совместной деятельности учреждений добиваться их полной совместимости как в учебно-педагогическом, так и организационно-экономическом аспекте.

v Методически важно научиться управлять взаимодействием, используя количественные оценки фактически достигнутого и перспективного уровня интеграции. На соответствующие целевые (количественные и качественные) параметры интеграционного процесса должны быть сориентированы плановые мероприятия по реформированию деятельности отдельных структур в рамках объединения ПО.

v В основу планирования совместной деятельности интегрированных колледжей должны быть положены результаты маркетингового анализа перспективных потребностей рынка труда. Как правило, органы исполнительной власти регионов имеют обобщенную информацию о текущем дефиците кадров, не владея перспективными данными. Задача колледжа состоит в глубоком анализе этого вопроса, совместно с заинтересованным бизнесом.

v На уровне руководства интегрированных колледжей важно получить ясное представление о возможных слагаемых синергетического эффекта интеграционного взаимодействия входящих организаций. В ряде случаев (как показывает неудачный опыт объединений) необходимо проведение реинжиниринговых мероприятий, коренным образом изменяющих профиль основной деятельности в целях получения синергетического эффекта.

Несколько последних лет (по многочисленным оценкам экспертов) были благоприятны для развития отечественной промышленности. Так общие показатели роста промышленного производства в 2006 г. по сравнению с 2005 г. составляли 103,9%, причем динамика обрабатывающего сектора (104,4%) превышала соответствующий показатель добывающей сферы. Вклад последней в рост объемов промышленного производства в 2005 г. составлял 90,3%, в 2006 – 74%.

На фоне определенных позитивных тенденций в реальном секторе экономики резко обостряется проблема кадрового обеспечения структурной модернизации промышленности. Например, по объемам промышленного производства Москва в 2006 г. достигла уровня дореформенного периода (начало 90-х годов), при этом численность работающих сократилась в два раза. Соответственно, резко возросли требования к рабочим кадрам: к их квалификации и профессиональной мобильности. По данным московской службы занятости в общем объеме вакансий 70% составляют рабочие профессии, в том числе 30 наиболее дефицитных специальностей формируют около 90% банка вакансий. Ежегодный дефицит рабочих профессий составляет 30–50 тыс. человек, при этом столичная система среднего и начального профессионального образования обеспечивает не более 10% указанной потребности.

Важнейшее направление повышения качества и наращивания объемов подготовки квалифицированных кадров как для столичного, так и для других индустриально развитых регионов – интеграция учреждений профессиональной школы с предприятиями-работодателями. Как показал проведенный в прошлом году представительный для московского региона опрос руководителей колледжей, наиболее актуальными задачами организации взаимодействия образовательных учреждений с производством являются:

· трудоустройство выпускников;

· организация производственной практики;

· приближение содержания учебно-воспитательного процесса к требованиям реального бизнеса.

В то же время очевидно, что интеграция с производством пока мало связывается руководителями колледжей с такими актуальными и стратегическими для профессиональной школы задачами, как ● улучшение ее финансового состояния, ● освоение новых специальностей, ● сокращение сроков профессиональной подготовки, ● создание образовательных инновационных продуктов, ● совместное производство востребованных рынком товаров.

Один из ключевых моментов интеграции – обеспечение долгосрочности совместной деятельности в системе «колледж – предприятие». Как показало исследование, перспективные договорные отношения с производством используются лишь в 30% колледжей; явно недостаточно применяется такая прогрессивная форма взаимодействия, как разработка долгосрочных планов совместной деятельности. Для 50% обследованных колледжей взаимодействие с производством происходит в виде неформализованных контактов руководителей, т.е. без заключения долгосрочных или годовых договоров о совместной деятельности.

Безусловно, этот факт свидетельствует о сохраняющемся низком уровне авторитета профессиональной школы у промышленников и бизнеса. Проблема поиска заинтересованного стратегического партнера среди предприятий-работодателей (способного не только реализовать свою кадровую потребность, но и обеспечить собственное участие в профессиональной подготовке рабочих и специалистов) остается актуальной.

Значительная часть опрошенных руководителей колледжей отмечает пока слабую результативность их взаимодействия с предприятиями. Но значение недостаточно качественной работы образовательных учреждений (равно как и связанного с этим фактора низкого спроса на предлагаемый образовательный продукт) респонденты пытаются преуменьшить. И наоборот, в качестве наиболее заметных трудностей налаживания партнерства с производством выдвигают такие внешние обстоятельства, как ● отсутствие у предприятий экономической заинтересованности в поддержке учебных заведений, ● неумение бизнеса планировать долгосрочную потребность в кадрах, ● стремление получить рабочую силу без каких-либо вложений со своей стороны.

Явно недооцениваются респондентами такие противодействующие сотрудничеству с бизнесом факторы, как ● недостаток опыта ведения реальной совместной деятельности и ● отсутствие эффективных систем управления интеграционным взаимодействием. Эта недооценка – следствие того, что контакты с бизнесом пока носят эпизодический характер, не решаются действительно сложные задачи, требующие обмена ресурсами и ценной информацией. Постепенно обмен опытом и организация управления взаимодействием должны осознаваться менеджментом колледжа решающими факторами для построения учебно-производственных альянсов.

Данные опроса свидетельствуют о том, что развитию стратегических партнерских отношений колледжей и регионального бизнеса должно способствовать:

♦ более заинтересованное отношение образовательного менеджмента не только к тому, чтобы просто трудоустроить выпускника, но к анализу его реального производственного поведения, что, безусловно, будет способствовать сближению мотиваций и управленческих культур обеих сторон;

♦ инициирование предприятий-работодателей к четкой формулировке перспективных должностных моделей по профессиям (специальностям) обучаемых (профессиональных стандартов) и далее соответствующей корректировке программ обучения с включением в состав преподавателей специалистов-производственников;

♦ четкое закрепление ответственности взаимодействующих сторон за процессные и результативные показатели совместной деятельности по профессиональной подготовке кадров, подключение специалистов предприятий-работодателей не только к отбору выпускников на завершающей стадии подготовки, но и на более ранних этапах;

♦ усиление инновационной стороны деятельности колледжей, учет действующей в регионе инновационной политики и инновационных программ, реализация которых во многом тормозится именно дефицитом высококвалифицированных рабочих и специалистов-практиков.

Таким образом, налаживание стратегического партнерства профессиональной школы и предприятий-работодателей – системная проблема организационно-экономического и психолого-педагогического характера. Ее решение требует взаимных усилий сторон. Предприятиям необходимо уяснить, что без налаживания стратегического, взаимовыгодного партнерства с действующей государственной системой профессиональной подготовки кадров им не удастся решить стратегические проблемы роста и модернизации своего бизнеса. При этом крайне важно сосредоточить усилия на повышении привлекательности рабочих мест для молодежи, престижности рабочих профессий, улучшении материально-технической базы колледжей или тех производств, которые определены для прохождения производственной практики.

Учреждениям начального и среднего профессионального образования важно организовать разработку систем профессиональных стандартов (профессионально-квалификационных требований), учитывающих перспективные условия деятельности работодателей – потенциальных партнеров; обеспечить увязку содержания учебно-воспитательного процесса с этими стандартами; создать условия для адекватного (многоканального) финансирования реализации инновационных программ профобучения.

Осуществление социально-экономических и политических реформ в стране кардинальным образом изменило смысл и содержание управленческой деятельности в сфере образования. Новые условия, в которых им приходится осуществлять свою деятельность, определяются спонтанным рынком образовательных услуг. У населения появляется осознание необходимости и ценности образования, поэтому востребованность качественного обучения, предоставляемого учебным заведением, признак экономического и социального благополучия.

Анализ работы многих образовательных учреждений показывает, что знания, умения, методы, формировавшиеся у большинства руководителей в прежних условиях, становятся неэффективными и недостаточными для решения задач, стоящих сегодня.

Проблема ещё и в том, что отсутствует концепция и программа развития, образовательное учреждение не получает достоверной и своевременной информации, необходимой для принятия решений.

Для повышения эффективности управления Липецким медицинским колледжем была разработана концепция развития до 2010 г., одним из основных направлений которой является информатизация.

Информационные технологии проникают во все сферы деятельности, они активно внедряются в собственно учебный процесс, инновационную деятельность преподавателей, процессы управления и функционирования различных служб. Анализ процесса информатизации в школах, в ссузах и вузах показал, что многие учебные заведения затрачивают средства на приобретение и обслуживание компьютерной техники, разработку и покупку программного обеспечения, подготовку персонала, однако ожидаемого эффекта удается достичь далеко не всегда. Здесь, на наш взгляд, можно выделить несколько причин:

· функционирование образовательного учреждения нельзя остановить или прервать на время внедрения процесса информатизации;

· ставится задача информатизации активно функционирующего образовательного учреждения (имеющего десятилетиями складывавшиеся традиции, структуру и состав, с уникальными функциональными и личностными связями между членами коллектива), и внедрение отдельных компьютерных технологий выступает как дополнительная нагрузка на исполнителей и бюджет учреждения;

· нет четкого определения границ между информацией, которая может использоваться только в электронном виде, и информацией, которая должна храниться и дублироваться на бумажных носителях;

· парк компьютерной техники и технологий образовательного учреждения очень разнообразен: от устаревших образцов до самых современных; уровень подготовленности сотрудников также чрезвычайно неоднороден. Требуется исключительно дифференцированный подход к решению вопросов очередности введения новых технологий;

· возможности по достаточному финансированию информатизации образовательного учреждения крайне ограничены.

Установка некоторых компьютерных подсистем в отдельных подразделениях (например, расчетный отдел бухгалтерии, учет кадров) обычно приводит к локальному успеху. Однако попытки связать отдельные подсистемы между собой часто порождают новые проблемы.

В связи с этим можно сделать следующие выводы:

♦ каждое образовательное учреждение имеет свои индивидуальные особенности, и все попытки внедрить в его деятельность разработанные кем-то крупные информационные системы не приводят к ожидаемым положительным результатам;

♦ необходима специально организованная структура, которая одновременно бы разрабатывала, внедряла (или адаптировала разработанную кем-то информационную систему) и развивала информационную среду данного образовательного учреждения;

♦ необходимо создать единое информационно-образовательное пространство, позволяющее провести оперативный сбор достоверной информации и ее обработку для эффективного функционирования данного образовательного учреждения на основе современной вычислительной техники и новых информационных технологий.

Вновь организованная структура (в нашем колледже – Информационный центр):

разрабатывает локальную сеть образовательного учреждения при максимально возможном использовании имеющейся в наличии базы компьютерной техники;

анализирует функционирование данного образовательного учреждения – выявляет сложившиеся в процессе деятельности информационные потоки между его подразделениями и отдельными должностными лицами;

разрабатывает процесс внедрения новых информационных технологий в подразделениях, не меняющий привычных условий деятельности сотрудников;

внедряет информационную среду и обучение будущих пользователей; при этом все сотрудники должны стать объективными сторонниками процесса информатизации.

Информационная среда медицинского колледжа строилась в виде совокупности подсистем. Мы выделили десять таких подсистем, определяемых спецификой деятельности: нормативно-правовая, финансовая, кадровая (включающая две раздела – сотрудники и студенты), учебный процесс, воспитательная, научная (инновационная), методическая, информационно-аналитическая, маркетинговая, хозяйственная или административная.

Не останавливаясь подробно на описании каждой, отметим, что названные подсистемы взаимосвязаны между собой и функционируют на всех уровнях управления образовательным учреждением. Каждая из этих подсистем решает свои задачи и обрабатывает свои информационные потоки, которые затем собираются в базе (банке) данных. Информация при необходимости может быть использована участниками педагогической системы, однако степень доступа к информации для различных категорий пользователей определяется соответственно их должностным обязанностям.

Внедряя информационные технологии в административно-управленческую деятельность, большинство практиков ориентируются, прежде всего, на возможности информационных технологий по созданию, обработке и хранению больших информационных массивов.

Отмечая взаимосвязь всех ступеней управления, Л.И. Фишман обращает внимание на то, что управленческая деятельность руководителя определенным образом накладывается, преломляется в управленческой деятельности педагогов. Это подтверждается и практикой: пока администрация не использует компьютерную технику в своей повседневной деятельности – внедрение информационных технологий идет крайне медленно или не идет совсем; использование же информационных технологий в административно-управленческой деятельности руководителя позволяет активизировать работу педагогов.

Под влиянием руководителя преподаватель пересматривает собственную деятельность и выстраивает совместную деятельность с каждым студентом. Таким образом, администратор образовательного учреждения, использующий в своей работе информационные технологии, через непосредственное управление системой планирования результатов обучения преподавателей опосредованно влияет на активность всех субъектов педагогической системы.

Кроме того, качественная система сбора и анализа информации позволяет технологизировать управление за счет делегирования обратных связей – их временной или постоянной переадресовки нижестоящим в информационной иерархии субъектам. Действительно, если эффективный сбор и переработка информации руководителем сочетаются с обучением педагогов использованию соответствующего инструментария, то, по мере овладения им, преподаватель начинает контролировать себя сам, что позволяет уменьшить долю корригирующих воздействий в деятельности руководителя, высвобождает время и силы директора и его заместителей.

Центральным звеном инфраструктуры информационно-образовательной среды является телекоммуникационный узел, состоящий из сервера и внутренней (локальной) информационной сети. На его базе организуется накопление, систематизация и анализ информационных ресурсов из каждой подсистемы, т.е. формируется автоматизированный реестр созданных административно-управленческих и других электронных материалов, хранящихся на сервере.

Внедрение единого информационного пространства позволило оптимизировать учебный процесс, более эффективно использовать активные методы обучения, реализовывать принципы системной педагогики, согласовывать входные требования к знаниям абитуриентов, формировать программу изучения учащимися информатики с учетом осваиваемой ими профессии (специальности).

В процессе внедрения единого информационно-образовательного пространства в медицинском колледже была экспериментально отработана система технического оснащения локальной компьютерной сети с выходом в Интернет. За счет внебюджетных средств удалось обновить информационно-технические ресурсы колледжа. Проведено обучение преподавателей и администраторов стандартным офисным и прикладным пакетам программ для повышения эффективности документооборота. В этом направлении реализовались две стратегии: ■ прямое обучение на курсах и ■ обучение через новые требования к организации администрирования и учебного процесса.

Все это привело к возможности получения ежедневно обновляющейся информации от всех подсистем образовательного учреждения.

На состоявшейся еще в 1992 г. Международной конференции по проблемам окружающей среды в Рио-де-Жанейро ее участники свою тревогу за будущее планеты выразили в словах: «БИОСФЕРА В ОПАСНОСТИ!»

От экологической катастрофы человечество отделяют какие-то 30–40 лет. Осознание первопричины такого состояния окружающей среды подвело ученых к мысли, что культура, породившая технократическую цивилизацию, вошла в противоречие с законами природы. Потребляя, общество превысило возможности биосферы восстанавливать утраченное.

Решение экологических проблем следует искать, прежде всего, в области культуры природопользования, в выработке таких форм коммуникации людей с окружающей средой, которые были бы адекватны желанию изменить ситуацию к лучшему.

Не далек тот день, когда наше общее будущее окажется в руках специалистов, которых сегодня готовят профессиональные учебные заведения. От того, какие ценности они будут исповедовать, зависит их собственная жизнь и будущее планеты. Вот почему так важно именно сейчас помочь студентам освоить новую систему ценностей во взаимоотношениях с природой, противопоставив ее господствующей ныне психологии потребления, прагматизму и эгоизму.

О росте в общественном сознании приоритета экологических ценностей свидетельствует тот факт, что XXI в. наречен мировым сообществом Столетием окружающей среды – в отличие от XX в., приоритетом которого была экономика. Завтра экологический диктат будет определять и экономику, и образование, и культуру. В этом процессе воспитанию принадлежит заглавная роль, поскольку тот или иной уровень культуры человека, общей или экологической, есть результат воспитания, показатель человеческого в человеке, мерило его развития как существа разумного.

Экологическое воспитание – неотъемлемая составная часть общеобразовательной и профессиональной подготовки детей и молодежи. Статья 74 п. 1 Закона Российской Федерации об охране окружающей среды гласит: «Для того, чтобы овладеть минимумом экологических знаний, необходимых для формирования экологической культуры граждан, во всех дошкольных, средних и высших учебных заведениях, независимо от их профиля, необходимо обеспечить обязательное преподавание основ экологических знаний».

Особую актуальность экологическое образование приобретает для учебных заведений химико-технологического профиля, поскольку именно эта промышленность наносит наибольший ущерб природе и здоровью человека. Однако педагогическая практика показывает, что данной проблеме до сих пор не уделяется должного внимания. Проведенные нами анкетный опрос преподавателей и студентов, а также контент-анализ публикаций в периодической печати позволяют утверждать, что, во-первых, в колледжах и техникумах осуществляют преимущественно лишь экологическое просвещение, ограничиваясь проведением классных часов, бесед, экскурсий и конкурсов. Во-вторых, многие преподаватели считают, что экологическое воспитание – это удел и ответственность преподавателей естественнонаучных дисциплин. В-третьих, у педагогов, как обнаружилось, нет четкого представления о сущности и целях экологического воспитания. Отмечая, что слово «экология» и его производные прочно вошли в педагогический словарь, мы вынуждены признать, что под «экологическим воспитанием» преподаватели понимают воспитание у студентов любви к природе. Действительно, это составная часть такого воспитания, но не исчерпывающая его полностью.

Поэтому, приступая к моделированию системы экологического воспитания в Тверском химико-технологическом колледже, мы посчитали целесообразным изучить научно-теоретические подходы к этой проблеме.

В результате исследования работ Р. Вильсона, С.Д. Дерябо, Н.С. Дежникова, И.М. Ибрагимова, И.А. Погонышевой, В.А. Ясвина и др. члены временной исследовательской группы пришли к выводу, что под экологическим воспитанием в педагогической науке понимается единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Экологические представления формируются у студентов, в первую очередь, на занятиях по таким дисциплинам, как «Экологические основы природопользования», «Безопасность жизнедеятельности», «Экономическая география». Знания, переведенные в убеждения, формируют экологическое сознание.

Экологическое поведение складывается из отдельных поступков и отношения человека к поступкам, на которые оказывают влияние цели и мотивы личности. И ученые, и практики отмечают, что экологическое поведение формируется годами и не столько на учебных занятиях, сколько во внеаудиторной работе и при целенаправленной, активной экологической деятельности.

Определяя сущность и особенности экологического воспитания, выделяют, в первую очередь, его непрерывность и многоступенчатость, логику которых можно выразить так: формирование экологических представлений → развитие экологического сознания и чувств → формирование убеждений в необходимости экологической деятельности → выработка экологических навыков и привычек поведения → преодоление потребительского отношения к природе.

Данный процесс характеризуется длительностью, сложностью, скачкообразностью, активностью.

Исследователи отмечают также огромное значение психологического аспекта экологического воспитания студентов, который включает в себя: ▼ развитие экологического сознания; ▼ формирование соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности; ▼ выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек; ▼ воспитание устойчивой воли; ▼ формирование значимых целей экологической деятельности.

На наш взгляд, с учетом профиля профессиональной подготовки, особую актуальность приобретает формирование экологической ответственности, которая, являясь компонентой экологического воспитания, напрямую связана с такими качествами личности, как самоконтроль, умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе и другим. При этом соблюдение моральных требований, связанных с ответственным отношением к природе, предполагает развитую убежденность, а не страх за возможное наказание и осуждение со стороны окружающих.

Одним из важнейших условий эффективности экологического образования является разумное сочетание теоретического обучения с реальной практической деятельностью, связанной с изучением окружающей природной среды и оценкой его экологического состояния. Оптимальный вариант такой деятельности – осуществление студентами комплекса научно и профессионально значимых измерений параметров окружающей природной среды с использованием единой стандартизованной правовой и методической базы. Это позволит будущим специалистам обмениваться полученными результатами, сопоставлять данные своих экспериментов.

* *

Экологически культурный специалист должен обладать экологическим мышлением, т.е. уметь правильно анализировать и устанавливать причинно-следственные связи экологических проблем, прогнозировать экологические последствия человеческой деятельности. Экологическое поведение личности в процессе производственной деятельности, в быту, на отдыхе должно быть экологически оправданным и целесообразным.

В России активно развивается добровольческая деятельность, в которую включается все большее число молодежи. Власть постепенно начинает осознавать, что добровольчество выгодно и в экономическом, и в социальном плане.

В нашей стране есть богатейший опыт позитивного волонтерства – движение «тимуровцев», просуществовавшее более шести десятилетий. Буквально 30–35 лет назад основной формой общественно-полезной деятельности пионеров была тимуровская работа, которая включала бескорыстную помощь ветеранам войны и труда, семьям военнослужащих, заботу о малышах и пожилых людях.

1. Рассматривая добровольчество как особый вид деятельности субъекта, можно предположить, что подобная форма активности формирует такие личностные характеристики, как развитие ● толерантности субъектов к разным социальным группам (инвалидам, старикам, детям-сиротам, больным и инвалидам); ● готовности оказывать посильную помощь нуждающимся в ней; ● чувства ответственности; ● умения работать в команде, осуществляя добровольческую деятельность; ● нравственности, уважения и т.п.

Почему именно сейчас назрела необходимость развития добровольческого движения? По какой причине активно поддерживаются начинания молодежи, направленные на решение острых социальных проблем?

В современном российском обществе обострилась проблема единства культур. Сегодня у различных поколений серьезные отличия в ценностных ориентациях, в моде, в способах коммуникации и образе жизни в целом. Все это осложняет общение поколений, ведет к нарастанию межпоколенных конфликтов, к формированию негативных стереотипов по отношению к пожилым людям.

Одним из способов изменения стереотипов является повышение уровня осведомленности о геронтологических проблемах других возрастных групп. К тому же, непосредственные контакты между поколениями стимулируют положительное отношение к старости, формируют новый опыт взаимодействия у молодежи.

Нами была проведена исследовательская работа, задачи которой:

Ø проведение пилотажного исследования;

Ø разработка социально-психологической программы, включающей обучающие и практические занятия;

Ø создание добровольческого отряда в качестве экспериментальной группы;

Ø проведение формирующего эксперимента;

Ø оценка влияние формирующих факторов на выделенные переменные.

На первом этапе (пилотажное исследование) ставилась цель выявления представлений о старости и готовности к возрастным изменениям в группах молодежи, отличающихся друг от друга наличием опыта волонтерской деятельности. Для этого использовались проективные методики («Методика незаконченных предложений», «Метафорическое изображение старости») и опросник «Готовность к возрастным изменениям» (авторы – Н.С. Глуханюк, Т.Б. Гершкович). В исследовании приняли участие 350 человек: молодые люди в возрасте 14–21 года, студенты ссузов и вузов, а также молодые люди, являющиеся волонтерами на территории Тверской, Московской, Ярославской областей, г. Тюмени, Ставропольского края.

По результатам пилотажного исследования можно сделать вывод, что у молодежи, имевшей опыт взаимодействия с пожилыми людьми через волонтерскую деятельность, участвующей в различных социально-психологических программах и проектах, наблюдается более толерантный образ старости, по сравнению с теми, кто такого опыта не имеет. Оказание социально-психологической помощи пожилым людям, реализация практик межпоколенного взаимодействия формируют новый личностный опыт, рефлексивный анализ которого повышает толерантность и к собственному старению, позволяет относиться к старости как к неизбежному возрастному этапу, открывает возможность увидеть в старости благоприятные моменты. Различия в ответах волонтеров и неволонтеров статистически значимы.

На основе полученных в пилотажном исследовании данных был проведен формирующий эксперимент, который длился с сентября 2005 г. по июнь 2006 г. Была создана социально-психологическая программа «C добрым сердцем и открытой душой», методическая база которой ● современные подходы к построению на практике межпоколенного взаимодействия, ● теоретические концепции в изучении старости, ● знания общей и социальной геронтологии, социальной психологии старости и старения.

Основные формы реализации программы:

Ø теоретические занятия о лицах пожилого и старческого возраста;

Ø практические занятия (круглые столы, дискуссии, семинары) с обсуждением основных проблем людей пожилого возраста, целью занятий является рефликсивный анализ социально-психологической информации;

Ø организация практик межпоколенного взаимодействия (тематические встречи с пожилыми людьми, совместные мероприятия и акции), создание добровольческого отряда.

Методологическое основание нашего исследования – модель обучения, основанная на опыте. Мы принимаем тот факт, что «опыт, получаемый в ходе взаимодействия с окружающим миром, трансформируется в знание о нем, используемое для изменения взаимоотношений с этим миром» (R. Key, R. Bawden). Центральным механизмом когнитивных изменений является увеличение информации об объекте в ситуации особого психологического взаимодействия и интериоризации полученного знания и опыта (Л.С. Выготский).

Для реализации целей формирующего эксперимента нами были созданы две группы (экспериментальная и контрольная) из состава студентов I–III курсов Тверского машиностроительного колледжа, в возрасте 15–17 лет.

Участники ЭГ и КГ не отличались друг от друга представлениями о старости. В ответах студентов преобладали негативные характеристики образа старости, подтверждающие список характеристик при пилотажном исследовании.

В ходе эксперимента члены ЭГ прослушали теоретический курс «Основы психологических знаний о пожилых и старых людях»; были проведены такие интерактивные занятия, как диспут «Механизмы создания образа старости в современном обществе», круглые столы «Проблемы толерантности к пожилым людям», «Социально-психологические проблемы эвтаназии в современном обществе», «Два поколения – две параллели» (с участием пожилых людей) и др.

Помимо учебных занятий, участниками ЭГ были реализованы практики межпоколенного взаимодействия: «День пожилого человека», «С новым годом – с новым счастьем», «А на душе уже весна», «Дети мира и войны». Каждое мероприятие включало в себя обсуждение актуальных проблем межпоколенных отношений, обмен опытом и традициями, концертные номера и чаепитие. Участники ЭГ оказывали адресную помощь пожилым и старым людям через созданный добровольческий отряд «Vita».

После реализации социально-психологической программы было проведено повторное исследование представлений о старости и сформированности компонентов готовности к возрастным изменениям в КГ и ЭГ.

Оценив при помощи проективной методики изображенные в рисунках метафоры старости, констатируем, что в ЭГ наблюдаются качественные сдвиги в сторону снижения негативной выраженности:

Ø «старость – торможение» (снижение выраженности метафоры);

Ø «старость – потеря красоты» (снижение выраженности метафоры);

Ø «старость – мудрость, зрелость» (повышение выраженности метафоры).

К тому же, в рисунках испытуемых из ЭГ появились метафоры:

Ø «старость – естественный процесс» (образы смены времен года, цикл развития растения);

Ø «старость – гармония» (образы – яркое солнце, золотая осень, скала).

Качественные сдвиги в экспериментальной группе оценивались при помощи критерия Вилкоксона и являются достоверными. В контрольной группе не было обнаружено статистически значимых различий в рисунках.

Сравнивая результаты диагностики сформированности компонентов готовности к возрастным изменениям в КГ и ЭГ, приходим к выводу, что все показатели компонентов, уровней и общей готовности в экспериментальной группе имеют более высокие ранги, по сравнению с данными в контрольной группе.

Итак, стереотипное восприятие пожилых людей и негативные представления о старости подвергаются коррекции. Этому способствует любой способ подачи точной информации о разнообразном мире пожилых людей, об их особенностях, о возрастных этапах человеческой жизни, а также личный контакт с представителями старшего поколения.

Результаты нашей работы были оценены тверским фондом «Доброе начало»; колледжу была вручена благодарность за добровольческую деятельность. Добровольческий отряд «Vita» занял первое место в региональном конкурсе «Доброволец, 2006» в номинации «Добровольчество в средних специальных учебных заведениях».

Существуют объективные причины необходимости реформ в системе российского образования, которые обусловлены рядом таких факторов, как изменения в экономике, новые требования общества и государства к содержанию и качеству профессионального обучения, запросы рынка труда. Это заставляет перестраивать всю систему образования, искать новые подходы к определению ее целей, принципов организации, содержания, форм, методов и средств.

Необходимость создания непрерывной профессиональной подготовки усиливается и тем обстоятельством, что экономика страны во многом еще имеет «региональный характер», когда не может быть востребовано большое число «узких» специалистов, они не нужны на рынке труда, что, в свою очередь, ведет к росту безработной молодежи.

Вместе с тем, сегодня есть возможности, позволяющие, с одной стороны, обеспечить широту знаний специалистов и рабочих и, с другой – их узкую специализацию и высокую квалификацию. Такие возможности появились в условиях многоуровневого профессионального учреждения, где реализуются интегрированные программы общего, начального и среднего профессионального образования.

В соответствии с образовательной политикой и России, и московского региона в основу программы «Столичное образование-4» заложены три концептуальных принципа: партнерство, целостность, саморазвитие. Эти принципы позволили привести в действие механизм качественного обновления образования, обеспечить преемственность общего процесса устойчивого развития московской системы обучения, его ● доступность, ● обязательность, ● качество и ● эффективность.

В настоящее время выполнены основные мероприятия, предусмотренные постановлением правительства Москвы (№ 724-ПП от 19.10.2004 г.) и городской целевой программой «Развитие учреждений начального и среднего профессионального образования на 2005–2007 гг.». В частности, проведена структурная реорганизация образовательных учреждений Москвы, в результате которой создан единый тип и вид укрупненного учреждения СПО – колледж, реализующий широкий спектр разноуровневых образовательных программ.

В столице действует сеть из 90 учреждений СПО, в которых обучаются 49 303 человек по 112 профессиям и 96 специальностям.

52 колледжа реализуют преемственные и интегрированные образовательные программы. Они создавались по программно-отраслевому принципу, предусматривающему организацию обучения по профессиям и специальностям, чтобы обеспечивать потребности городского хозяйства на конкретной территории.

Основными условиями создания единого образовательного пространства многоуровневых учебных заведений является ● объединение кадровых, материальных, методических, информационных ресурсов; ● разработка качественно новых профессиональных образовательных программ; ● повышение профессионализма педагогов; ● совершенствование системы управления; ● создание принципиально новой образовательной среды.

Реализация многоуровневой профессиональной подготовки показала ряд ее преимуществ перед моноуровневым профессиональным образованием:

приближение цели обучения к обучаемым;

повышение социальной защищенности благодаря поэтапному получению квалификации рабочего, специалиста;

сокращение сроков получения среднего специального образования;

изучение общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин сквозь призму получаемой профессии;

возможность более тесной связи теоретической и практической подготовки.

Изменение структуры учебного заведения приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих методов обучения, научных и учебно-методических основ организации и управления процессом непрерывной профессиональной подготовки специалистов и квалифицированных рабочих для предприятий и организаций Москвы в современных социально-экономических условиях.

Для успешной реализации непрерывной профессиональной подготовки необходимо:

Ø создание концептуальных принципов развития непрерывного профессионального образования;

Ø нормативно-правовое обеспечение механизма деятельности учебных заведений, интегрирующих программы различных ступеней профессионального образования;

Ø разработка общероссийского классификатора интегрируемых специальностей системы «НПО–СПО»;

Ø создание государственного стандарта непрерывного образования;

Ø разработка научно-методологического обеспечения интеграционных процессов в учреждениях СПО с учетом современных тенденций развития;

Ø утверждение положения о реализации интегрированных профессиональных программ в многоуровневом и многопрофильном образовательном учреждении, способном гибко реагировать на потребности рынка труда;

Ø создание моделей унифицированных учебных планов в рамках непрерывного профессионального образования;

Ø создание интегрированных образовательных программ, учебных пособий, дидактических материалов и др;

Ø организация экспериментальной работы по формированию и реализации инновационных программ и технологий;

Ø создание и реализация профессиональных программ в рамках непрерывного образования для инвалидов, детей-сирот и лиц с ограниченными возможностями здоровья;

Ø разработка методик по формированию профессиональных компетенций выпускников ссузов;

Ø издание учебно-методических комплексов интегрированных программ общего, начального и среднего профессионального образования;

Ø определение порядка перехода обучающихся с одного уровня подготовки на другой в рамках интеграционной образовательной программы;

Ø выработка методики определения качества подготовки обучающихся в многоуровневом профессиональном учебном заведении;

Ø создание стандартов минимального материально-технического оснащения для учреждений, реализующих программы непрерывного образования;

Ø разработка модели научно и учебно-методичес-кого обеспечения производственного обучения и производственной (профессиональной) практики с учетом интеграции программ общего, начального и среднего профессионального образования.

Сегодня инновационные процессы в образовательной среде осуществляются в условиях экономической нестабильности. Негативные тенденции усиливаются в связи с неподготовленностью основной массы населения к вступлению в новые экономические отношения, ориентированные на многообразие форм собственности, личную инициативу, конкуренцию.

Одним из условий подготовки профессионально компетентных, деловых людей, способных развивать экономику, обращенную к человеку, является экономическое образование, направленное на формирование экономической культуры подрастающего поколения.

При переходе к рынку повышается значение экономической культуры специалиста, его предприимчивости, инициативы, способности принимать решения в различных ситуациях. Специфика учреждений профессионального образования в том, что содержание экономической подготовки в них связано с особенностями отраслей производства, для которых они готовят специалистов.

От сформированности у выпускников ссузов экономической культуры и их подготовленности к будущей эффективной самореализации в условиях рынка во многом будет зависеть решение проблем экономической стабильности общества.

Подготовка специалистов с экономическим образом мышления повышает общий уровень культуры всего общества. В процессе обучения будущие специалисты должны овладевать конкретной технологией или профессиональной деятельностью на основе экономических подходов и применительно к определенному уровню культуры профессионального мира.

Экономическая культура, в широком смысле, – это грамотная (в соответствии с положениями экономической науки) организация хозяйственной жизни в стране, результатом которой является материальное благосостояние народа.

Экономическая культура – это концентрация опыта, традиций, навыков, способов действий, характеризующих данную страну в экономической области. Каждому этапу развития общества соответствует определенные критерии экономической культуры.

В узком, субъективном смысле, экономическая культура человека заключается в наличии у него глубоких экономических знаний, экономического мышления, способности соизмерять свои действия в экономической области с нравственными принципами, придерживаясь основ производственной культуры.

Экономическая культура определяется как совокупность экономических знаний, умений, навыков экономической сферы, как способ деятельности людей (процесс обмена, распределения, производства, потребления материальных благ) и воздействия на материальное производство, как результат формирования определенных качеств личности (бережливость, деловитость, дисциплинированность, творческое отношение к труду, потребность практического участия в управлении производством).

Экономическая культура рассматривается как синтез экономических знаний, сформированных умений и навыков применять полученные знания в практической экономической деятельности, проявляя при этом высокий уровень экономически значимых качеств личности.

Экономическая культура представляет собой динамичный процесс, в котором личность не только создаёт и потребляет ценности культуры, но и творчески преобразует действительность.

В научной литературе выделяют наиболее важные компоненты понятия «экономическая культура»:

· экономическая грамотность, включающая формирование системы представлений о законах и механизмах функционирования экономики;

· умение работать с экономической информацией;

· владение «экономическим» языком, экономическим мышлением, правилами экономического поведения;

· выработка черт характера, обеспечивающих экономические подходы к общественным, социальным и хозяйственным процессам;

· наличие экономической интуиции.

Своеобразие экономической культуры заключается в том, что в ней тесно переплетены экономический и социальный аспекты, она вплотную связана с правом, нравственностью. Традиции в правовой сфере, в моральных устоях разных наций или стран во многом определяют доступность либо недозволенность тех или иных экономических действий. Экономическая культура проецирует ценности и установки в сознании людей из духовной на материальную сферу. Сформированность экономической культуры как бы обеспечивает готовность человека к достойному нравственному выбору в экономической жизнедеятельности.

Экономическая культура студента начинается прежде всего с изучения предмета «Экономика», с создания особого образовательного пространства на факультете и в учебном заведении в целом. Грамотно организованный учебный процесс (даже при небольшом количестве часов, выделенных на курс) позволяет достичь поставленной цели.

Работа по формированию экономической культуры у студентов колледжа будет успешной, если соблюдаются следующие педагогические условия:

Ø введение всеобщего экономического образования для приобретения минимального уровня экономических знаний и умений, необходимых для успешной жизнедеятельности на этапе перехода общества к рыночным отношениям;

Ø использование межпредметных связей в экономическом обучении и воспитании;

Ø моделирование ситуаций, приближенных к жизни;

Ø формирование умения работать в группе;

Ø включение обучаемых в различные виды деятельности.

Мы ориентируем студентов не на заучивание категорий и законов, а на понимание логики функционирования и развития экономической системы в целом, учим самостоятельно искать пути решения проблемных ситуаций. Это позволяет применять в учебном процессе нетрадиционные, активные методы. Закреплению экономических знаний и формированию умений служат решение практических экономических задач, составление экономических таблиц и графиков.

v В Красногорском оптико-электронном колледже был введен спецкурс «Государственное регулирование экономики», что способствовало формированию у студентов системного экономического мышления, развитию способности к анализу и оценке экономической ситуации в различных сферах общественного хозяйства и отраслях экономики, пониманию роли и социальной значимости государственного регулирования в процессе экономического развития страны. В результате изучения дисциплины студент должен ■ иметь представление о государственном регулировании экономики в переходный период к рынку; ■ знать принципы и формы государственного регулирования; ■ уметь анализировать экономическую ситуацию.

Преподавание дисциплины ведется в тесной связи с дисциплинами базового уровня: «Экономическая теория», «Экономика организации (предприятия)» и др. Преподавание дисциплины имеет практическую направленность и проводится в тесной взаимосвязи с другими общепрофессиональными и специальными дисциплинами. Использование межпредметных связей обеспечивает преемственность изучения материала, исключает дублирование и позволяет преподавателям рационально распределять время.

v В процессе работы были реализованы межпредметные связи с обществознанием, географией, правом и другими учебными дисциплинами с целью выявления уже имеющихся в них возможностей по формированию экономической культуры. При анализе названных предметов мы пришли к выводу, что в программном материале заложены определенные возможности для формирования экономической культуры студентов; нами были определены занятия с фрагментами межпредметных связей.

Экономический материал включается в содержание учебного занятия в виде специально подобранных примеров, фактов, понятий и составляет часть в общей структуре занятия. При изучении обществознания рассматриваются такие вопросы, как экономические законы, рыночные отношения, разделение труда, государственное регулирование экономики, основные материальные потребности, экономические отношения.

При изучении географии на I курсе колледжа рассматриваются ресурсы трудовые и природные, цикличность развития экономики, отрасли промышленности (энергетика, металлургия, машиностроение и др.), производственная и непроизводственная сферы общества, рациональное использование природных ресурсов, оценка изменений природной среды в процессе деятельности человека, взаимосвязь экономики и отраслей промышленности. Система знаний о рентабельности, рациональности, себестоимости, безотходной технологии, ресурсосбережении, воспроизводстве занимает ведущее место в воспитании таких экономически значимых качеств личности, как бережливость, хозяйственность, расчетливость, экономность, предприимчивость.

При изучении права рассматриваются все правовые аспекты функционирования и регулирования экономики: законодательная база, конституция РФ, законы, регулирующие деятельность предприятий, фирм и государства в целом.

Включение студентов в совместную деятельность в группах, в коллективе проходило как на уроках, так и во время внеклассной работы. Моделирование ситуаций, приближенных к жизни, и исследовательский подход к экономическому обучению осуществлялись в процессе работы над созданием студенческих учебных фирм.

Цели создания студенческих фирм сводятся к ■ закреплению теоретических положений, пополнению научных знаний и представлений о функционировании экономики, ее законов; ■ освоению навыков, подготовке студента к практической жизни, обучению правилам поведения в мире экономики, развитию умений работать в группе и принимать коллективные решения, работать в смоделированных ситуациях, приближенных к жизненным.

От сформированности у будущих специалистов экономической культуры и их подготовленности к эффективной самореализации в условиях рынка во многом будет зависеть решение проблем экономической стабильности общества.

Постоянный поиск и использование педагогических технологий повышает конкурентоспособность учебного заведения в современных рыночных условиях.

Деятельность Министерства образования и науки Российской Федерации, направленная на повышение качества подготовки специалистов, все большая ориентация потребителя на качественное образование, усиление конкуренции заставляют ссузы развивать и совершенствовать системный подход к управлению качеством образования. Сегодня инновационная деятельность является необходимым условием конкурентоспособности учебного заведения.

Наш техникум – это учреждение многоуровневого, непрерывного профессионального образования, осуществляющее подготовку специалистов для различных отраслей экономики. Контингент студентов более 2000 человек. Программа развития техникума реализовывалась поэтапно, с использованием инновационных подходов.

Совместная политика руководства техникума и базового предприятия ОАО «Нефтекамский автозавод», направленная на укрепление и развитие сотрудничества при осуществлении учебной, научно-технической и инновационной деятельности, создала необходимость проведения научного эксперимента по теме «Использование современных принципов менеджмента качества (на базе международных стандартов серии ИСО-9001:2001) в повышении конкурентоспособности выпускника». Статус экспериментальной площадки ФГУ ФИРО присвоен техникуму в 2007 г.

Для комплексного развития учебного заведения был необходим проект, содержание которого предопределяется критериальной матрицей, охватывающей принципиальные требования к проектам такого рода: ● практическая ориентированность, ● компетентностный подход, ● учет специфики рынка, ● взаимодействие с работодателем, ● инно-вационный характер образовательных программ. Такие требования выдвинуты Минобрнауки РФ в рамках конкурса образовательных учреждений НПО и СПО, внедряющих инновационные образовательные программы, в том числе для решения задач приоритетных национальных проектов. Из числа представленных Республикой Башкортостан, Нефтекамский машиностроительный техникум и Салаватский индустриальный колледж (в рамках нацпроекта «Образование») получат гранты на реализацию инновационных программ.

Машиностроительный техникум представил инновационную образовательную программу (ИОП) «Современное среднее профессиональное образование в области информационных технологий – для обеспечения жизненного цикла технологии машиностроительного производства» (руководитель программы – директор техникума Р. Ахметшин, канд. пед. наук). Проект разработан творческим коллективом в составе зам. директора по УР А. Хабибуллиной, зам. директора по УПР И. Никитина, зам. директора по НМР Н. Диденко, являющихся руководителями реализации программы по стратегическим направлениям. Научный консультант – Л. Виноградова, доцент Уфимского государственного авиационного университета, канд. тех. наук.

Для своего успешного развития техникуму в 2006–2010 гг. необходимо решить две основные задачи.

Сформировать образовательные программы подготовки специалистов высокотехнологичных производств мирового уровня в область машиностроительных технологий, производства и эксплуатации транспортных, энергетических и топливодобывающих объектов.

Выполнить комплекс научно-производственных проектов по внедрению инноваций в области информационных технологий проектирования, производства и эксплуатации транспортных, энергетических, топливодобывающих объектов. (Решение указанных задач взаимосвязано.)

К ожидаемым результатам (финансирование происходит из средств государственной поддержки) можно отнести:

Ø сформированное учебно-методическое, учебно-лабораторное, информационное и технологическое обеспечение новых дисциплин и новых разделов дисциплин федерального компонента государственных образовательных стандартов;

Ø рабочие учебные планы образовательных программ;

Ø пакет стандартов техникума «СМК образовательной деятельности»;

Ø пакет локальных нормативных актов, регламентирующих образовательную деятельность по реализации инновационной программы;

Ø информационную систему мониторинга и управления образовательной деятельностью техникума.

Для реализации программы планируется выполнить ряд мероприятий.

♦ Создать группы НИОКР в области технологии машиностроения (НИОКР-ТМ) и систем автоматизированного проектирования (НИОКР-САПР).

♦ Создать Центр формирования качества выпускника.

♦ Создать Центр информационных технологий с построением корпоративной сети техникума и стратегических партнеров, обеспечиваемой отделом внедрения средств и систем информатизации.

♦ Обеспечить сквозное управление деятельностью творческих бюро со стороны и руководителя ИОП, и Центра оценки качества выпускника, а также управление деятельностью существующих студенческих бюро.

♦ Провести материально-техническое оснащение образовательной и аудиторной базы техникума.

♦ Провести коррекцию содержания образовательных программ, в том числе постановку новых дисциплин и новых разделов дисциплин.

♦ Издать учебные пособия, технические руководства, создать учебно-методические средства, обеспечивающие внедрение обновлённых образовательных программ в учебный процесс.

♦ Осуществить апробацию разработанных образовательных методик и внедрение их в учебный процесс.

Реализация ИОП позволит провести реинжиниринг учебно-воспитательного процесса для постоянной актуализации содержания образования, чтобы удовлетворять заинтересованные стороны.

Заявляемая инновационная программа охватывает все элементы «треугольника знаний» (образование, исследования и инновации). Взаимосвязанное развитие деятельности техникума в данных сферах создает синергетический эффект, позволяющий многократно усилить степень развития каждой составляющей «треугольника» относительно попыток их независимого развития.

Предлагаемая инновационная образовательная программа обеспечивает:

· применение новых информационных, образовательных технологий; внедрение прогрессивных методов организации образовательного процесса, учебно-методических материалов, соответствующих современному мировому уровню;

· высокое качество обучения, обеспечиваемое в рамках современных систем качества;

· формирование у выпускников профессиональных компетенций, обеспечивающих их конкурентоспособность и востребованность на рынке труда, интеграцию науки, образования и производства.

Полученные в результате проведения инженерно-технических и научных исследований новые знания в области критических технологий и разработанная методология проведения инноваций представят предмет нового содержания образовательных программ, а подготовленные по этим образовательным программам специалисты смогут успешно решать задачи промышленного трансфера разработанных инновационных технологий. В то же время эти специалисты смогут решать также и задачи генерации новых знаний для последующего непрерывного развития технологий в заявляемой предметной области.

Представленный в статье материал отражает целенаправленную работу педагогического коллектива по модернизации образовательного процесса техникума.

Сегодня большинство отечественных колледжей вынуждено заниматься оптимизацией учебного процесса. Обеспечение качества образования при сокращении доли аудиторной нагрузки возможно только за счет активизации самостоятельной работы студентов.

Между тем, при организации самостоятельной работы выявляется масса проблем, в частности, неумение организовать собственную учебную деятельность. К настоящему времени опубликованы материалы различных исследований, указывающие на то, что почти 45,5% студентов вуза не способны правильно организовать свою самостоятельную работу [1], а многие и не видят необходимости заниматься самостоятельно. Действительно, огромное количество информационных источников и совершенных средств получения различных сведений «развращают» учащихся. Они часто бездумно используют размещенные на Интернет-ресурсах сведения. Работы реферативного характера нередко содержат интересные материалы по заданной теме, но в них отсутствуют собственные мысли и точки зрения. На эффективность самостоятельной работы также негативно влияют экзамены и зачеты по учебным дисциплинам в форме компьютерного тестирования. При подготовке к тестированию отдельные студенты заняты не повторением изученного материала, а сбором вариантов правильных ответов или работой компьютерной программы, другие – просто надеются на везение. Таким образом, «переписывание и присвоение чужих мыслей у нас – грандиозная проблема», а «самостоятельная работа стала профанацией» [2]. Поэтому вопросы организации самостоятельной работы студентов актуальны в наши дни, как никогда.

Одна из основных форм самостоятельной работы студентов в вузе – производственная практика. Конечно, этот вид учебной деятельности имеет свою специфику: студенческая практика организуется на предприятиях, в учреждениях, где есть возможность ознакомиться с особенностями будущей профессиональной деятельности, приобрести соответствующие навыки и умения. Однако из-за непривычки работать самостоятельно практика часто носит созерцательный характер. В результате студенты не получают тех приращений в знаниях, навыках и умениях, которые они потенциально могли бы получить при вдумчивом и последовательном изучении профессиональных объектов. Студенческая работа по итогам практики часто представляет собой набор разнообразных, не связанных между собой сведений о предприятии, дополненных копиями различных технологических и конструкторских документов.

Вместо самостоятельной работы по изучению объектов профессиональной деятельности студенты часто слепо копируют информацию по теме практики. Этот недостаток в системе организации усиливается ещё и тем, что сегодня руководители практики от предприятия зачастую равнодушны к результатам учебной деятельности студентов, поскольку практиканты отвлекают их от непосредственных функций, и это реально ничем не компенсируется.

Кроме того, в государственных образовательных стандартах СПО сократилось время, отводимое под производственную практику. Так за последние 10 лет произошло снижение объема практики в среднем на 20–30%, это снижает эффективность практики как вида обучения.

Компенсировать выявленные недостатки можно, организуя самостоятельную работу во время практики на основе системного подхода. При этом следует поставить перед студентами задачу: определить тему для НИРС, курсового или дипломного проекта. Предварительно разъяснить, что решать эту задачу нужно начиная с обоснованного выбора актуального объекта профессиональной деятельности.

Необходимо акцентировать внимание учащихся на том, что аргументированный выбор объекта им следует закончить постановкой цели, формулировка которой должна конкретизировать направление их собственной деятельности. Важно обязать практикантов для исследования выбранных объектов практики использовать системно-критический анализ, являющийся универсальным инструментом решения профессиональных проблем. Отчет студентов по итогам практики не должен содержать ничего лишнего, а лишь отражать результаты их самостоятельной работы, т.е. раскрывать последовательность решения задачи, поставленной перед ними при выходе на производственную практику.

v Ключевым элементом данной схемы организации практики является системно-критический анализ объектов профессиональной деятельности; его функциональные компоненты – декомпозиция и анализ. Анализ фактически начинается с обоснования выбора профессионального объекта для самостоятельного исследования. На этом этапе студенты должны объяснить причину, по которой необходимо исследовать данный объект во время практики.

Вид объектов профессиональной деятельности, с которыми практиканты могут иметь дело, зависит от особенностей производства и специфики инженерного труда, т.е. от вида функций, выполняемых специалистами на данном участке производства. Например, специалисты технического профиля подготовки могут выполнять проектно-конструкторскую, технологическую, исследовательскую, эксплуатационно-сервисную, монтажно-наладочную и организационно-управленческую функции. При этом, в зависимости от условий производства, профессиональными объектами могут быть: ■ устройства; ■ технологические процессы; ■ системы стандартизации; ■ методы и средства испытаний и контроля качества изделий, установок и систем; ■ информационные технологии; ■ методы организации, управления и планирования профессиональной деятельностью.

Например, если практика будущего инженера-электромеханика проводится в цехе электромашиностроительного завода на участке штамповки листов сердечников электрических машин, то в этом случае объектами практики, соответствующими конструкторско-технологической деятельности инженера-электромеханика, могут быть конструкция электрической машины, конструкция ее сердечника, технология штамповки листов статора и ротора.

Если же практика проходит на предприятии, обеспечивающем сервисное обслуживание пассажирских лифтов, то объектом, соответствующим конструкторской деятельности инженера, может быть система управления пассажирским лифтом, а объектом, адекватным эксплуатационно-сервисной специализации инженерного труда, – технология ремонта электрооборудования лифта.

Любой из производственных объектов, относящийся к будущей профессиональной деятельности студента, может быть выбран им для самостоятельного исследования и решения поставленной перед выходом на практику задачи: определить тему для НИРС, курсового или дипломного проекта. Выбор объекта в основном связан с возможностями, которые может предоставить предприятие, являющееся базой практики, однако практикант может выбирать объект практики, руководствуясь личными наклонностями к конкретному виду профессиональной деятельности (конструкторской, технологической, исследовательской). Важно показать, что в профессиональной системе по месту практики есть технические, экономические, социальные или какие-либо другие несовершенства.

v Следующий элемент решения первичной задачи производственной практики – постановка цели, которая должна логически вытекать из обоснования актуальности исследования конкретного производственного объекта, а её реализация – обеспечивать решение стоящей перед студентом задачи практики, т.е. определение темы для будущей учебной деятельности. Выбор темы, как известно, зависит от основной профессиональной проблемы, которая будет решаться в ходе научно-исследовательской работы, курсового или дипломного проектирования. Следовательно, студентам фактически нужно выявить хотя бы одну проблему в функционировании реальной профессиональной системы, так как тип проблемы актуализирует конкретную тему последующей учебной работы.

Учащиеся должны дополнить общую формулировку цели производственной практики, указав свой конкретный путь достижения положительного результата в работе: определить тему для курсового проекта или выпускной квалификационной работы путем системно-критического анализа конкретного выбранного объекта. Такая цель объединяет в систему все элементы практики, так как требует детального изучения конкретного объекта производства, поиска недостатков и формулирования предложений по их устранению. Наличие каких-либо несовершенств у профессионального объекта, выявленных во время практики, актуализирует конкретную тему последующей учебной деятельности и предопределяет типы задач, которые будут решаться студентом в дальнейшем. Кроме того, предлагаемая цель практики отдельного студента подчиняется общей цели всей производственной практики, так как обеспечивает ознакомление с реальными профессиональными проблемами.

v Для получения детального представления о предмете практики студенты должны выполнить декомпозицию выбранного объекта, которая начинается с выявления главных функций профессиональной системы, основных свойств и предназначения. На этой стадии практиканты сначала должны основательно изучить и подробно описать этот объект в отчете, а также сопроводить описание эскизами, иллюстрациями или схемами. В процессе декомпозиции студенты должны понять внутреннее строение исследуемой системы, выявить основные части и объяснить их единство; далее выясняются взаимосвязи между отдельными элементами, формируются представления о системе как о совокупности модулей, связанных «входами-выходами». Таким образом, на стадии декомпозиции студенты должны разбить объект производственной практики на отдельные структурные элементы, выяснить внутренние и внешние связи профессионального объекта, обеспечивающие его функциональное назначение.

v Следующий этап – непосредственный анализ объекта практики. В результате выполнения анализа должны быть сформулированы требования к исследуемой системе, включая выбор критериев оценки. А главный итог – нахождение совокупности требований, выполнение которых обеспечит качественное функционирование системы.

Совокупность несоответствий между требованиями и реальными характеристиками определяет недостатки исследуемой системы. Нахождение способов устранения недостатков – это задачи, которые обычно решаются на этапе синтеза. В рамках производственной практики достаточно детального изучения профессиональных объектов, следовательно, анализ профессиональной системы должен заканчиваться после выявления недостатков и постановки задач для их устранения. Таким образом, исследование объекта практики при помощи системно-критического анализа должно осуществляться в следующей последовательности:

ê изучение объекта практики;

ê определение элементов объекта и их взаимосвязей между собой и средой;

ê выявление и описание недостатков отдельных элементов и объекта в целом;

ê анализ причин выявленных недостатков.

В качестве примера приведем фрагмент отчета студента-электромеханика, практика которого проходила в цехе капитального ремонта электрооборудования ЗАО «Куйбышевазот».

Обоснование выбора объекта практики. – Закрытое акционерное общество является одним из наиболее крупных производителей минеральных удобрений в нашей стране. Основной тип продукции предприятия – гранулированная селитра. Для вытяжки пыли, сопутствующей выпуску селитры, используются мощные осевые вентиляторы. В настоящее время эти вентиляторы приводятся в движение двигателями ДКУ428 германского производства, имеющими исполнение по способу монтажа IM3011.

Из-за длительной эксплуатации (с 1964 г.) и особо вредных факторов (пыль и вибрация) все двигатели требуют замены. Закупка новых за рубежом связана со значительными материальными затратами, а отечественная промышленность не выпускает электродвигателей требуемой мощности (45кВт) нужного исполнения (IM3011).

В то же время цех капитального ремонта электрооборудования располагает двигателями требуемой мощности серии 4АМУ250М8, которые имеют исполнение по способу монтажа IM1001. Вполне вероятно, что эти двигатели можно конструктивно доработать и использовать в качестве электропривода вентиляторов. Модернизация двигателя 4АМУ250М8 могла бы стать проблемой, решаемой в ходе дипломного проекта. В рамках производственной практики необходимо оценить реальность такой модернизации и определить основные задачи для последующей учебной работы.

Формулировка цели. – Сформулировать тему для дипломного проектирования путем системно-критического анализа особенностей конструкции асинхронного двигателя серии 4АМУ250М8.

Системно-критический анализ объекта практики

Декомпозиция. – Отечественная промышленность выпускает асинхронные двигатели серии 4АМУ250М8 (45 кВт) только с исполнением по способу монтажа IM1001. Это электрические машины с двумя подшипниковыми щитами, на лапах, при помощи которых двигатели крепятся к фундаменту, с одним горизонтальным цилиндрическим выходным концом вала.

В качестве опоры для выступающего конца вала двигателя серии 4АМУ250М8 используется радиальный подшипник качения серии 2317. Это роликовый подшипник средней серии, имеющий внутренний диаметр 85 мм.

Очевидно, что наиболее существенными конструктивными элементами, характеризующими способ монтажа анализируемого двигателя, являются вал и подшипниковый щит со стороны выходного конца вала.

Анализ. – Для привода осевых вентиляторов гран башни цеха нужны асинхронные двигатели мощностью 45 кВт с исполнением по способу монтажа – IM3011. Это исполнение предполагает, что электрическая машина должна быть без лап, с двумя подшипниковыми щитами, один из которых является фланцем для крепления двигателя к основанию, с одним вертикальным, расположенным снизу, цилиндрическим, выходным концом вала. На конце вала двигателя должно быть внутреннее отверстие, предназначенное для крепления осевого вентилятора.

В качестве опоры для вертикального, выступающего конца вала двигателя данной мощности может быть использован радиальный, упорный шариковый подшипник средней серии типа 36318 с внутренним диаметром, равным 90 мм.

Сравним конструкцию валов. Двигатель серии 4АМУ250М8 имеет диаметр шейки вала по подшипнику, равный 85 мм, а для вертикального исполнения требуется 90 мм. Кроме того, у вала данного двигателя нет торцевого отверстия с резьбой (М20) для крепления осевого вентилятора.

Сравним конструкцию подшипниковых щитов этих двигателей. У двигателя серии 4АМУ250М8 подшипниковый щит – глухой, плоский, в нем нет фланцевых отверстий для крепления машины к основанию; кроме того он имеет меньший внутренний диаметр, чем требуется для подшипника типа 36318.

Если изменить конструкцию выходного конца вала и изготовить фланцевый подшипниковый щит, то двигатель марки 4АМУ250М8 можно будет использовать для привода осевых вентиляторов, применяемых при производстве гранулированной селитры. Для устранения несоответствий в конструкции вала можно использовать вал серийного двигателя, но при этом нужно, во-первых, высверлить в нем отверстие и нарезать резьбу для крепления вентилятора; во-вторых, обработать под подшипник (Æ90) часть ступени вала, на которой установлен сердечник ротора (Æ95). При этом удлинится ступень вала с диаметром под подшипниковый щит.

Для устранения недостатков в конструкции нельзя использовать щит серийного двигателя, так как требуется не только его расточка под подшипник большего размера и высверливание отверстий для крепления к основанию, но и увеличение осевых размеров из-за удлинения ступени вала под щит (где раньше был подшипник). Поэтому для модернизации двигателя марки 4АМУ250М8 на вертикальное исполнение требуется отливка нового фланцевого подшипникового щита.

Результаты системно-критического анализа сведены в таблицу.

Вывод. – Стоимость отечественных двигателей примерно в три раза меньше, дешевле их ремонт, поэтому конструктивная модернизация двигателя серии 4АМУ250М8 экономически более выгодна, по сравнению с закупкой двигателей нужного исполнения за рубежом.

Учебная проблема. – Детальная конструктивная проработка двигателя серии 4АМУ250М8 с горизонтального исполнения на вертикальное – техническая проблема, которая будет решаться в дипломном проекте. Тема дипломного проекта может быть сформулирована так: «Асинхронный двигатель для привода осевого вентилятора».

* *

Организация производственной практики на основе системного подхода позволяет более эффективно использовать потенциал данной формы обучения и исключает применение компьютерной техники для бездумного перекачивания информации.

Литература

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003.

Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003.

Официальные документы в образовании, 2002, №27, С. 79–83.

В последние годы широкое распространение получили так называемые активные методы обучения, ориентированные на самостоятельное добывание знаний студентами, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Именно на решение этих задач направлены проблемно-поисковые и творчески-воспроизводящие методы.

Особенности активных методов обучения в том, что в их основе – побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которых нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено возникновением новых задач в обучении: не только сформировать знания студентов, но и обеспечить развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век бума информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто, главным образом, путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально - эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задач, желание не только понять учебную информацию, но и освоить способы добывания знаний; предполагается критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность – качества, характеризующие интеллектуальные способности к учению. Как и другие способности, они проявляются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности или самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает важные интеллектуальные качества человека.

Для активизации познавательной деятельности студентов в процессе правового образования используются и традиционные методы обучения, но с применением таких приемов, как ■ постановка вопросов при изложении материала, ■ включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, ■ обращение к наглядным и техническим средствам обучения, ■ побуждение к ведению записей и созданию опорных конспектов.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса:

Ø при первичном овладении знаниями,

Ø при закреплении и совершенствовании знаний,

Ø при формировании умений и навыков.

В зависимости от того, куда направлены активные методы обучения (на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками), они делятся на неимитационные и имитационные.

Имитационные методы предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируется как ситуация профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность. Они, в свою очередь, делят на игровые и неигровые – в зависимости от тех условий, в которые включаются студенты, тех ролей, которые они выполняют, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

В классификацию активных методов обучения можно включить:

неимитационные (проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей программой – программированное обучение, самостоятельная работа с книгой);

имитационные

Ø неигровые (анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, лабораторные и практические работы по инструкции, выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики);

Ø игровые (имитация деятельности на тренажере, разыгрывание ролей – элементы деловой игры, деловая игра).

Активные методы, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что требуется значительное время, поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов, наряду с ними используются и обычная лекция, объяснение, рассказ.

Наряду с традиционными методами обучения студентов основам правовых знаний, возможно, например, использование проблемных методов.

Проблемное изложение предполагает «цепочку» взаимосвязанных вопросов с дальнейшим их расширением. Опираясь на знания студентов, организуется последующее развитие активности.

Использование активных методов при изучении правовых дисциплин помогает в короткий срок закрепить знания у студентов, а также сформировать навык по иерархии применения правовых норм, помогает осознанно применять разнообразные нормы, регламентирующие взаимоотношения с субъектами права.

Современное образование настоятельно требует всесторонней качественной подготовки учителя начальных классов по информатике. Современный учитель должен ориентироваться в динамическом информационном пространстве, чтобы осуществлять интегративное обучение младших школьников информационным технологиям, широко используя их на различных уроках. Такая составляющая должна стать важным компонентом профессиональной подготовки учителя.

Анализ направлений содержания пропедевтического курса информатики: ■ информационно-логического, ■ алгоритмического, ■ пользовательского, ■ интеграции информатики с предметами начальной школы и ■ развивающей информатики – позволяет выделить компоненты профессиональной готовности учителя начальных классов к преподаванию.

Мотивационно-личностный компонент предполагает наличие у учителя положительного отношения и мотивации к предстоящей деятельности.

Общекультурный компонент включает знания и представления, необходимые каждому образованному человеку, и предполагает осознание влияния информационных технологий на развитие современного общества и системы образования, осознание социальных последствий информатизации общества и образования.

Общеобразовательный компонент включает в себя знания, являющиеся фундаментом профессиональной подготовки, и предполагает овладение приемами работы на компьютере, изучение информационных технологий.

Психолого-гигиенический компонент включает знания и умения, необходимые учителю для обеспечения безопасной и продуктивной работы на занятиях с использованием компьютеров и также знание возможностей прикладного программного обеспечения для развития учащегося начальной школы.

Методико-педагогический компонент включает знания, умения и навыки, необходимые учителю начальных классов для организации пропедевтического курса, согласно всем требованиям, предъявляемым к урокам информатики в начальной школе.

Региональный компонент1 включает в себя знания, умения и навыки, необходимые учителю начальных классов для организации пропедевтического курса информатики в национальных школах с родным языком обучения.

Исходя из того, что для реализации основных направлений содержания пропедевтического курса информатики необходима в той или иной мере предметная интеграция знаний, должен применяться комплексный подход к подготовке учителя начальных классов. Комплексный подход основан на привлечении всех циклов учебных дисциплин к формированию информационной культуры студента – будущего учителя с учетом их взаимосвязи друг с другом и с курсом информатики2.

* *

v Общекультурный компонент профессиональной готовности учителя к преподаванию информатики формируется при изучении таких дисциплин, как философия, история мировых цивилизаций, концепция современного естествознания, политология, на материале которых могут успешно решаться вопросы мировоззренческого характера, связанные с философским обоснованием социальных предпосылок и последствий информатизации. Студенты приобретают знания об информационных процессах в природе и обществе, о возможностях электронных технологий в сфере культуры и образования.

v Общеобразовательный компонент реализуется, прежде всего, при изучении курса «Математика и информатика» или «Основы информатики», в зависимости от того, какая дисциплина присутствует в стандарте учебного заведения. В рамках данных дисциплин студенты получают общеобразовательную подготовку по информатике и знакомятся с современными методами поиска, обработки и использования информации. Главное, что преподавание данного курса должно отражать специфику факультета и содействовать укреплению межпредметных связей.

v Формирование психолого-гигиенической компоненты происходит в процессе изучения дисциплин «Педагогика раннего возраста», «Теория обучения детей младшего возраста», «Педагогическая психология», где рассматриваются вопросы преимущества и недостатков использования компьютерной техники в процессе обучения и развития ребенка младшего школьного возраста.

На занятиях по «Психологии обучения», «Психологии детей младшего возраста», «Психологии развития и саморазвития личности» решаются проблемы взаимосвязи «ребенок – компьютер» и перспективы влияния изучения пропедевтики информатики на умственные и интеллектуально-творческие способности ребенка. Особое внимание обращается на способы своевременного предотвращения психологических конфликтов, возникающих у ребенка при общении с ПК. При изучении курса «Психология и педагогика игры» рассматриваются возможности использования компьютера в качестве организатора интеллектуального досуга младших школьников. В процессе изучения курса «Психология семьи и семейное воспитание» обращается внимание студентов на грамотное использование современной техники в воспитании и обучении детей дома. На различных психологических курсах необходимо научить студентов анализировать и оценивать различные программы по психодиагностике детей.

В рамках курса «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии» целесообразно рассмотреть возможности организации коррекционной работы в начальных классах на основе развивающего курса информатики с использованием ИКТ, на возможностях ИКТ для построения открытого образования для детей с ограниченными возможностями. При изучении курса «Психолого-педагогические основы развития одаренности» необходимо рассмотреть возможности ИКТ для построения открытого образования для одаренных детей, а именно – участие начальной школы в сетевых проектах по информатизации учебного заведения, района, города, региона, а также в федеральных и международных Интернет-проектах и олимпиадах.

При изучении «Системы управления образованием» можно обратить внимание студентов на различные подходы к использованию ИКТ в качестве средства информационно-методического обеспечения и управления учебно-воспитательным процессом.

v Гигиенический компонент профессиональной готовности учителя может формироваться при изучении таких дисциплин, как «Анатомия и физиология детского организма», «Основы педиатрии и гигиены детства», «Основы здорового образа жизни и профилактика болезней», где рассматриваются нормативно-технические и организационные основы безопасности жизнедеятельности и санитарно-гигиенические нормы использования компьютерной техники в процессе обучения.

v Методико-педагогическая компонента готовности должна нести наибольшую нагрузку по реализации информационной подготовки студентов. В предметном блоке необходимо последовательно и непрерывно расширять познания будущего учителя в таких направлениях, как рассмотрение вопросов пропедевтики информатики в начальной школе, возможности компьютера и ИКТ для изучения школьных предметов, использование ИКТ в профессиональной деятельности учителя начальных классов.

Как видно, первое и второе направление пересекаются, так как содержание пропедевтического курса предусматривает интеграцию информатики с предметами начальной школы. Поэтому вопросы использования ИКТ мы предлагаем рассматривать при изучении студентами предметов методической подготовки. Методическая составляющая обучения студентов педагогического факультета – это «Теория и методика экологического развития детей», «Методика преподавания русского языка», «Методика обучения математике», «Методика преподавания природоведения», «Теория и методика развития речи детей».

v Региональный компонент реализуется, прежде всего, при изучении курсов «Особенности социализации детей и подростков в Ханты-Мансийском автономном округе» и «Здоровьесберегающие технологии в работе образовательных учреждений в Ханты-Мансийском округе», где целесообразно рассмотреть экономические, экологические, географические, социальные особенности региона, национальные особенности культуры, традиций, ремесел.

В национальных школах требуется создание специальных пакетов программ, сред программирования на национальном языке, так как русский в начальных классах изучается как один из предметов, в основном же обучение ведется на национальном языке. Национальные школы с русским языком обучения не воспитывают уважения к национальному языку, а в данном случае информатика может способствовать появлению интереса к родным корням.

Вопросы создания сред программирования, программ на национальном языке, методики их использования в начальной школе, а также вопросы организации пропедевтики информатики в национальных школах необходимо рассматривать при изучении таких дисциплин, как «Алгоритмы и программирование», «Использование ИКТ в учебном процессе начальной школы», «Теория и методика преподавания пропедевтического курса информатики».

_______________________

[1] Выделение компоненты обусловлено региональными особенностями Ханты-Мансийского автономного округа.

² Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики в педагогическом институте: Дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1990.

Развитие экономики и социальной сферы формирует новые требования к специалисту среднего звена. На первый план выходят такие профессиональные и личностные качества, которые позволят специалисту успешно адаптироваться, жить и работать в новых социально-экономических условиях. Среди них следует выделить системное мышление, экологическую, правовую, информационную, коммуникативную культуру, культуру предпринимательства, умение осознавать себя и предъявлять другим, способность к осознанному анализу своей деятельности, к самостоятельным действиям в условиях неопределенности, к приобретению новых знаний, творческую активность, ответственность за выполняемую работу.

В профессиональном образовании существуют разные противоречия, но нам представляется главным то, что, выбрав себе профессию, студент не только недостаточно активен в учебе, а часто избегает выполнения всех предписанных заданий, т.е. не прикладывает сил для достижения поставленной цели.

Какие же технологии обучения могут оказать эффективное воздействие на решение данной проблемы?

Сегодня преподаватель имеет возможность, организуя современную деятельность учащихся, использовать различные приемы и методы интерактивного обучения, которые способствуют развитию творческих способностей, активизируют познавательный интерес к изучаемому предмету.

Интерактивные формы можно условно разделить следующим образом.

Неимитационные, которые используются в рамках традиционных форм учебной деятельности:

Ø проблемные лекции,

Ø дискуссии,

Ø выездные занятия,

Ø программированное обучение,

Ø семинары,

Ø олимпиады или научно-практические конференции,

Ø выпускная работа.

Имитационные (игровые и неигровые), применение которых связано с использованием в учебной деятельности новых форм обучения:

неигровые методы обучения

Ø анализ конкретных ситуаций,

Ø решение производственных задач,

Ø разбор документации,

Ø индивидуальные тренажеры,

Ø имитационные упражнения;

игровые методы обучения

Ø игровое проектирование,

Ø стажировка с выполнением должностной роли,

Ø разыгрывание ролей,

Ø деловая игра.

В контексте обучения и воспитания студенческой молодежи целесообразно говорить о двух аспектах игровых методов и форм. С одной стороны, это активное взаимодействие преподавателя и студента, студента и студента, целостной студенческой группы в процессе освоения профессионально-предметного знания с целью повышения его эффективности, т.е. дидактическое средство формирования творческого и профессионального мышления. С другой – это обучение навыкам социально-психологического взаимодействия, воспитание коммуникативной культуры личности, умения жить среди людей.

Возможности игровых форм прежде всего базируются на их многофункциональности: ■ единство теории и практики, ■ повышение мотивации к самоопределению и самоорганизации, саморазвитию личности, ■ формирование социального интеллекта и опыта, ■ развитие творческих способностей, что связано с умением слышать другую точку зрения, вести дискуссию, отстаивать и защищать свою позицию, конструктивно решать конфликтные ситуации.

Высокий мотивационный потенциал интерактивных игр, нетрадиционная организация учебного процесса способствуют повышению интереса студентов к предмету, раскрытию потенциала личности, а следовательно, полноценной вовлечённости всех учащихся в учебно-познавательный процесс.

Интерактивная деятельность на занятиях гуманитарного цикла предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих для каждого учащегося задач. В ходе диалогового общения студенты учатся критически мыслить, анализировать информацию, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях. Для этого на занятиях организуются индивидуальная, парная и групповая деятельность, исследовательские проекты, ролевые, деловые и имитационные игры; идет работа с документами, используется анализ конкретных ситуаций, связанных с будущей профессией.

Применение игровых методов обучения способствует более глубокому усвоению знаний, повышению мотивации к учению, плодотворному сотрудничеству студента и преподавателя, развитию творческих способностей, формированию индивидуальности и самостоятельности учащихся.

В целом интерактивное обучение – одна из наиболее гибких форм включения каждого в процесс работы. Интерактивное обучение обеспечивает постоянный переход от менее сложных к более трудным заданиям и учит не использовать готовые знания, а получать их в результате собственного опыта.

Литература

Волкова М.В. Значение игровых форм и методов в формировании культуры общения студентов ссузов. Научно-методический сборник. М., 2003.

Руденко Н.В. Интерактивные технологии обучения в современной высшей школе. Харьков, 2005.

Полькина С.Н. Современные образовательные технологии, используемые в обучении русскому языку и литературе. Оренбург, 2002.

Формирование общеучебных умений для успешного осуществления учебной деятельности – одна из важных педагогических задач на каждом этапе образовательного процесса. Особое значение это приобретает при переходе на новую ступень обучения, что связано с обострением основного противоречия педагогического процесса между требованиями к личности учащегося и его уровнем развития. Каждый следующий этап требует не только определенной теоретической подготовки, но и новых способов действий, новых умений и навыков, в том числе и общеучебных. Педагогическое наблюдение показывает, что наибольшую трудность представляет для молодых людей переход к профессиональному обучению в колледжах и институтах, так как они оказываются неготовыми к осуществлению учебной деятельности в новых условиях. Именно поэтому в работе с первокурсниками огромное значение приобретает их ознакомление с особенностями организации конкретного учебного заведения, с методами, формами, требованиями учебного процесса.

Для целенаправленной систематической работы по формированию у учащихся общеучебных умений могут использоваться самые различные методы и средства: объяснение на лекционных, практических и семинарских занятиях приемов и способов выполнения определенных заданий; разработка памяток, информационных стендов и т.д. Однако самым эффективным, на наш взгляд, особенно на I курсе, является изучение спецкурса, главная цель которого – знакомство с основами научной организации труда.

Сегодня данный курс существует практически во всех профессиональных учебных заведениях (как среднего, так и высшего звена) под разными названиями: «Научная организация труда», «Культура учебного труда», «Учись учиться», «Основы учебной деятельности». Он читается либо самостоятельно, либо входит во «Введение в специальность».

Однако его преподавание, часто являясь формальным, не достигает основной своей цели – выработки у студентов общеучебных умений, которые обеспечивали бы максимальное повышение эффективности учебной деятельности в сочетании с экономией времени и сил. На наш взгляд, такая ситуация вызвана разрозненностью имеющейся у преподавателя информации по вопросам данного курса, нехватки систематизированных учебных пособий. Нередко роль учебного курса просто недооценивается педагогическими коллективами. Тем не менее, данный учебный предмет обладает огромными возможностями, помогая как студентам, так и преподавателям.

Нами был разработан спецкурс «Научная организация труда», ориентированный прежде всего на ссузы, в нем максимально учтены дидактические требования, предъявляемые к учебным предметам, пожелания и рекомендации преподавателей и учащихся, а также обобщен уже имеющийся педагогический опыт отдельных преподавателей (Т.В. Хорошавина, г. Йошкар-Ола).

Главная цель данного курса – познакомить учащихся с теоретическими основами организации и эффективными приемами осуществления учебной деятельности, способствовать формированию общеучебных умений, создающих предпосылки для содержательной и конструктивной учебы. Программа ориентирована на формирование всех групп общеучебных умений: учебно-организационных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных и учебно-интеллектуальных, а также на развитие индивидуальных психофизиологических способностей, необходимых для успешной учебной деятельности.

Спецкурс рассчитан на 32 часа, из которых 14 – теоретических (теория учебной деятельности, психологические особенности и свойства личности, культура учебного труда); 16 часов – практических (проведение анкетирования, использование психодиагностических и коррекционных методик, выполнение практических заданий по формированию умений и навыков); 2 часа отводятся на выполнение итоговой работы; предусматривается определенный объем заданий для самостоятельной работы. Изучение рекомендуется во всех группах I курса в течение первого полугодия.

v В тематический план включены разделы: «Введение» (1 час); «Учебная деятельность как психолого-педагогическое явление» (4 часа); «Познавательные процессы в структуре учебной деятельности (6 часов); «Развитие и формирование общеучебных умений» (15 часов), «Основы научно-исследовательской деятельности студентов» (4 часа).

v На вводном занятии учащиеся знакомятся с содержанием и задачами курса, его ролью в профессиональной подготовке, связями с другими предметами. Кроме того, целесообразно ввести понятие «культура учебного труда», рассказать о достижениях в данной области в отечественной и зарубежной практике образования. В конце занятия учащиеся заполняют анкету «Определение уровня сформированности общеучебных умений», составляют «Профиль сформированности общеучебных умений». Главная цель занятия – сформировать мотивационную готовность к изучению.

v Первый раздел курса «Учебная деятельность как психолого-педагогическое явление» предполагает знакомство с понятием «учение» как вида деятельности, подробно рассматривается структура учебной деятельности и влияние каждого ее компонента на успешность, сравниваются учебные процессы в школе и ссузе, изучаются основные психологические условия продуктивной деятельности.

В раздел вводится понятие об общеучебных умениях, рассматривается их классификация. Главная цель данного раздела – знакомство с теоретическим основами научной организации труда. Используется преимущественно лекционная форма с элементами беседы.

v Второй раздел «Познавательные процессы в структуре учебной деятельности» направлен на формирование элементарных знаний о восприятии, внимании, памяти, мышлении, их свойствах , особенностях, путях диагностики и коррекции в целях самопознания и самосовершенствования. – Так, например, в ходе изучения темы «Восприятие как познавательный процесс» учащиеся узнают о системе восприятия информации, факторах, влияющих на восприятие информации, учатся различать аудиальное и визуальное восприятие, особенности поведения представителей различных каналов восприятия информации, определять преобладающий канал восприятия информации. Знание студенческой аудитории о предпочтительных каналах восприятия позволяет преподавателю излагать учебный материал на доступном языке, облегчает его запоминание, а учащимся помогает анализировать индивидуальные способы восприятия учебной информации, выбирать наиболее предпочтительные, используя памятки и рекомендации по созданию условий для успешной учебной деятельности.

При изучении других тем студенты овладевают умениями сосредотачиваться на предстоящей учебной работе, применять рациональные приемы активизации познавательных процессов, поддерживать устойчивое внимание в процессе обучения, определять ведущий вид своей памяти, использовать специальные мнемические приемы, развивать недоминантные виды памяти.

Целесообразно сочетать лекционные занятия с тренингами по развитию познавательных процессов, которые могут проводиться совместно с практическими психологами.

v Третий раздел курса «Развитие и формирование общеучебных умений» посвящен ознакомлению учащихся с рациональными приемами осуществления учебной деятельности, со способами применения умений учиться. Подробно рассматриваются такие вопросы, как методика работы с различными источниками информации (монографии, сборники научных статей, журналы), правила библиографического поиска, цели и виды чтения. Даются рекомендации по подготовке к различным формам занятий (лекциям, семинарам, практикумам, сдаче экзаменов и зачетов). Большое внимание следует уделить формам записи и требованиям к ним (выписки, конспекты, планы, тезисы).

При изучении раздела происходит знакомство с методикой быстрого чтения. Растущая потребность в компьютерной грамотности делает необходимым включение темы «Информационная культура пользователя Интернета», в которой последний рассматривается как один из современных источников информации, а не средство получения готовых работ.

Особое значение приобретают практические занятия, на которых отрабатываются полученные знания, а также самостоятельная работа по изучаемым темам.

v В последнем разделе «Основы научно-исследовательской деятельности студентов» рассматривается само понятие «исследовательская деятельность», выделяются основные этапы ее осуществления, изучается методика выполнения рефератов как введение в исследовательскую деятельность. Написание курсовых и дипломных работ рассматривается на спецкурсе «Научная деятельность студентов».

Учебно-методическое обеспечение курса «Научная организация труда» включает информационно-методический блок в помощь учащимся, где представлены памятки и рекомендации для организации успешной деятельности (например, «Как готовиться к семинарам», «Правила оформления библиографического аппарата», «Требования к оформлению работ»), а также средства обучения (конспекты лекций, опорные схемы).

Программа курса ориентирована на освоение учащимися нового типа знаний — знаний о самих себе, о видах учебных умений, способах их формирования и развития. Среди методов, направленных на реализацию этой цели, наиболее приемлемы методы развивающего и личностно-ориентированного обучения, обеспечивающие ● возможность получения каждым информации о своих индивидуальных психофизиологических особенностях, о видах и категориях учебных умений и об уровне их сформированности, а также ● развитие познавательных процессов и общеучебных умений при помощи интеллектуального и социально-психологического тренинга, ролевых и деловых игр, практикумов, в которых реализуется творческий потенциал учащихся.

Элементы развивающего и личностно-ориентированного обучения реализуются в форме занятия, в котором можно выделить четыре основных этапа:

Ø сообщение учащимся информации об одной из их психофизиологических особенностей или об одном из учебных умений;

Ø применение тестов и заданий, обеспечивающих выявление изучаемой особенности или учебного умения, оценку их выраженности и степени сформированности;

Ø обсуждение памяток и рекомендаций по совершенствованию психофизиологической особенности или учебного умения и условий их реализации в реальных жизненных и профессиональных ситуациях;

Ø выполнение практических упражнений по развитию соответствующей особенности или умения.

Так, например, изучение темы «Чтение как основной способ получения информации» можно построить следующим образом. На первом этапе занятия дается характеристика различных источников информации (конспектов лекций, учебников и учебных пособий, первоисточников), знакомятся с правилами библиографической работы и описанием источников, рассматриваются основные цели и виды чтения (библиографическое, просмотровое, ознакомительное, изучающее, аналитико-критическое). Кроме того, студентов знакомят с методикой быстрого чтения, разработанной О.А. Андреевым и Л.Н. Хромовым. На втором этапе предлагается задание на определение скорости чтения и тест «Как вы читаете?», позволяющие учащимся сделать выводы о технике собственного чтения. Кроме того, предложенный тест дает возможность перейти к третьему этапу – обсуждению проблемы и разработке рекомендаций по теме. В совместной беседе учащиеся выделяют недостатки традиционного чтения, разрабатывается алгоритм чтения, даются рекомендации по работе с литературой. На четвертом этапе занятия предлагаются практические задания (например, «дать характеристику источнику по предлагаемому тексту», «проанализировать текст», «исправить составленный библиографический список», упражнения из методики быстрого чтения). На заключительном этапе дается литература для более углубленного изучения, а также задания для самостоятельной работы (например, составить и оформить тематический список литературы).

При изучении курса «Научная организация труда» учащиеся выполняют различные диагностические процедуры, связанные с конкретной темой, самостоятельно оценивают достигнутый уровень сформированности того или иного умения и таким образом получают исчерпывающую информацию о своих индивидуальных психофизиологических особенностях, о степени сформированности общеучебных умений и навыков. Контроль за освоением курса выполняет не только диагностическую функцию, но и является стимулом для саморазвития студентов.

Литература

Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов. М., 2000.

Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. М., 1991.

Зная о наличии различных вариантов определения самостоятельной работы в педагогической литературе, мы придерживаемся следующей формулировки:

самостоятельная работа (СР) – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

СР предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблему, находить конструктивные решения выхода из кризисной ситуации. Значимость СР выходит за рамки отдельного предмета, в связи с чем должны разрабатываться стратегии формирования системы умений и навыков самостоятельной работы. При этом следует исходить из уровня самостоятельности абитуриентов и требований к уровню самостоятельности выпускников с тем, чтобы за период обучения искомый уровень был достигнут.

Согласно новой образовательной парадигме (независимо от специализации и характера работы) любой начинающий специалист должен обладать ▼ фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, ▼ опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, ▼ опытом социально оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов. Кроме того, задачей преподавателя является разработка дифференцированных критериев самостоятельности в зависимости от специальности.

Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов, осуществляет познание сам студент. Формы СР разнообразны – это различные типы домашних заданий. Обычно составляются графики самостоятельной работы на семестр с приложением семестровых учебных планов и учебных программ. Графики стимулируют, организуют, заставляют рационально использовать время. Работа должна систематически контролироваться преподавателями. Основой самостоятельной работы служит научно-теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний. При распределении заданий студенты получают инструкции по их выполнению, методические указания, пособия, список необходимой литературы.

Существуют различные виды индивидуальной самостоятельной работы: подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным, зачетам, экзаменам; выполнение рефератов, курсовых работ и проектов, а на заключительном этапе – дипломного проекта. Самостоятельная работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют три человека.

Известно, что групповая работа усиливает фактор мотивации и интеллектуальной взаимной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю. Участие партнера существенно перестраивает психологию студента. В случае индивидуальной подготовки студент субъективно оценивает свою деятельность как полноценную и завершенную, но такая оценка может быть ошибочной. При групповой работе происходит групповая самопроверка с последующей коррекцией преподавателя. Это второе звено самостоятельной учебной деятельности обеспечивает эффективность работы в целом. При достаточно высоком уровне самостоятельной работы студент может выполнить свою часть работы и демонстрировать ее партнеру – сокурснику.

Сложившиеся образовательные формы учебной деятельности студентов (лекции, практические, лабораторные занятия, семинары) обусловливают формы самостоятельной работы и виды домашних заданий. Система контроля также закладывает основы для ориентации СР.

На лекции преподаватель рекомендует студентам литературу и разъясняет методы работы с учебниками и первоисточниками. Особые возможности предоставляют вводные и установочные лекции, на которых раскрывается проблематика темы, логика овладения ею, дается характеристика списка литературы, выделяются разделы для самостоятельной проработки. Семинарские и проектные задания должны быть рассчитаны на совершенствование процесса обучения поиску оптимальных вариантов ответов, расчетов, решений.

Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество. Для этого коллективами кафедр разрабатываются задания, темы рефератов и докладов, курсовых и дипломных проектов, инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ и тренировочных упражнений, списки обязательной и дополнительной литературы.

Самостоятельная работа должна носить деятельностный характер, и поэтому в ее структуре можно выделить компоненты, характерные для деятельности как таковой: ▼ мотивационные звенья, ▼ постановка конкретной задачи, ▼ выбор способов выполнения, ▼ исполнительское звено, ▼ контроль.

К условиям, обеспечивающим успешное выполнение самостоятельной работы, относятся

· мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует);

· четкая постановка познавательных задач;

· алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения;

· определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления, определение видов консультационной помощи (консультации установочные, тематические, проблемные);

· критерии оценки и отчетности;

· виды и формы контроля (практика, контрольные работы, тесты, семинары и т.д.).

Самостоятельная работа включает воспроизводящие творческие процессы в деятельности студента; в зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности.

Репродуктивный (тренировочный) уровень. – Самостоятельные тренировочные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ – закрепление знаний, формирование умений, навыков.

Реконструктивный уровень. – В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование, на этом уровне могут выполняться рефераты.

Творческий, поисковый уровень. – Творческая работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты).

* *

Для успешного осуществления самостоятельной работы студентов необходимы комплексный подход к её организации, сочетание всех её уровней (типов), обеспечение эффективного контроля над качеством выполнения.

В последнее время значительно возрастает потребность в специалистах со средним специальным образованием, что отмечается в докладах Европейского фонда образования и Совета Европы, поэтому в начале XXI в. профессиональной подготовке уделяется особое внимание. В российском образовании, как, впрочем, и в образовании стран Евросоюза, уже давно назрела необходимость получать новое качество образовательных результатов.

В связи с ростом объемов медицинских сведений значительно возрастает роль специалистов, хорошо знающих свое дело, это ставит перед медицинским образованием сложные задачи по обучению и воспитанию будущих специалистов, инициирует создание современных технологий, новых методических подходов.

Мы считаем, что адекватным современности может стать переход от профессионально-квалификационного подхода к определению целей и оценке образовательных результатов к подходу, основанному на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.

Мы говорим о компетентностном подходе, который не нов для отечественной системы образования. Его идеи рассматривали П.Я. Гальперин, В.В. Краиский, Г.П. Щедровицкий; ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности является ведущей в работе этих ученых. Исследования С.Т. Ивацкого, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова в области теории и практики развивающего обучения были фактически предвестниками компетентностного подхода. В работах Э.Ф. Зеера, А.А. Хуторского рассмотрена сущность компетентностного подхода в образовании. Разработкой методологии и способов внедрения компетентностного подхода в систему образования с позиций педагогики и психологии занимаются В.М. Галямина, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков; А.А. Кив и В.П. Косырева рассматривают на основе компетентностного подхода дидактическое проектирование.

Несмотря на возрастающую популярность самого понятия, сегодня нет общепринятого определения «компетентностный подход», все еще не найдена точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные варианты использования термина. Широкое распространение этого понятия в образовании объясняется желанием подчеркнуть использование прогрессивных, инновационных технологий и наилучших методов обучения. Ведущим направлением становится построение профессионального образования не как академического, ориентированного на передачу готовых знаний, а как контекстного, обучающего находить знания и применять их в ситуациях, имитирующих профессиональные. Можно утверждать, что компетентностный подход осуществляет переход с трансляции знаний и формирования навыков к конструированию содержания образования, разработке и построению мониторинга, систем контроля качества.

В этой связи все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъективных качеств, определяемых как «компетентность» и «компетенция».

Компетентность – обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение [5]; компетенция – круг вопросов, круг полномочий, прав [6].

Понятие «компетентность» шире по содержанию, чем «компетенция». Оно включает, наряду с когнитивно-знаниевым, еще и мотивационный, отношенческий и регулятивный компоненты. В содержательном плане компетентность объединяет (кроме определенной совокупности знаний, умений и навыков) процесс освоения и присвоения социальных норм и ценностных ориентиров, способность их реализации в своей деятельности, отношение к собственной профессии как к ценности.

Понятие «компетенция» создает возможности для отражения единства теоретической и практической готовности выпускника-медика к осуществлению профессиональной деятельности.

Следовательно в педагогическом плане профессиональную компетентность можно рассматривать как индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии. Формирование же профессиональной компетентности сводится не только к уровню необходимого образования в рамках одной профессии с учетом индивидуальных особенностей, но и к стремлению в приобретении новых знаний и способностей. В современных исследованиях К.Я. Вазиной, В.Г. Ступиной формирование профессиональной компетентности специалистов представляется именно как процесс целостного развития личности – субъекта профессиональной деятельности. Повышение уровня компетентности зависит от собственных возможностей личности, от умения использовать имеющиеся возможности. Пути повышения профессиональной компетентности рассмотрены в работах отечественных ученых: В.А. Беликова, А.К. Марковой, В.А. Сластелина и др.

Принимая во внимание тот факт, что профессиональная компетентность – качество, направленное на развитие умственных способностей и интеллектуального потенциала, одной из важнейших задач модернизации российского образования является формирование установки на постоянное наращивание профессиональной компетентности, профессиональной квалификации. Однако, получивший определенную квалификацию специалист только в том случае может обрести профессиональную компетентность, если его обучение в ссузе включало в себя, кроме приобретения навыков и умений, формирование духовных качеств и установок, позволяющих ему перейти к активной самостоятельной профессиональной роли.

Для раскрытия содержания компетентности специалиста среднего медицинского звена существенным является содержательное определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего формирования личности.

В профессиональной компетентности выпускника нашего медицинского училища мы выделяем следующие компетенции: ● социально-личностные, ● общепрофессиональные, ● организационно-управ-ленческие, ● специальные, ● духовно-нравственные.

Социально-личностная компетенция состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик, продуктивную реализацию своего творческого потенциала, соответствие типа деятельности собственным ценностям и интересам; предполагается совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость личности.

Общепрофессиональная компетенция направлена на формирование основ профессионального мастерства; при этом закладывается предметность профессионального мышления, здесь личность приобщается к ценностному контексту профессии, у нее формируются четкие мотивационные потребности в ее получении.

Организационно-управленческая – включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, развивает способности самостоятельного экономического мышления. В целом, закрепляется система экономических знаний и навыков, которые обеспечивают социализацию выпускника, формируют способности к адаптации своего поведения к профессиональным проблемам, к самостоятельной защите своих интересов.

Специальные компетенции связаны с непосредственным предметом труда; они предполагают максимальное использование знаний и умений о профессиональной сфере, умелое использование специальных наук и технологий.

Духовно-нравственная компетенция предполагает формирование у студентов-медиков таких ценностных ориентаций и личностных смыслов, благодаря которым они на практике будут руководствоваться принципами совести и сострадания, видеть в больном человеке неповторимую личность с правом выбора собственной позиции, а не просто бездушный материал для лечебно-диагностической работы.

Мы полагаем, что необходимое условие превращения учебно-воспитательного процесса в фактор компетентности – это выдвижение на первый план личностно-ориентированного подхода в обучении.

Наиболее сложно процесс формирования профессиональной компетентности протекает у тех студентов, у которых отсутствует потребность в самореализации, они не умеют строить свою жизненную и профессиональную программу. Исходя из этого можно предположить, что специалист с отсутствием необходимых личностных качеств (даже при наличии требуемых образовательными стандартами знаний, умений и навыков) вряд ли сможет рассчитывать на успех в профессиональной деятельности.

На формирование профессиональной компетентности будущих специалистов необходимо воздействовать уже на I курсе. В качестве ведущего дидактического средства, напрямую связанного с индивидуализацией обучения, повышением самостоятельности студентов, могут выступать модульная программа построения содержания учебных дисциплин и контекстное обучение. Последнее предполагает развитие собственно-учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности студентов.

В идеале каждый обучаемый должен получить возможность с помощью преподавателя выстраивать свой индивидуальный путь в образовании; перенос центра тяжести на индивидуализацию его результатов – это научно-практическая задача ближайшего будущего.

Литература

1. Современные подходы к компетентносто-ориентированному образованию / Под ред. А.В. Великановой. Самара, 2001.

2. О.М. Карпенко, О.Н. Лукьяненко, Л.И. Денисович. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании. // Инновации в образовании, 2004, № 6.

3. Н.В. Кудрявая. Педагогика в медицине. М.: Академия, 2006.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня, 2003, № 5.

5. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993.

6. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986.

В период обновления российского государства перед профессиональным образованием встали новые задачи. Одна из них ориентирована на повышение роли самостоятельной работы студентов. Безусловно, что не все, начинающие осваивать азы профессии, готовы учиться самостоятельно. В этой связи актуальным становится выявление у студентов трудностей в обучении и оказание своевременной помощи в их преодолении. Данная деятельность не должна иметь стихийный, неуправляемый характер.

Основные испытываемые студентами учебные трудности – это те, которые так и не были преодолены за период обучения в школе.

Рассмотрим на конкретном примере содержание и формы работы педагога по преодолению учебных трудностей у будущих специалистов-управленцев в условиях реализации проектных заданий. Такая деятельность может быть осуществлена в три стадии.

♦ Профилактико-диагностическая стадия – организация самодиагностирования учащимися своих трудностей; педагогическая классификация учебных трудностей, построение педагогами (в соответствии с выделенными сложностями) плановых типовых проектных заданий.

♦ Консультативная стадия – консультирование обучаемых по выявлению как позитивного в их учебной деятельности – с целью его укрепления, так и негативного – для его последующего устранения.

♦ Коррекционно-развивающая стадия – организация выбора студентами проектных заданий, ориентированных на преодоление конкретных проблемных ситуаций в учении; реализация и защита проектных заданий.

Вовлечение всех заинтересованных сторон (педагогов и обучаемых) в процесс становления учебной деятельности условно делится на три этапа:

· содеятельность студента с педагогом по сбору диагностической информации;

· содеятельность студента с однокурсниками по сбору диагностической информации;

· групповая или самостоятельная реализация проектной деятельности.

Нами разработана и реализована методика преодоления учебных трудностей.

На этапе содеятельности с педагогом по сбору диагностической информации об учебных трудностях студентам предлагается последовательно ответить на вопросы двух анкет: «Трудно ли тебе учиться?» и «Самодиагностика уровня сформированности учебной деятельности». Анкетирование может быть проведено на занятиях по дисциплинам, где рассматриваются методы научного исследования, например, при изучении философии, социологии, психологии.

На этапе содеятельности с однокурсниками диагностика осуществляется в процессе коллективных тренингов. Предлагается выделить методы, дополняющие предложенное педагогом анкетирование для установления причин трудностей в учении у конкретных студентов. Работа организуется в парах (группах). В состав группы педагог намеренно включает как студентов, имеющих учебные трудности, так и их успешных однокурсников – с целью оказания помощи в выборе диагностического инструментария и реализации диагностических процедур. При выдаче межсессионных заданий предусматривается включение такого задания, выполнение которого будет являться ответом на вопрос, какими дополняющими методами можно диагностировать трудности конкретного студента.

На этапе реализации планового проектного задания по предмету «Основы менеджмента» студент самостоятельно выбирает тему проектного задания, название которого отражает тип или вид испытываемых им трудностей в учении.

Данные приемы и способы могут быть применены на материале любой учебной дисциплины, имеющей непосредственное отношение к системе научного психолого-педагогического знания.

В этой связи действия студентов (из числа будущих управленцев), имеющих трудности в учении и реализующих метод проектов, сводятся к:

Ø выбору проектного задания, тематика которого отражает собственные учебные проблемы;

Ø разработке проектного задания;

Ø обоснованному выбору соответствующего диагностического и коррекционного инструментария;

Ø защита проекта.

В системе заданий, классифицированных в соответствии с типами трудностей в учении, поддающимися педагогической коррекции и самокоррекции, выделяются виды заданий и темы проектов.

I Тип проектных заданий, классифицированных по видам утомления в процессе деятельности

§ Задания на преодоление эмоциональной усталости.

§ Задания на преодоление физической усталости.

§ Задания на преодоление умственной усталости.

§ Задания на преодоление общей усталости.

Темы проектных заданий на преодоление утомления:

«Преодоление утомления у менеджеров организации»;

«Преодоление физического утомления у менеджеров организации»;

«Преодоление умственного утомления у менеджеров организации»;

«Преодоление эмоционального утомления у менеджеров организации»;

«Организация деятельности менеджеров предприятия, испытывающих чувство опасности, страха и др.».

II Тип проектных заданий, классифицированных по степени доминирования трудностей в учении

§ Задания на преодоление трудностей в учении, вызванных недостатком времени.

§ Задания на преодоление трудностей в учении, вызванных утомлением.

§ Задания на преодоление трудностей в учении, вызванных неумением работать самостоятельно.

Темы проектных заданий на преодоление доминирующих трудностей в учении:

«Временная организация работы менеджера предприятия»;

«Самостоятельность в работе менеджера».

III Тип проектных заданий, классифицированных по видам организации работы индивида

в пространстве-времени

§ Задания на организацию деятельности индивида в пространстве.

§ Задания на организацию деятельности индивида во времени.

§ Задания на организацию деятельности индивида в пространстве-времени.

Темы проектных заданий, классифицированных по организации работы индивида в пространстве-времени:

«Организация деятельности менеджера предприятия в пространстве»;

«Организация деятельности менеджера предприятия во времени»;

«Организация деятельности менеджера предприятия в пространстве-времени».

IV Тип проектных заданий, классифицированных по видам организации содеятельности в пространстве-времени

§ Задания на организацию содеятельности в пространстве.

§ Задания на организацию содеятельности во времени.

§ Задания на организацию деятельности в пространстве-времени.

Темы проектных заданий, классифицированных по видам организации содеятельности в пространстве-времени:

«Организация содеятельности менеджеров предприятия в пространстве», «Цели, задачи и организация деятельности менеджеров предприятия во времени»;

«Организация содеятельности менеджеров предприятия во времени», «Цели, задачи и организация деятельности менеджеров предприятия в пространстве»;

«Организация содеятельности менеджеров предприятия в пространстве-времени», «Цели, задачи и организация деятельности менеджеров предприятия в пространстве-времени».

V Тип проектных заданий, клссифицированных по психологическим и психофизиологическим

факторам

§ Задания на преодоление трудностей в учении, вызванных боязнью (страхом) работы на компьютере.

§ Задания на преодоление трудностей в учении, вызванных болезнью (психосоматическим заболеванием) вследствие работы на компьютере.

Темы проектных заданий, классифицированных по психологическим и психофизиологическим факторам:

«Организация работы менеджера, испытывающего боязнь (страх) при работе на компьютере»;

«Организация работы менеджера, подверженного психосоматическим заболеваниям вследствие работы на компьютере», «Организация деятельности менеджеров предприятия, имеющих хронические заболевания», «Организация валеологической работы менеджеров предприятия».

VI Тип проектных заданий, классифицированных по трудностям общения

§ Задания на преодоление трудностей в учении вследствие языковых барьеров.

§ Задания на преодоление трудностей в учении, вызванных конфликтностью личности студента.

§ Задания на преодоление трудностей в учении, вызванных неустойчивостью к стрессам.

Темы проектных заданий, классифицированных по трудностям общения:

«Организация деятельности менеджеров предприятия, имеющих языковые барьеры»;

«Организация работы менеджеров предприятия, имеющих трудности в общении»;

«Стрессовые состояния как результат конфликта».

VII Тип проектных заданий, классифицированных по умению организовать работу техническими средствами деятельности

§ Задания на преодоление трудностей самоорганизации деятельности при помощи компьютерных технологий.

§ Задания на преодоление трудностей организации содеятельности при помощи компьютерных технологий.

Темы проектных заданий, классифицированных по умению организовать работу техническими средствами деятельности:

«Самоорганизация труда менеджера предприятия на основе компьютерных технологий»;

«Организация совместного труда менеджеров предприятия на основе компьютерных технологий».

VIII Тип проектных заданий, классифицированных по гендерному показателю

§ Задания на преодоление трудностей, доминирующих в женской группе обучаемых.

§ Задания на преодоление трудностей, доминирующих в мужской группе обучаемых.

Темы проектных заданий, классифицированных по гендерному показателю:

«Особенности организации труда менеджера-женщины», «Особенности управленческого труда менеджера-женщины»;

«Особенности организации труда менеджера-мужчины», «Особенности управленческого труда менеджера-мужчины».

Литература

Веселова Н.Н. Преемственное формирование учебной деятельности (школа – вуз). М., Эйдос, 2007.

Ингенкамп Карлхайнц. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2004.

Студенты III курса Политехнического колледжа (г. Астана, Казахстан), обучающиеся по специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» в ходе производственной практики на предприятиях принимают участие в эксплуатации информационных систем. В эксплуатацию ИС входит «получение информации о работе всей системы в целом и отдельных её компонентов». В соответствии с требованиями, предъявляемыми к разработке электронных форм документов ИС, они должны иметь «инструкционную часть со справочной информацией о порядке заполнения и всех видах ошибок, которые могут возникнуть, и способами их исправления». Мы установили, что теоретические знания студентов о правилах разработки таких инструкций к функционирующей на предприятии ИС не подкрепляются практическими умениями и навыками, поскольку студенты испытывают затруднения при их разработке и редактировании. На наш взгляд, причина этих затруднений в том, что создание инструкций к собственному курсовому проекту по базам данных носит формальный характер.

В учебниках, рекомендованных для специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», эта проблема не затрагивается. При изучении специальной учебной дисциплины «Проектирование экономических информационных систем» студенты знакомятся с государственными и международными стандартами и современными технологиями проектирования баз данных, но у них не формируется личностный опыт по разработке документации в процессе проектирования.

Практически решить эту проблему удалось, организовав в процессе обучения параллельно и проектирование, и создание инструкций к проекту. Это позволило использовать непроизвольное запоминание процесса документирования – как вспомогательного процесса.

Мы руководствуемся при этом педагогическим принципом прочности и действенности результатов образования. При такой организации процесса обучения задействованы будут не только механическая, но в большей степени – смысловая память, так как новые знания стандартных требований к документации вводятся в структуру личностного опыта учащихся как раз в тот момент, когда создаются объекты, описание применения которых изложено в технической документации.

При обучении студента такому виду деятельности как разработка инструкций, мы используем понимание принципа работы механизма учебной деятельности в целях прочного усвоения знаний и умений. Исходя из психологических закономерностей, что забывание изученного наиболее интенсивно происходит сразу после обучения, тут же после создания фрагмента инструкций для одного типа объектов под руководством преподавателя – студенты получают задание создать фрагмент для собственного курсового проекта. Тогда как ранее перерыв между выполнением этих заданий составлял около трех месяцев; т.е. частота повторений соответствует ходу кривой забывания.

При создании инструкций для другого типа объектов студенты сталкиваются с необходимостью внести изменения в уже разработанную документацию. При этом используется такая форма упрочения знаний, как самостоятельное повторение и взаимное обучение, при этом студенты, используя в качества образца свою документацию, обсуждают инструкции к проектам других учащихся. Техническая документация нужна для наглядной формулировки требований к результатам работы, для формирования умения контролировать и процесс, и результаты.

Таким образом мы предлагаем при изучении учебной дисциплины «Базы данных» (БД) включить в учебные задачи, решаемые на лабораторных занятиях, не только создание определенного типа объектов баз данных (как части проекта), но и создание инструкций, включаемых в виде фрагментов в каждый отчет по лабораторной работе. В этой документации структура разрабатываемого приложения детализируется до указания конкретных столбцов и таблиц базы данных, правил их обработки, вида экранных форм и отчетов. «Модель представления интерфейса – это описание внешнего вида интерфейса, с точки зрения конечного пользователя» [2, 183]. Последовательное создание такой модели и ее корректировка в процессе проектирования базы данных соотносится с педагогическим правилом закрепления знаний в виде логически целостных структур.

В результате изучения дисциплины БД, в соответствии со стандартом образования, студент должен приобрести навыки: ■ описания БД (таблиц и связей между ними), ■ ввода данных в БД, ■ реализации запросов, ■ создания экранных форм и отчетов в среде конкретной системы управления базами данных (СУБД). Мы используем СУБД Access как распространенную и мощную СУБД.

Разработаны и апробированы на практике требования к оформлению лабораторных работ, включающих фрагменты инструкций для конечного пользователя и программиста ИС, где выполнены ключевые элементы отчетов по лабораторным работам, которые студенты используют для самоконтроля за правильностью и полнотой выполнения каждого этапа проектирования баз данных.

v В лабораторной работе «Создание таблиц и схемы данных» главный момент – включение в отчет снимка экрана со схемой данных. Для проверки студент должен обратить внимание на две детали в этой схеме: ■ все связи между таблицами имеют тип «один ко многим» или «один к одному», ■ в каждой таблице первое поле выделено жирным шрифтом, что означает уникальность значения в этом ключевом поле. Связь между таблицами типа «один ко многим» устанавливается от ключевого поля со стороны «один» к внешнему ключу второй таблицы со стороны «многие». Отчет содержит листинг, созданный посредством архивариуса, с описанием всех таблиц, где приведены наименования полей и их типов. Для каждой таблицы студент делает от двух до четырех снимков экрана, на которых изображены таблицы в соответствующем режиме, что дает ему возможность контролировать:

· наличие описания каждого поля (в режиме конструктора);

· количество строк в таблице (не менее десяти – в режиме ввода данных);

· вывод сообщения при попытке ввода ошибочных данных (в режиме ввода данных);

· заполнение всех полей вкладки «Подстановка» для организации связи между таблицами (для таблиц, содержащих внешний ключ).

v В лабораторной работе «Создание запросов на выборку из нескольких таблиц» ключевой момент – включение в отчет листинга, полученного посредством архивариуса, с SQL-текстами всех созданных запросов. Для каждого запроса прилагается снимок экрана, содержащий данные временной таблицы, полученной в результате выполнения запроса. Студент на основании отчета контролирует:

· отсутствие полей (типа «счетчик»), не имеющих смысла для пользователя;

· обязательную упорядоченность строк в запросе;

· количество строк данных, являющихся результатом выполнения запроса (как правило, их несколько);

· использование синонимов в тексте SQL-запроса для наименования граф временной таблицы (для удобства восприятия);

· замену во всех таблицах (на вкладке «Подстановка») в поле «внешний ключ» ссылки на таблицу «первичного ключа» – ссылкой на соответствующий запрос.

v В лабораторной работе «Создание форм для ввода и редактирования данных в таблицах, для просмотра результатов выполнения запроса» центральный момент – включение в отчет снимка экрана для каждой формы (в режиме просмотра). На снимке форма содержит несколько строк таблицы или запроса. В данной работе студент на основании отчета контролирует:

· отсутствие полей (типа «счетчик»), не имеющих смысла для пользователя;

· отсутствие полосы горизонтальной прокрутки (т.е. вся информация помещается на экране);

· размещение всех наименований (надписей) и данных на одном экране без сокращений;

· установку режима ленточной формы, поскольку одиночная форма, как правило, предназначена исключительно для ввода информации;

· подбор размера шрифтов таким образом, чтобы выделялись данные, а не подписи к ним;

· преобразование элемента, предназначенного для ввода значений «внешнего ключа», в список, состоящий из нескольких колонок; этот список основан на запросе к таблице, содержащей «первичный ключ»;

· наличие инструкций в нижней (служебной) части экрана для электронной формы документа;

· размещение кнопок управления (например, для печати документа) в нижней (служебной) части экрана;

· очистку во всех таблицах вкладки «Подстановка» для поля «внешний ключ»; с этого момента данные в таблицу вводятся исключительно через специально созданную форму ввода.

v В лабораторной работе «Создание отчетов на базе запросов» главное – включение в отчет снимка экрана, содержащего небольшие фрагменты экранной формы объекта «отчет» в режиме просмотра, который не должен ограничиваться одной строкой. Студент на основании отчета по лабораторной работе контролирует:

· отсутствие полей (типа «счетчик»), не имеющих смысла для пользователя;

· упорядоченность строк в отчете;

· формирование первого столбца с нумерацией строк отчета;

· вынос в колонтитул нумерации страниц отчета и даты распечатки отчета;

· использование верхнего колонтитула для вывода наименований граф на каждой странице многостраничного отчета;

· вынос в заголовок отчета его названия, периода или даты, указывающей на привязку данных к определенному времени;

· подбор размеров граф, исходя из стандартного количества символов в графе;

· перенос для сужения граф в строках с наименованиями граф;

· использование свойства «не выводить повторы» в макете поля, содержащего данные, повторяющиеся в графе отчета;

· использование свойства «расширение» и «сжатие» поля для регулирования высоты строки.

Студент, имея теоретические знания о стандартных требованиях к сложным запросам, формам, отчетам, не применяет их на практике. Причина в том, что применение этих правил не приводит к визуально-наглядному изменению результата для таблиц, состоящих из нескольких столбцов и десятка строк. Требование получить и распечатать компактный отчет или запрос на основе таблицы, в которой содержится десять тысяч строк и десятки столбцов приводит к пониманию важности и дает наглядный пример необходимости постоянного применения теоретических знаний о стандартах.

Такие же проблемы возникают и с актуализацией на практике теоретических знаний о правилах создания и ограничениях итоговых и перекрестных запросов и отчетов. Результат становится наглядным, если, выполняя свертку данных, используя агрегатные функции, фильтры, группировки по периодам, студенты преобразуют большое количество предоставленных им данных, собранных за длительный период. Поэтому в лабораторных работах мы используем разработанные преподавателем, внедренные на предприятиях базы данных, содержащие большое количество сведений, модифицированных для соблюдения конфиденциальности.

С использованием этих баз данных выполняются следующие лабораторные работы:

«Итоговые запросы и отчеты»,

«Перекрестные запросы и отчеты»,

«Запросы и отчеты с возможностью ввода и выбора параметров из списков, размещенных на форме»,

«Главная кнопочная форма и/или меню»,

«Страницы доступа к данным для ввода и просмотра данных»,

«Группы и права пользователей»,

«Репликация баз данных»,

«Создание и нормализация таблиц путем экспорта данных из электронных таблиц».

В соответствии с учебным планом, студенты создают курсовой проект, в состав которого входят ■ база данных (с минимальным набором исходных данных для проверки работоспособности) и ■ нормативная документация, включающая инструкции, разработанные для пользователя и программиста.

После прохождения производственной практики был проведен опрос студентов контрольной и экспериментальной групп, который показал, что большинство студентов ЭГ в период прохождения практики самостоятельно разработали и отредактировали инструкции для пользователя к новым, сложным ИС, тогда как студентам КГ для этого потребовалась помощь специалистов предприятия.

Можно констатировать, что использование правил, основанных на педагогическом принципе прочности и действенности результатов образования, позволило целенаправленно сконструировать и реализовать обучение дисциплине «Базы данных» и сформировать у студентов необходимые практические умения – как проектирования баз данных, так и создания инструкций к проекту. Итоги защиты курсовых и дипломных проектов показали, что улучшилось качество, повысился уровень сложности самих проектов и документации к ним.

Литература

1. Государственный образовательный стандарт СПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем (базовый уровень среднего профессионального образования)».

2. Балдин К.В., Уткин В.Б. Информационные системы в экономике: Учебник, 2-е изд. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2005.

3. Романов В.П., Емельянова Н.З., Партыка Т.Л. Проектирование экономических информационных систем: методология и современные технологии: Уч. пособие. М.: Изд-во «Экзамен», 2005.

Структура культурной компетентности представляет собой интегральное образование, включающее ■ знания о родной и иной культуре, ■ умения и навыки практического применения своих знаний, ■ совокупность качеств личности, способствующих реализации этих знаний, умений и навыков, и ■ практический опыт их использования в профессиональной деятельности.

В процессе модернизации системы профессионального образования наметились определенные сдвиги в направлении его гуманитаризации, необходимым целевым компонентом которого выступает формирование культурной компетентности.

Одна из наиболее важных задач заключается в том, чтобы создать в ссузах условия систематического освоения культурного наследия прошлого, без чего невозможно строительство будущего и раскрытие творческих способностей человека.

Для этого необходимо:

Ø введение в учебный процесс дисциплин, которые носят просветительский характер и дают общие представления об истории и тенденциях развития той или иной формы культуры, того или иного вида искусства;

Ø организация циклов лекций и чтение курсов, которые важны профессионально и личностно или же интересны студентам;

Ø организация разнообразных факультативов.

Важная роль в процессе формирования культурной компетентности будущего специалиста принадлежит педагогическим технологиям. Наиболее продуктивными в этом отношении, на наш взгляд, являются · проектирование и · деловые игры.

Характерная особенность проектирования не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Цель проекта — развитие и закрепление теоретических знаний и практических навыков, полученных в обучении (в урочной и внеурочной познавательной деятельности), при разработке познавательного персонифицированного проекта, отличающегося вариативностью, индивидуальной степенью сложности, различным временем исполнения.

Деловые игры представляют собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей деятельности специалиста, моделирования таких систем и отношений, которые характерны для профессии.

Деловая игра воспроизводит предметный контекст – обстановку будущей профессиональной деятельности и социальный контекст, в котором студент взаимодействует с представителями других ролевых позиций. В деловой игре обучающийся осуществляет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Студент наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию – навыки взаимодействия и управления людьми в деловой ситуации. Деловая игра дает возможность формировать культуру личности человека, это гармония знания, творческого действия, чувства и общения.

Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей – имитационной и игровой, которые будут встроены в сценарий. Имитационная модель создает предметный контекст деятельности, игровая модель – социальный контекст.

Компоненты имитационной модели – цель, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания.

Компоненты игровой модели – сценарий, правила, цели, роли и функции игроков. Объектом имитации становится обычно наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми студент должен овладеть до игры. Перечень ролей и функций участников адекватно отражает профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того вида деятельности, который моделируется в игре.

Один из важнейших видов обучающих игр – Метод анализа конкретных ситуаций (АКС). Разновидностями АКС являются следующие методы.

♦ Метод анализа кейсов. – Участникам предлагают описанный крайне лаконично конкретный случай из практики. Метод вовлекает в беседу, позволяет выявить индивидуальное мнение, организовать дискуссию.

♦ Метод анализа инцидентов. – Разбирается случай, происшествие или столкновение, обычно неприятного характера. Его цель – поиск информации самим участником анализа. Участники получают сообщение по типу: «Случилось или произошло…» Однако данная информация является явно недостаточной для принятия решения, игрокам приходится самим разбираться в обстановке, определять проблему и искать дополнительные сведения. Студенты учатся собирать нужную информацию, выстраивать ее в соответствии с определенной логикой, задавать вопросы ведущему по поводу недостающих сведений. Решение принимается в подгруппах, затем оно выносится на общую дискуссию.

♦ Метод разбора деловой корреспонденции («информационный лабиринт»). – Студенты получают папки с одинаковым набором документов, относящихся к деятельности определенного предприятия. Сначала подгруппа изучает документы, адресует их соответствующему исполнителю, накладывает резолюцию. Затем на основании разрозненных документов составляется представление о ситуации, сложившейся на управляемом объекте, делаются выводы и принимаются решения для улучшения ситуации.

♦ Метод разыгрывания ролей. – Участники распределяют роли и обычно играют самих себя, демонстрируя свой стиль, свои ценности, компетенцию, эмоциональную культуру. При обсуждении решаются профессиональные и коррекционные задачи.

♦ Метод психологического видеотренинга позволяет разыгрывать ситуации, снимать их на видеокамеру. Затем запись просматривается и проводится разбор поведения участников.

В таких играх развиваются навыки деловой коммуникации, разрабатывается нужный имидж, формируются психологические установки.

История нашего образовательного учреждения неотделима от истории страны. Бурные 30-е годы с их энтузиазмом, с коренным изменением облика нашей Родины потребовали революционных изменений в сфере культуры. Культурно-просветительная работа становится важнейшим направлением в деятельности органов государственной власти. Культпросветработники (а тогда профессия эта считалась преимущественно мужской) занимались просветительской деятельностью, воспитывали политическую активность народа, создавали новую культуру новой державы.

На гребне этой эпохи в Нижегородской области создается Борский политпросветтехникум, который готовит кадры для «народных домов», «изб-читален»; руководителей и организаторов политпросветительной работы, библиотекарей сельских и заводских библиотек.

В 1937 г. директором учебного заведения назначен Николай Поликарпович Власенко. Его знания, социальная активность, творческий темперамент были примером для многих и многих юношей и девушек.

В конце 30-х годов в г. Боре параллельно с политпросветтехникумом начинает работать библиотечный техникум, для которого построено типовое здание (колледж культуры до сих пор находится в этом здании).

В годы Великой Отечественной войны в помещении библиотечного техникума размещался военный госпиталь, а педагоги и студенты с оружием в руках боролись с фашизмом. Высокого звания Героя Советского Союза были удостоены Н.П. Власенко и выпускники техникума А. Медведев и В. Шашков.

Несмотря на колоссальные трудности послевоенного периода, наше учебное заведение вновь распахнуло свои двери для учащихся. Директором в то время был Иван Гаврилович Волков.

В 1957 г. в соответствии с Постановлением Совета Министров РСФСР, решением Горьковского облисполкома, Борский библиотечный техникум был реорганизован в Горьковскую областную культурно-просветительную школу. Скупые строки документа отразили пульс времени: «Учитывая острый недостаток в квалифицированных кадрах работников для учреждений культуры области…» Это событие стало переломным в судьбе техникума – началась его новая история как многопрофильного учебного заведения, 50-летний юбилей которого отмечается в 2007 г.

Кроме библиотечного стало интенсивно развиваться клубное отделение. Вводились художественно-творческие специализации: дирижерско-хоровая, оркестровая, хореографическая, кинофотосамодеятельная, театральная. Наших выпускников ждали в учреждениях культуры области, они становились костяком многих коллективов народного творчества. Культура – душа народа. Жива душа – возродится жизнь.

* *

Нижегородский областной колледж культуры – одно из старейших учебных заведений Министерства культуры России. Для Нижегородской же области – это единственное профильное учебное заведение, осуществляющее подготовку кадров для учреждений культуры и дополнительного образования.

Основа любого дела – люди, высокопрофессиональные, преданные любимой профессии, творческие и увлеченные. Такова Александра Васильевна Калошина, которая возглавила учебное заведение в 1965 г. Вся ее педагогическая деятельность, более 50 лет, связана с училищем. Под ее руководством сложился работоспособный, грамотный, целеустремленный коллектив.

Когда в начале 70-х годов стали появляться самодеятельные хоровые коллективы с народной манерой пения и потребовались руководители, знающие специфику этой работы, она смело взялась за открытие специализации «Народный хор». Благодаря её твердости и уверенности, в 1972 г. прошел набор студентов, было решено много организационных вопросов, чтобы специализация набрала силу и основательность. Сводный народный хор колледжа неоднократно становился лауреатом региональных и областных фестивалей и конкурсов.

Опыт работы Горьковского областного культурно-просветительного училища изучался и распространялся Министерством культуры СССР. За огромный вклад в подготовку специалистов А.В. Калошина была удостоена звания «Заслуженный работник культуры Российской Федерации», награждена Орденом Трудового Красного Знамени. Ее непререкаемый авторитет у всех, кто учился или работал с ней, и сегодня не позволяет «опустить планку» в стремлении к вершинам мастерства. Коллектив, воспитанный ею, достойно прошел испытание временем, сохраняя верность традициям и стремление к творческому росту.

С большой благодарностью мы называем имена ветеранов педагогического труда, оказавших большое влияние на развитие учебного заведения. Это В.А. Мелешин, А.И. Тархановский, М.Н. Алябина, Г.Г. Фрицлер, З.И. Фрицлер, Е.В. Дрыганская (Логинова), В.С. Сибирякова, М.В. Якубовская, А.А. Обухов, В.Х. Лещенко, А.Н. Бутин, О.Ю. Баландина, Л.М. Черепанова, В.В. Страшненко, С.А. Савунов, С.Г. Поярков, Л.А. Васильева, Ю.Ф. Страшненко, В.М. Калюжная и многие другие.

Менялась страна, менялся вместе с ней и наш колледж. В 1994 г. была открыта специализация «Декоративно-прикладное творчество», у истоков которой стояли директор колледжа Татьяна Ивановна Павлычева, преподаватели М.К. Каргина и О.А. Бондарева. Огромные трудности, и прежде всего материального характера, пришлось преодолеть, но теперь специализация занимает достойное место среди творческих специализаций учебного заведения.

В 2001 г. директором колледжа стала Ольга Васильевна Петухова. Многие годы она возглавляла библиотечное отделение, которое имеет большой авторитет в области. Под ее руководством в 2004 г. колледж успешно прошел процедуры аттестации и аккредитации. С 2005 г. функционирует отделение постдипломной подготовки (ГОС повышенного уровня) по специальности «Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество». Проведена большая работа по укреплению материально-технической базы учебного заведения.

Сегодня педагогический коллектив насчитывает 54 человека, 40% преподавателей имеют высшую квалификационную категорию; более половины сотрудников колледжа – его выпускники. В коллективе работают лауреаты и дипломанты межрегиональных и всероссийских конкурсов. За профессиональные достижения в последние пять лет Почетными грамотами Министерства культуры и массовых коммуникаций РФ и Российского профсоюза работников культуры награждены М.А. Детистова, А.Н. Куксов, Т.И. Тарасенкова, Л.А. Лоскутов, Т.С. Сперанская, Ж.Б. Горохова, Ю.К. Харитонов; зам. директора по воспитательной работе Л.М. Черепанова – знаком МК РФ «За достижения в культуре».

Преподаватели колледжа ведут большую научно-методическую работу, результатом которой стали более 80-ти рабочих программ, публикации в каждом выпуске сборника «Культурологическое образование нового тысячелетия». Наш коллектив ежегодно работает над единой педагогической проблемой. В 2005/2006 уч. году это была проблема совершенствования методического обеспечения учебного процесса на заочном отделении. В 2006–2007 гг. проводится мониторинг профессиональной компетентности преподавателей; на каждого педагога составлен методический паспорт.

Колледж культуры принимал участие в разработке областных программ Министерства культуры Нижегородской области «Народное художественное творчество» и «Детское чтение», был включен в реализацию областной программы к 60-летию Победы.

В колледже функционируют 8 предметно-цикловых комиссий, которые возглавляют инициативные, энергичные председатели: Л.П. Малькова, Р.В. Шеберер, А.Н. Куксов, Т.И. Тарасенкова, М.К. Каргина, В.В. Карасева, Е.П. Первая, О.Г. Лялина. Традиционным стало проведение Предметных недель, педагогической учебы, усиление интеграционных процессов в образовательном пространстве.

Педагоги колледжа не только на высоком профессиональном уровне и с большой отдачей ведут учебные занятия, но постоянно участвуют в областных и зональных семинарах работников культуры, преподают на курсах повышения квалификации для работников учреждений культуры области, являются членами жюри городских, областных и межрегиональных конкурсов и фестивалей народного творчества.

Преподаватели и студенты принимают участие в обширной концертно-выставочной деятельности. Ни одно крупное культурное мероприятие городского или областного масштаба не обходится без участия творческих коллективов колледжа. Студенты же получают богатую практику сценической работы.

Стало доброй традицией участие студентов и преподавателей в межрегиональном конкурсе хореографических отделений училищ культуры «Дебют» в г. Иваново. В 2006 г. наши студенты были лауреатами Первой премии в номинации «Народный танец».

Три года назад творческий коллектив колледжа стал обладателем Гран-при в областном конкурсе ведущих игровых программ «Нижегородские потешки»; студенты специализации «Декоративно-прикладное творчество» активно участвовали в фестивале ремесел «Секреты старых мастеров – детям нового тысячелетия».

Два года назад студенты и педагоги этой специализации достойно представили наш колледж на II Региональной выставке работ художественных отделений колледжей культуры «Территория творчества» в Санкт-Петербурге. В том же году вокально-хореографический ансамбль «Нижегородская канитель» стал лауреатом областного фестиваля-конкурса русской песни им. А. Леванова «Поющая Россия».

В прошлом году в рамках реализации областной программы поддержки и развития народных ремесел на втором областном фестивале «Лоскут в интерьере», проходящем под патронажем Инновационного центра при городском отделе культуры в г.Балахне, коллективная работа студентов (руководитель курса –И.Ю. Черняева , ведущий педагог – М.К. Каргина ) – панно из шелкового лоскута «Бабочка» (лоскутная техника «Квилт», выполнено в японской технике «Ёё») – принесла коллективу звание лауреата среди 120 других участников.

Осенью 2006 г. стены колледжа, в буквальном смысле слова, стали выставочным залом. Был открыт Музейно-выставочный комплекс НОКК. Постоянно функционируют выставки произведений прикладного искусства, живописи, акварели, графики.

Работник культуры – не только пропагандист, но проводник в мир прекрасного, в мир многовековой эстетической традиции. Приобщение к прекрасному – часть кропотливой, многогранной работы по формированию специалиста социально-культурной сферы.

Прошлой осенью мы стали участниками культурно-патриотической акции «Алтарь Отечества», проводимой Комитетом по культуре Нижегородской области и администрацией Балахнинского района. Хореографический ансамбль (рук. – Т.И. Тарасенкова), вместе с другими участниками акции, повторил путь исторического нижегородского ополчения, собранного К. Мининым и Д. Пожарским для освобождения Москвы в 1612 г. Работа педагогов и студентов получила высокую оценку областной администрации и, конечно же, благодарность зрителей. Было дано 10 концертов, завершилась акция гала-концертом в Москве.

Возрождение народных традиций – это возрождение духовных корней России. Подготовка, участие в мероприятиях такого уровня – это серьезный практический и методический опыт для студентов, важная часть учебной работы.

Тема служения Отчизне в Великой Отечественной войне всегда занимала особое место в воспитательной и творческой работе. По инициативе преподавателя колледжа, Заслуженного работника культуры России В.А. Мелешина (который сам был участником войны) создан музей Героев Советского Союза – бывшего директора Н.П. Власенко и выпускников А. Медведева и В. Шашкова. Ежегодно первого сентября первокурсники знакомятся с историей учебного заведения; экскурсии ведутся студентами старших курсов. Такая преемственность позволяет формировать чувство гордости за принадлежность к учащимся колледжа культуры, стимулирует стремление к овладению вершинами мастерства.

Изучение жизненного и боевого пути участников войны (бывших сотрудников колледжа), становится темой курсовых или дипломных работ для лучших студентов. Это важный этап самостоятельной научно-исследовательской деятельности, необходимой составляющей в образе современного специалиста.

По решению стипендиальной комиссии ежегодно учреждаются именные стипендии героев Н. Власенко, А. Медведева, В. Шашкова для студентов, проявивших себя в учебе и творчестве.

В продолжение темы войны нельзя не отметить деятельность передвижного Агиттеатра (специализация «Постановка театрализованных представлений»). В рамках областной программы празднования 60-летия Великой Победы колледж подготовил театрализованный концерт «Священ союз меча и лиры», с которым дал 8 представлений для ветеранов войны и тружеников тыла в районах Нижегородской области. В постановке, звуковом и художественном оформлении концерта были задействованы студенты всех специализаций и преподаватели колледжа.

* *

В настоящее время наше образовательное учреждение ведет подготовку по двум специальностям:

· «Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество» (специализации: Народное хоровое творчество, Постановка театрализованных представлений, Народное инструментальное творчество, Хореографическое творчество, Декоративно-прикладное творчество);

· «Библиотековедение».

Выпускники получают квалификацию руководителя творческого коллектива, преподавателя, что значительно увеличивает диапазон применения полученных знаний и навыков. Наши бывшие студенты трудоустраиваются не только в учреждения культуры, но успешно работают в системе общего и дополнительного образования, в досуговых центрах, в средствах массовых коммуникаций, в рекламном бизнесе.

Подготовка кадров для учреждений культуры осуществляется в колледже по очной и заочной формам обучения, при этом наметилась тенденция к расширению заочного отделения. Многие молодые люди с творческими наклонностями сначала закрепляются на работе в ДК, досуговых центрах, библиотеках, а затем задумываются об учебе. Учитывая сложившуюся ситуацию, мы стараемся обеспечить возможность заочного обучения всем работающим в нашей сфере. Для этого, по согласованию с учредителем – Комитетом по культуре Нижегородской области, сегодня проводятся целевые приемы заочников по специализациям: «Народное хоровое творчество», «Народное инструментальное творчество», «Постановка театрализованных представлений». С 2001 г. колледж стремится приблизить заочное образование к месту работы и проживания студентов: открыто три представительства в отдаленных районах области. Такая обширная, четко спланированная работа налажена во многом благодаря В.М. Калюжной, которая возглавляет заочное отделение.

* *

Главной своей задачей коллектив считает подготовку конкурентоспособных специалистов на основе сохранения и возрождения лучших традиций народного творчества. Мы по праву гордимся своими выпускниками, среди которых заслуженные работники культуры России, это В.В. Мамыкина – зав.отделом культуры Богородского района, В.А. Бахтина – зав.отделом культуры Шарангского района, Л.Д. Тимонина – зав.отделом культуры Уренского района, А.А. Шарина – художественный руководитель Дворца культуры «ГАЗ» Н. Новгорода, В.М. Пещерова – директор Чернухинского СДК Арзамасского района, Ф.А. Зотова – директор Араповского СДК Богородского района, Е.В. Соколов – руководитель театра «Юность», И.Е. Смелкова – руководитель хореографического коллектива «Счастливое детство» (Н. Новгород), В.А. Королев – режиссер народного театра (Болдино), Н.П. Фагин – руководитель ансамбля «Гармошечка» (Константиново), солистка Нижегородской филармонии, Засл. артистка России Л. Трянина и другие.

С 1957 по 2007 г. колледж подготовил более 10 тыс. специалистов. Значительная часть абитуриентов поступает по направлениям органов управления культуры райгорадминистраций. В первую очередь, это активные участники самодеятельных и народных творческих коллективов. Серьезная профессиональная подготовка сочетается с большой воспитательной работой, с активизацией творческого потенциала каждого студента. Лучшие студенты являются стипендиатами Комитета по культуре Нижегородской области.

По статистике, более половины выпускников нашего учебного заведения поступают в вузы культуры Москвы, Санкт-Петербурга, Самары, в консерваторию и гуманитарные вузы Н. Новгорода.

Производственная практика – первая проба сил для студентов, реальная проверка компетентности, знаний и навыков. Наши студенты работают организаторами досуга в оздоровительных лагерях Фонда поддержки культурно-образовательных программ «Новое поколение» (г. Москва), в Центре восстановительной терапии им. М. Лиходея для воинов-интернационалистов (г. Руза Московской области), в клубах по месту жительства, центрах внешкольной работы, в сельских и городских Домах культуры. Нашими социальными партнерами являются Университет Российской академии образования (Нижегородский филиал), Нижегородский государственный педагогический университет, районные центры ремесел, Областной научно-методический центр народного творчества.

* *

Конечно, за 50 лет своей истории колледж менялся вместе со всей страной. Неизменными оставались только наши принципы служения людям, принципы сохранения, возрождения и приумножения культурного богатства великой России.

О.В. Петухова, директор,

О.Г. Лялина, председатель ПЦК

социально-экономических

и гуманитарных дисциплин

2007 год – юбилейный для Благовещенского коммунально-строительного колледжа.

В истории своего становления наше образовательное учреждение прошло несколько этапов: политехнические курсы, политехникум, индустриальный, строительный, коммунально-строительный. В смене этих названий отражались веяния времени.

В начале XX в. на территории Амурской области очень остро складывалось положение с технически грамотными кадрами, так как в основном специалисты были приезжими из Европейской части России. Тогдашние власти поставили вопрос об открытии в Благовещенске технического училища. Инициатива городских властей совпала с решением министра народного просвещения от 21 мая 1900 г., в котором указывалось на крайнюю важность широкого распространения в России технического образования, как необходимого для совершенствования производительных сил страны. В связи с приоритетными направлениями развития области училище должно было открыться со следующими отделениями: горное, сельскохозяйственное, электромеханическое. Но из-за начавшихся Русско-японской, а затем Первой мировой войн и революционных событий открытие среднего технического училища было затянуто. Только в июне 1917 г. в Благовещенске открылись Политехнические курсы, на базе которых в ноябре 1917 г. было организовано Амурское политехническое училище.

Постепенно, преодолевая трудности, Амурский политехникум (переименован в 1922 г.) становился на ноги. В стране в это время полыхала Гражданская война. Несмотря на неспокойное время и разруху, в стране нужны были технические кадры. Совместными усилиями преподавателей и учащихся осенью 1922 г. состоялся первый выпуск горного, механического, дорожно-строительного отделений Амурского политехнического техникума – 28 человек.

Позднее переименованный в Амурский индустриальный техникум, он в своем составе имел уже пять отделений: дорожно-строительное, гражданского строительства, землеустроительное, горное, механическое.

В октябре 1929 г. происходит реорганизация Амурского индустриального техникума. Из его состава были выделены индустриальный и земельно-мелиоративный. В 1932 г. индустриальный техникум был назван Коммунально-строительным, и это название оставалось неизменным по 2006 г.

Приказом № 1577 Федерального агентства по образованию от 19 декабря 2006 г. Благовещенский коммунально-строительный техникум переименован в Благовещенский коммунально-строительный колледж.

* *

В годы Великой Отечественной войны занятия в техникуме не прекращались, даже несмотря на уход значительной части преподавателей и учащихся на фронт. В 1943-1944 гг. техникум расширил прием учащихся на новые специальности: «Электрическая часть ЦЭС», «Теплотехническая часть ЦХ». Среди наших педагогов и студентов, которые были добровольцами-фронтовиками, хочется в первую очередь вспомнить выпускника техникума, Героя Советского Союза Г. Бондаря – участника штурмовой группы при форсировании Днепра, он погиб в Польше в апреле 1945 г.

По окончанию войны в техникум пришли учащиеся разных возрастов: и вчерашние школьники, и вчерашние фронтовики, уволенные в запас, которые понимали, что без надежных знаний нельзя восстановить разрушенное народное хозяйство.

Хранилищем традиций у нас является музей, в нем собраны настоящие реликвии: исторические документы, фотографии, старинные книги и многое другое.

* *

Сегодня авторитет учебного заведения базируется на многих составляющих – это многолетние традиции, опыт и мастерство преподавателей, хорошая материально-техническая база. Обучается у нас около 1300 студентов.

Возглавляет колледж Виктор Дмитриевич Петухов, квалифицированный, энергичный и талантливый организатор. Настойчивость и упорство в достижении цели, умение масштабно мыслить помогают ему успешно решать вопросы развития колледжа, творчески воплощать в жизнь все задуманное.

Богатство любого образовательного учреждения – люди. Отрадно, что в колледже работает коллектив единомышленников, способных к решению поставленных задач, сформирована крепкая творческая команда. Это заместитель директора по учебной работе С.А. Ленских, заместитель по воспитательной работе Е.Н. Богданова, заместитель по производственной практике А.Н. Паздников, заведующие отделениями О.Ф. Кривобокова, С.К. Власенко, Т.В. Моисеева, С.И. Корнев.

В коллективе работают Заслуженные учителя РФ Г.Г. Розенфельд и Н.В. Коропниченко, Почетный работник ЖКХ В.Д. Петухов, Почетные работники СПО Л.Г. Бовкун, Л.Д. Еремина, С.С. Чумаченко.

Многие наши преподаватели и сотрудники – выпускники колледжа, это А.М. Казанова, О.Ф. Кирдяшова, А.И. Астафьева, Е.Д. Брагина, Ю.Н. Матяш, А.Ю. Матяш и другие.

Коллектив преподавателей и сотрудников находится в постоянном творческом поиске, совершенствуя профессиональное мастерство. В образовательном процессе используются современные педагогические и информационные технологии в сочетании с традиционными методами и практической направленностью, совершенствуется методическое обеспечение учебного процесса, модернизируется лабораторная база.

В нашем учебном заведении созданы шесть предметно-цикловых комиссий, которыми руководят опытные педагоги – О.В. Рыбак, А.М. Казанова, Л.Д. Еремина, В.В. Гончарова, Н.В. Шпиталь, Н.Ф. Фролова. Ведется подготовка специалистов по специальностям: «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений», «Теплоснабжение и теплотехническое оборудование», «Монтаж сантехнических устройств и вентиляции», «Гостиничный сервис», «Экономика и бухгалтерский учет» и «Правоведение».

Колледж гордится своими спортивными достижениями, наши студенты ежегодно принимают активное участие в комплексной спартакиаде ссузов Амурской области, занимая призовые места. Работают в колледже бесплатные спортивные секции, есть спортивный и тренажерный залы. Большой вклад в занятия физической культурой и спортом, в пропаганду здорового образа жизни вносят преподаватели И.Г. Соловьев и Э.Ю. Якименко.

Свою душевную теплоту передают студентам работники общежития Е.Ю. Гребенюк, Н.В. Залеская, И.В. Шаламова, они учат своих подопечных быть самостоятельными.

Основным информационным центром колледжа является библиотека. Библиотечный фонд насчитывает 44 543 экз. книг, выписывается 18 наименований периодических изданий, ведется компьютеризация библиотечного фонда. Много сил, труда и энергии в комплектовании библиотеки вносят ее сотрудники Н.И. Ячменева и Э.В. Кузнецова.

Основным качественным показателем кадрового ресурса колледжа является средний возраст коллектива (39 лет), характеризующийся способностью к педагогическим исследованиям и ведению научных изысканий.

* *

За все годы существования наше образовательное учреждение подготовило около 20 тыс. специалистов, которые работают в Дальневосточном регионе, Центральной России и странах СНГ. Прочность полученных профессиональных знаний и умений позволяет выпускникам занимать ключевые посты, а развитые за годы учебы инициатива и предприимчивость – вносить весомый вклад в совершенствование отраслей строительства и ЖКХ.

Большой и светлый след оставил в жизни Приамурья выпускник техникума 1950 г., Заслуженный строитель РФ Генрих Вагнер. Он прошел путь от десятника строительного участка до заместителя председателя Амурского облисполкома по строительству, начальника главка. В 2004 г. Генриха Карловича не стало; а в колледже утверждены Золотая и Серебряная стипендии им. Г.К. Вагнера.

Свой вклад в развитие строительной отрасли Приамурья и Дальнего Востока внесли выпускники разных лет, руководители крупных строительных подразделений В. Ковалев, В. Деревянко, М. Корольков, Н. Поправко, Ю. Ивановский.

В числе выпускников техникума есть известные писатели В. Рогозин, Н. Курочкин, В. Яганов.

Мы помним и гордимся своими выпускниками-спортсменами. Это Г. Лущиков – мастер спорта по стрельбе, чемпион Олимпийских игр 1972 г.; А. Белоглазов – мастер спорта по классической борьбе, чемпион мира; А. Ленский – мастер спорта по конькобежному спорту, чемпион России; Т. Шишова – чемпион России по джиу-джитсу.

Важной задачей педагогический коллектив колледжа, находящийся в постоянном поиске, считает использование форм и методов обучения, создающих благоприятные условия для развития познавательного интереса к учебным дисциплинам и позволяющих приблизить обучение к профессиональной деятельности.

Наша цель – на основе фундаментальных знаний и умений сформировать у студента способность к творчеству, а творчески работающий специалист, несомненно, станет участником инновационных процессов в строительной и жилищно-коммунальной сферах.

Сегодня это крупный учебно-образовательный комплекс, коллектив которого богат педагогическими традициями и высокой профессиональной культурой.

Главная миссия Самарского медицинского колледжа им. Н. Ляпиной состоит в интегрировании медицинских знаний и гуманистической педагогики, что позволяет развивать профессиональное образование на основе творческой инициативы и гражданской ответственности.

История нашего колледжа – одного из старейших учебных заведений России – началась 1 мая 1867 г., когда при земской больнице (ныне больница им. Н.И. Пирогова) были открыты две школы: фельдшерская и повивальных бабок, которые затем слились в одну фельдшерско-акушерскую школу. У истоков создания стоял директор Антон Осипович Кулеш. В последние годы колледжем руководили Анна Макаровна Сучкова, Татьяна Борисовна Наследкова. Это яркие личности, благодаря организаторским способностям которых сформировался трудовой коллектив преподавателей и сотрудников, преодолевались трудности в организации учебного заведения, создавалась учебно-материальная база.

За годы своего существования колледж прошел путь от становления до признания его ведущим учреждением в сфере здравоохранения и образования Самарской области. 140 лет – это время накопления ценного опыта, приумножения добрых традиций.

В развитии колледжа можно отметить несколько этапов.

С 1923 г. началась подготовка сестер охраны материнства и младенчества, помощников санитарных врачей, сестер по общему уходу за больным. Школа переименована в Медицинский техникум. В 1932 г. было открыто зуботехническое отделение. Преобразования продолжались и дальше: с 1935 г. техникум вновь стал фельдшерско-акушерской школой, а с 1954 г. – Медицинским училищем №1.

В связи со 100-летием со дня основания училищу было присвоено имя Нины Дмитриевны Ляпиной, фельдшера, выпускницы 1940 г., сражавшейся в годы Великой Отечественной войны в партизанском соединении С. Ковпака и погибшей в одном из боев.

В 1987 г. было завершено строительство четырехэтажного учебного корпуса на 960 мест, в котором и располагается в настоящее время Самарский медицинский колледж (18 января 1993 г. училище получило статус колледжа.)

С душевной теплотой и благодарностью все вспоминают сотрудников и преподавателей колледжа, проработавших в нем долгие годы. Это Л.С. Эрлих, А.М. Абрамова, К.Г. Коновалов, Л.Л. Знаменская, Н.А. Заикина, Ф.И. Бакулина, Т.С. Гирис, Г.Д. Ма-лышева и другие.

Сегодня колледж возглавляет Ольга Александровна Смагина – руководитель высшей категории, Почетный работник общего образования, Почетный работник СПО, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора Института сестринского образования Самарского медицинского университета. Сохраняя лучшие традиции учебного заведения, она является инициатором и проводником инновационных идей в системе подготовки медиков.

Главная задача, которую сегодня решает коллектив колледжа, – это подготовка современного специалиста, способного конкурировать в современных изменяющихся условиях рынка. Мы осуществляем подготовку специалистов по очной и очно-заочной формам обучения по профессиональным образовательным программам: «Сестринское дело», «Лечебное дело», «Акушерское дело», «Лабораторная диагностика», «Стоматология ортопедическая», «Фармация», «Косметика и визажное искусство», «Стоматология профилактическая».

В рамках основных профессиональных образовательных программ специальностей, реализуемых в колледже, развивается система дополнительных образовательных услуг. Студентам предлагаются «Лечебный массаж», «Компьютерный дизайн», «Инструктор по бодифлексу», «Косметика и визажное искусство с элементами аромотерапии», «Лечебная физкультура» и др.

Особое значение в колледже придается организации студенческой практики. Практическое обучение проходит не только в кабинетах доклиники, но и в базовых лечебно-профилактических учреждениях города. Мастерство, умение общаться с пациентами, отработка манипуляций – эти профессиональные качества постигаются на практике, руководство которой осуществляет заведующая практическим обучением Н.Е. Овчинникова.

В колледже функционирует отделение постдипломной подготовки специалистов со средним медицинским образованием, которым руководит доктор медицинских наук, Отличник здравоохранения С.Х. Садреева. Работа направлена на удовлетворение потребностей регионального здравоохранения в подготовке и переподготовке средних медицинских кадров к выполнению новых трудовых функций, совершенствование деловых качеств сестринского персонала, повышение социальной значимости сестринского дела.

Всю учебно-методическую работу координирует методсовет под руководством зам. директора по научно-методической работе О.И. Жиляковой.

Сложившаяся в СМК многоуровневая и многопрофильная система профессионального образования обеспечивает дифференцированную подготовку специалистов в зависимости от потребности практического здравоохранения и рынка услуг. Колледж готовит специалистов с широким профессиональным кругозором, активно участвующих в профессиональной деятельности. За 140-летнюю деятельность накоплен серьезный педагогический, методический и профессиональный опыт. Сложился стабильный, работоспособный коллектив, для которого характерно оптимальное сочетание здорового консерватизма и чувства нового.

Совершенствование педагогического мастерства осуществляется через цикловые методические комиссии, которым руководят: Л.А. Шевченко, М.В. Белянина, Т.С. Краснова, П.И. Пузанков, О.Ю. Варламова, Н.Б. Блинова, Н.М. Манелис, М.И. Юдакова, И.С. Купершмидт.

Под руководством зам. директора по учебно-воспитательной работе Е.В. Косиловой и зав. учебной частью Л.Г. Протасеня преподаватели умело сочетают академические, традиционные подходы к обучению и современные методы активизации учебно-воспитательного процесса. Успешно используются в учебном заведении такие формы работы, как творческие отчеты, индивидуальные и групповые консультации, дискуссии, круглые столы, проблемные семинары, практикумы, конкурсы, встречи с представителями науки и т.д. Значительное внимание уделяется внедрению информационных технологий. В 2006 г. в колледже был открыт медиацентр, который оборудован современной компьютерной и видеотехникой, обеспечен свободным доступом в Интернет. Преподаватели проводят занятия с использованием электронных учебников, пособий, видеофильмов. Студенты при подготовке к семинарам работают в нашем медиацентре по обучающим и контролирующим программам, создают компьютерные пособия. В создании электронных пособий преподавателям и студентам помогает зам. директора по информационным технологиям Т.Н. Павлова.

* *

Работа коллектива получает признание на всероссийских конкурсах.

Наш медицинский колледж награжден грамотой как финалист Х Российского образовательного форума за инновационную разработку модели студенческого самоуправления «Академия здоровья и красоты человека ХХI века».

Преподаватели Т.В. Коротеева, Е.В. Косилова заняли третье место за материалы о системе студенческого самоуправления во Всероссийском конкурсе научно-методических, учебно-методических и информационных материалов «СПО – 2006 года», а учебно-методическая разработка практического занятия по ортопедической стоматологии преподавателя Ж.Б. Борковской заняла второе место. Преподаватели Л.В. Петрова, М.В. Белянина, О.М. Рожанская – дипломанты конкурса учебников и учебных пособий Приволжского федерального округа.

Наш колледж добился признания в сфере образования и на региональном уровне. Коллектив стал обладателем премии «Золотые крылья успеха – 2006 года» в номинациях «Учреждения профессионального образования» и «Профессионализм и культура». На Областном конкурсе профессионального мастерства выпускников учреждений СПО в номинации «Здравоохранение» победил дипломный проект «Сравнительный анализ методов бактериологической диагностики бактериемий и сепсиса»; автор – Е.И. Мумбер, научный руководитель – преподаватель М.В. Белянина.

М.И. Юдакова, преподаватель терапии, стала победителем конкурса «Преподаватель года» средних медицинских образовательных учреждений Приволжского Федерального округа , а также заняла третье место в Областном конкурсе учебно-методических разработок НПО и СПО – в номинации «Научная учебно-методическая разработка по формированию специальных профессиональных компетенций».

В октябре 2006 г. мы стали дипломантами I Степени третьего всероссийского конкурса «Организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях».

Студентка колледжа Юлия Чистоходова заняла второе место в заключительном туре профессионального мастерства выпускников по специальности «Лечебное дело» медицинских учреждений СПО Приволжского Федерального округа.

Во все времена славой и гордостью колледжа были его люди. Наш коллектив – это содружество преподавателей и студентов, объединенных совместными целями и задачами.

Сегодня в колледже работают 84 преподавателя, из них один доктор мед. наук, два кандидата мед. наук, три кандидата пед. наук; 65% преподавателей имеют высшую и первую квалификационную категории; 11 – награждены почетным нагрудным знаком «Отличник образования».

Преподаватели системно повышают свою квалификацию на базе ведущих учебных заведений Москвы, Санкт-Петербурга, Самары. В рамках международного сотрудничества развивается партнерство с г. Штуттгардтом, Республикой Костанай (Казахстан). К творческому поиску, совершенствованию профессионализма стимулирует рейтинговая система оценки работы – смотры-конкурсы профессионального мастерства, кабинетов, комплексного методического обеспечения. Большое внимание уделяется научно-исследовательской деятельности студентов. Результаты исследований ежегодно представляются на студенческих научно-практических конференциях, которые традиционно проводятся 20 апреля в Международный день науки.

Колледж – базовое учебное заведение для образовательных учреждений медицинской направленности области. В юбилейный год в колледже была проведена I Международная научно-практическая конференция в ознаменование Международного десятилетия (2005–2014) ООН за устойчивое развитие через образование в рамках ЮНЕСКО «Культура красоты, мира и здоровья в современном образовательном пространстве».

Большое внимание в учебном заведении уделяется созданию современной образовательной базы. Созданы два компьютерных класса, оснащенных современным оборудованием, и центр практических навыков; кабинеты доклинической практики имеют необходимые муляжи, приборы, аппараты. В колледже существуют хорошие условия для самообразования студентов; есть библиотека на 24 посадочных места, уютный читальный зал после недавнего ремонта особенно располагает к работе с книгой; фонд постоянно пополняется новой специальной и художественной литературой, представлен широкий спектр периодических изданий. При подготовке к экзаменам, для написания рефератов и сообщений студенты пользуются компьютерами, находящимися в свободном доступе в библиотеке. Ориентироваться в море книг и журналов помогают каталоги и картотеки, которые систематически пополняет библиотекарь-библиограф С.Н. Каерова. Зав. библиотекой Н.С. Майорова уделяет особое внимание культурно-массовой работе. Кроме традиционных библиотечных уроков, книжных выставок, тематических литературно-музыкальных композиций, используются такие формы, как «выставка одной картины», приуроченная к знаменательным датам; экскурсии в выставочные центры, музеи и библиотеки города; встречи с интересными людьми; «музыкальные гостиные». Нашу библиотеку смело можно назвать культурным достоянием колледжа.

«Профессионализм и культура» – этот принцип как лозунг проходит через цели и задачи воспитательной деятельности, вся система которой закреплена в Концепции воспитательной работы. Целевой установкой Концепции является формирование у студентов гражданственности, эстетических и морально-нравственных норм поведения, профессиональной ответственности, развитие творческого мышления, сохранение физического и нравственного здоровья. Наши студенты – постоянные доноры на областной станции переливания крови.

Организацией воспитания занимается Э.А. Хайкина. Основная задача проводимой в колледже воспитательной работы – углубление мотивов профессионального выбора, повышение знаний студентов по базовым для выбранной специальности предметам, личностный рост студентов и преподавательского состава.

В колледже создана система студенческого самоуправления – «Академия здоровья и красоты человека XXІ века». Цель совместной деятельности учащихся и педагогов – развитие самостоятельности, формирование лидерских качеств, успешная социализация выпускников. При организации структурных подразделений Академии мы использовали клубный тип объединения, сегодня Академия представлена более чем 15-ю клубами. Это функциональные объединения, направленные на достижения целей профессиональной самореализации и самоопределения. Созданная модель студенческого самоуправления позволяет организовать систему образовательной работы в русле единой идеи – здорового образа жизни.

Для создания здоровьесберегающего пространства организуются внеурочные спортивно-оздоровительные мероприятия. В этом направлении целенаправленная работа ведется руководителем физвоспитания Ю.В. Гуриной. Формирование здоровьецентрических установок молодежи – одно из главных направлений воспитания высококультурного человека. В колледже разработан и создан паспорт здоровья для исследования физического и психологического состояния.

Экологизация образовательного и воспитательного процесса позволила сформировать целостную систему экологических знаний, охватывающую все ступени обучения. Экологическая деятельность в СМК осуществляется на протяжении последних двадцати лет; все эти годы студенты занимаются исследовательской работой. Они занимают призовые места в научно-практических конференциях города и области. Руководят этой деятельностью преподаватель дисциплины «Гигиена и экология» Л.И. Файн и преподаватель экологии О.Ю. Варламова. В юбилейный год мы приняли участие в акции, проводимой ЮНЕСКО, «Сделаем планету чище» и получили сертификат.

* *

В колледже создан Институт кураторства. Кураторы групп, совместно с зам. директора по учебно-воспитательной работе Е.В. Косиловой, проводят большую работу по совершенствованию интеллектуального, культурного и нравственного развития студентов.

Современные подходы к организации образовательного пространства среднего профессионального учреждения требуют активной деятельности психологической службы, руководителем которой является Т.В. Коротеева. С абитуриентами колледжа проводится профессионально-адаптационное консультирование и тестирование, которые помогают будущим студентам решить свои личные проблемы, подготовиться к вхождению в профессию и обучению в колледже. Педагоги и студенты могут не только получать консультации психологов, но и, при необходимости, посещать «релакс-занятия», которые проводят педагоги-психологи И.А. Коптева, Е.В. Носов, Л.А. Увыкина.

Особое место в жизни колледжа занимают ветераны: Н.В. Кочеткова, Л.И. Файн, О.М. Рожанская, М.С. Ветошкина, Т.Н. Леонова, Г.Г. Ежова, Л.А. Изосимова, Л.М. Ильина, А.В. Медникова, Л.В. Петрова, Н.А. Свердлова, М.Р. Скачкова, Н.Т. Стрелкова, Г.А. Федоров, И.А. Климанова, В.С. Чайничкова, А.А. Шибанова, которые передают свой жизненный и педагогический опыт начинающим специалистам. В последние годы коллектив пополняется молодыми кадрами, «выращенными» в наших стенах. Получив высшее образование, возвратились в качестве преподавателей Т.В. Кныжова, Л.А. Резник, Е.П. Блохина, Е.В. Каракулова, В.А. Горшкова, Ю.Н. Тюлякова, И.В. Кирпичникова, Е.Г. Савельева, С.Ю. Декалина.

Примечателен тот факт, что уже сформировались династии преподавателей-медиков, которые начинали свой трудовой путь в стенах колледжа. Это династии Беляниных, Кныжовых, Чайничковых, Скачковых.

Значительное влияние на развитие колледжа и на воспитание любви к медицинской профессии оказывают преподаватели А.Б. Аникандров, О.Г. Буракова, Ж.Б. Борковская, М.Н. Ткаченко, А.А. Гиндлер, Э.Е. Глухова, Н.В. Еремина, Т.А. Иванова, Ю.Е. Инюшкина, И.С. Камбулин, В.А. Кудряшова, Е.А. Лопатина, А.Ю. Марфин, С.Н. Мещерякова, А.В. Носова, Н.М. Орлова, М.Б. Проходцева, И.П. Резаева, Т.Н. Сетявина, Н.Т. Стрелкова, А.Н. Старостин, Н.Ф. Сковородникова, С.И. Сыркина, С.В. Толибова, О.А. Широбокова, М.А. Шинкарева.

Перспективу развития Самарского медицинского колледжа педагогический коллектив видит в дальнейшем качественном улучшении системы подготовки специалистов, совершенствовании учебно-материальной базы, широком использовании современных информационных технологий, в создании здоровьесберегающей среды в общем для студентов и сотрудников доме.

Мы верим в наше будущее!

Дата не юбилейная, но для нас значительная … За 90 лет наше учебное заведение сменило пять названий, переезжало много раз, открывало то одну специальность, то другую. Но эти явления позитивные, потому что в творческих поисках учебное заведение крепло, самоутверждалось, шло в ногу со временем, с требованиями развивающегося народного хозяйства.

В 1990 г. Читинский политехнический техникум (это его название в 60–80-е годы), обрёл статус лесотехнического колледжа.

♦ На протяжении всех своих лет нашему учебному заведению везло на руководителей. В 1917 г. горный инженер А.Н. Баньщиков возглавил техникум, где подготовка шла по 7 специальностям, но только одна из них была связана с лесной отраслью. После 1923 г. техникум разделился на лесной, горный и сельскохозяйственный.

♦ В послевоенное время возобновляет свою деятельность лесотехнический техникум, во главе которого, вплоть до 1959 г., стоял Иван Иванович Панарин – учёный, член Государственного географического общества, специалист лесного хозяйства, отличный организатор, кумир студенческой молодёжи. Именно его неутомимый характер способствовал большому подъёму учебно-материальной базы образовательного учреждения. В самом центре города, по инициативе студентов и при их участии, возведено одно из красивых зданий Читы – учебный корпус, а параллельно – здания общежитий, мастерских, жилой комплекс. Для практического обучения – лесоопытный участок в зелёной пригородной зоне.

♦ С 1967 по 1987 г. – руководит техникумом Иван Кондратьевич Домрачев – инженер-практик, бывший директор одного из крупнейших леспромхозов области. Вдвое увеличивается и в несколько раз усовершенствуется учебно-материальная база и объекты соцкультбыта: возводится учебно-лабораторный корпус, сдаётся в эксплуатацию ещё одно благоустроенное общежитие на 400 мест, слесарно-механические и электромонтажные мастерские, столярный цех и спортивные залы.

Опытный, стабильный преподавательский коллектив стал опорой директора. Шло становление и укрепление традиций: стройотряды и дружины, десанты и агитбригады, лучший в области Музей трудовой и боевой славы, поисковые группы (с выездом в Смоленск) и многое другое, что делало наполненной студенческую жизнь.

♦ С приходом на пост директора молодого, энергичного Валерия Ивановича Портнягина изменилось не только название учебного заведения (получен статус колледжа), перестраивался и учебно-воспитательный процесс. Переход на новые стандарты, создание системы непрерывного образования, открытие филиала ПТУ, интеграция в высшую школу – всё это стало возможным благодаря единому творческому порыву преподавателей-новаторов: И.Е. Семашкиной, Н.В. Колосовой, Б.П. Зезюлину, заместителю директора по учебной работе А.Д. Горшковой и многим другим достойным сотрудникам.

♦ Но время перестройки вносило коррективы в дальнейшую жизнь колледжа. Во главе становится руководитель нового типа. Бывший выпускник, Анатолий Сергеевич Андриенко – с большим опытом руководства мебельным комбинатом, отличный организатор, опытный экономист – сумел (даже при отсутствии должного финансирования) не только удержать на плаву огромное по контингенту и материальной базе учебное заведение, но и найти возможности дальнейшего развития. Модернизирована практическая база, обновлены объекты соцкультбыта; улучшились условия для осуществления учебно-воспитательного процесса: у нас новое оборудование в кабинетах, 7 компьютерных классов, учебный центр, методический кабинет. Вновь открытые СТО и помещения шиномонтажа, учебно-опытная база, автодром и геодезический полигон помогают в приобретении практических навыков студентам, обучающимся по специальностям «Лесное и лесопарковое хозяйство», «Технология деревообработки», «Ремонт и техническое обслуживание автомобильного транспорта», «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий», «Релейная защита и автоматизация электроэнергетических систем», «Прикладная геодезия».

В колледже на дневном отделении обучается по 9 специальностям свыше 1300 человек, в общежитиях проживает около 600 человек, работают со студентами 87 преподавателей и 18 мастеров производственного обучения. И всех их объединяет и направляет администрация колледжа: А.С. Андриенко – директор, А.И. Кузнецов – зам. директора по учебной работе, Г.Ф. Никулин – зам. директора по учебно-производственной работе, С.И. Стародубцева – зам. директора по воспитательной работе, Т.Н. Фадеева – зам. директора по научно-методической работе.

Преподавательский состав у нас многоопытный, с большим творческим потенциалом. На механическом отделении А.Я. Сульдин – инициатор и исполнитель многих инновационных технологий. Руками Б.В. Тарана слесарно-механические мастерские доведены до совершенства и стали базой для подготовки мастеров производственного обучения области. Преподаватель В.И. Поликарпов – кумир студентов механического отделения, которые боготворят его уроки и манеру преподавания и общения.

Ведущие преподаватели технологического отделения во главе с заведующей О.А. Буториной не только обеспечивают качественный учебный процесс, но и ведут большую работу вместе со студентами в Областной школе юннатов и Городском ботаническом саду, в выставочном центре «Забайкальский» и Атамановском плодопитомнике; участвуют в восстановлении лесов в пригородной зоне Читы, озеленяют территорию Областного госпиталя ветеранов войны и труда и центральные площади города.

На отделении работают как преподаватели с большим стажем: Н.В. Колосова, Л.А. Лихина, Е.Н. Каберская, Б.П. Зезюлин, И.Е. Попов, так и молодёжь. Но все они влюблены в лес, в колледж, в студентов. И это прекрасно.

Это залог процветания нашего колледжа на многие-многие годы.

Санкт-Петербургский морской технический колледж (СПбМТК) – учебное заведение, где 50 лет готовятся кадры для моря, где каждый год 1200 юношей и девушек постигают азы морских профессий, где получают надёжное образование и востребованные специальности: судоводителя, судомеханика, боцмана, матроса, моториста, судового повара.

v Наш колледж – это особый мир, мир романтики и строжайшей флотской дисциплины. Мир без табака и наркотиков. Мир физкультуры и спорта. Мир, где главенствует закон «Один за всех, и все за одного».

v Наш колледж – это дом, где учат слушать шум морского прибоя и покорять «девятый вал», где провожают на практику безусых курсантов, а встречают возмужавших, закалённых в дальних походах моряков.

v Наш колледж – это семья, где учат любить Петербург – замечательный морской город, где воспитывают настоящих мужчин, где девизом педагогов являются слова: «Курсант – не сосуд, который наполняют знаниями, а факел, который надо зажечь».

v Наш колледж – это огромный корабль, на котором надёжная, работоспособная, творческая команда в 260 человек. В команде 8 Заслуженных учителей России, 58 сотрудников имеют звание «Почётный работник начального профессионального образования России», пятеро награждены особым знаком губернатора «За гуманизацию школы Санкт-Петербурга»; в нашем экипаже есть ветераны труда, ветераны спорта, ветераны морского и речного флота, ветераны войны, ветераны вооружённых сил, есть и орденоносцы.

v Наш колледж – это лайнер, стремящийся в будущее. У нас современная материально-техническая база: три здания, которые оборудованы новейшими судовыми навигационными тренажёрами, тренажёрами судовых энергетических установок, тренажерами борьбы за живучесть судна, многочисленными специализированными лабораториями и мастерскими; бассейн, борцовский и спортивные залы, камбуз и учебный ресторан, библиотеки с читальными залами, актовые залы. Практические занятия проходят в хорошо оборудованных лабораториях: слесарной, такелажной, столярной, сварочной, двигателей внутреннего сгорания, кулинарной, токарной.

Выпускники колледжа могут продолжать своё образование по ускоренным программам в вузах, с которыми заключены договоры: Санкт-Петербугский университет водных коммуникаций, Санкт-Петербугский университет сервиса и экономики.

Рабочие дипломы и квалификационные свидетельства, выданные морской администрацией на основании учебных дипломов колледжа, признаются во всём мире. Наши выпускники могут работать как на российских судах, так и в иностранных судоходных компаниях.

Система менеджмента качества колледжа сертифицирована на соответствие международному стандарту ИСО 9001 2000.

Всё это позволяет совершенствовать учебно-воспитательный процесс, идти в ногу со временем.

За последние годы наши курсанты и преподаватели становились неоднократными победителями и призёрами городских и российских конкурсов и соревнований по различным видам деятельности. Так только в 2006-2007 учебном году мы имеем следующие достижения:

· первое место в городской олимпиаде по литературе;

· первое место в городской спартакиаде среди допризывной молодёжи по ВСМ;

· первое место в городском легкоатлетическом кроссе;

· первое место в соревнованиях на первенство ФСО «Юность России» по троеборью;

· первое место в соревнованиях на первенство ФСО «Юность России» по лыжным гонкам;

· второе место в соревнованиях на первенство города среди сузов «Звездная эстафета», посвящённых Дню Победы;

· третье место в городском конкурсе профессионального мастерства;

· третье место в городском конкурсе экскурсоводов среди учреждений НПО.

Преподаватель математики Н.В. Примчук – победитель Всероссийской олимпиады аспирантов. Преподаватель литературы Н.А. Осокина – победитель конкурса «Лучший учитель СПб». Мастер производственного обучения Б.П. Салтанович – лауреат конкурса «Педагогические достижения СПб».

У нас динамично развивающийся коллектив единомышленников.

Руководит этим замечательным коллективом Виктор Анатольевич Никитин – кандидат экономических наук, Заслуженный учитель России, Отличник профтехобразования, председатель Совета директоров учреждений НПО и СПО Санкт-Петербурга.

Санкт-Петербургский морской технический колледж – это флагман, который прямым курсом идёт к 50-летию. На мостике опытный капитан, его любимая команда: «Полный вперёд!»

Проблема профессиональной адаптации молодежи всегда была актуальна, но не стояла так остро, как в настоящее время. В последние годы количество выпускников учреждений всех уровней профессионального образования, трудоустраивающихся по специальности, неизменно уменьшается. К психологическим трудностям юношеского возраста добавляется неясность перспектив профессионального развития, связанных с социально-экономическими переменами, что приводит к профессиональной неустойчивости, снижению уровня закрепляемости на рабочих местах.

Результаты практики показывают, что усилия педагогических работников, направленные на обеспечение профессиональной адаптации учащихся, в основном, носят эпизодический, нецеленаправленный характер; формирование норм профессиональной деятельности и поведения, как правило, не рассматривается как цель профессионального обучения и воспитания.

Подготовка юношей и девушек к самоопределению (выбору профессии и образовательного учреждения) требует существенного переосмысления практики организации адаптационной работы, в которой отражалась бы возможность управляемого перевода учащихся с одного уровня профессионального развития на другой, на основе преемственности, при переходе из школы → в учреждения профессионального образования и → самостоятельную трудовую деятельность.

Основной целью адаптации учащихся является максимальное их включение в социальную и трудовую среду, расширение рамок социальной независимости.

Необходимо отметить, что структура адаптации включает два компонента:

· адаптивную психолого-педагогическую ситуацию (изменение референтных отношений в образовательном процессе);

· адаптивную потребность (желание обучающихся, в связи с изменением условий обучения, менять поведение и образ жизни, расширяя индивидуальные возможности и развивая профессиональные навыки).

В зависимости от потребностей и мотивов обучающихся основными типами адаптационного процесса являются:

§ активный – преобладание активного воздействия на среду и

§ пассивный – конформное принятие целей и ценностных ориентаций группы.

Условие успешного протекания процесса профессиональной адаптации – наличие необходимого уровня социализации индивида, т.е. соответствующих знаний, умений, навыков, сформированных общепрофессиональных (ключевых) компетенций, позволяющих человеку адаптироваться к новой ситуации.

Профессиональная адаптация зависит от ряда факторов: ■ характера первоначальной установки на деятельность; ■ степени соответствия предварительной информации об обучении и будущей работе реальным условиям; ■ видов и форм практического и производственного обучения; ■ от содержания и условий труда; ■ уровня развития коллектива, удовлетворенности взаимоотношениями в коллективе.

Результат успешности адаптации – идентификация студентов с образовательным учреждением, специальностью.

Результаты исследований дезадаптации молодежи позволяют сделать вывод, что нереализованный потенциал, искаженные способы удовлетворения потребностей являются основными факторами асоциального и превентивного поведения. Это подтверждает необходимость формирования личностно-смыслового содержания процесса становления жизненных целей, ценностных ориентаций.

Задача адаптационного периода в том, чтобы путем построения психолого-педагогической работы способствовать реализации потребностей и развитию индивидуальности учащихся в групповой деятельности, усвоению системы ценностей, принятию социальных и профессиональных норм.

Основным гарантом успешности развития и профессиональной адаптации студентов служит вариативная среда образовательного учреждения, состоящая из предметно-производственных (учебных), социально-поведенческих (воспитательных), профориентационных (информационных) компонентов, организованных на принципах сотрудничества и заинтересованности всех субъектов образовательного процесса. От нее зависит процесс и результат обучения, развитие адаптационных возможностей через интериоризацию социального и профессионального опыта.

В этом случае адаптация понимается не как пассивное приспособление к новым условиям жизни и деятельности, а как этап активной самостоятельной реализации студентов в образовательном пространстве.

Среди принципов психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации можно выделить следующие:

сотрудничества и партнерства, т.е. вовлечения учащихся в адаптационный процесс;

деятельностного опосредования формирования профессиональных качеств учащихся;

разноплановость усилий, т.е. направленности адаптационного процесса на различные сферы жизнедеятельности учащихся (личную, социальную и трудовую);

комплексность воздействия – согласованность действий субъектов образовательного процесса;

непрерывность – создание этапов, «переходов» в адаптационной работе от школы → к профессиональному образовательному учреждению и → к трудовой деятельности;

педагогического оптимизма, основанного на гуманистическом мировоззрении, на признании права каждого молодого человека (вне зависимости от его индивидуальных особенностей и адаптивных затруднений) быть включенным в образовательный процесс и трудовую деятельность.

Критериями адаптации служит время, затраченное на усвоение новых норм, и сам характер новых усвоенных способов профессиональной деятельности и поведения (А.К. Маркова). Общая длительность периода адаптации зависит как от особенностей конкретной профессии, так и от индивидуальных способностей человека, его склонностей и интересов. Чем меньше молодому специалисту требуется времени на адаптацию к коллективу, тем, как правило, короче срок, необходимый для его профессиональной адаптации (В.А. Самойлова). Профессиональная адаптация определяется устойчивостью активно-положительного отношения человека к избранной деятельности и степенью удовлетворенности взаимоотношениями в коллективе (М.П. Будякина, А.А. Русалинова).

Под психолого-педагогическим сопровождением профессиональной адаптации студентов учреждений профессионального образования понимается непрерывная система содействия молодежи со стороны психологических и педагогических работников с привлечением социальных партнеров. Это содействие должно быть направлено на создание условий для успешного профессионального самоопределения (в соответствии с индивидуальными возможностями, способностями, интересами), для адаптации к требованиям учебного процесса и профессиональной деятельности; на формирование профессионально важных качеств; на установление деловых отношений с коллегами и вхождение в трудовую деятельность; на закрепляемость выпускников в условиях производства.

Модель психолого-педагогического сопровождения включает следующие этапы: ● переход из школы в систему профессионального обучения разных уровней, ● обучение в учреждении профессионального образования, ● окончание учебного заведения и вхождение в трудовую деятельность – которые реализуются в учебной и внеучебной (проектно-производственной, общественно-полезной, творческой) деятельности, через смену фаз пассивной, операционно-исполнительной и активной, потребностно-мотивационной деятельности и общения, через механизм включения личности в группу.

Первичная адаптация – усвоение действующих в образовательном учреждении норм, требований, форм и видов деятельности – происходит через индивидуализацию, т.е. реализацию индивидуальных особенностей, способностей, интересов; через интеграцию – воспитание посредством групповых отношений в совместной деятельности; через идентификацию – отождествление себя с группой, осознание групповых норм и ценностей как собственных.

Результаты анализа деятельности образовательных учреждений выявили трудности в профессиональном самоопределении, среди которых: ▼ недостаточный уровень самопознания, ▼ слабая ориентация в выбираемой профессии, ▼ узость круга интересов, ▼ социальный инфантилизм. Несмотря на сделанный выбор направления дальнейшего обучения, намерения абитуриентов неустойчивы, недостаточно осознаны, у них отмечается низкий уровень профессиональной направленности (характер и сила выраженности профессиональных мотивов и профессиональных интересов), который определялся преобладанием материальных мотивов выбора профессии или косвенных мотивов – влиянием окружающих, близким месторасположением образовательного учреждения. У выпускников «размыты» жизненные перспективы, недостаточно развиты навыки делового общения, высокая агрессивность, ригидность.

Профессиональная адаптация – процесс субъективно опосредованного развития личности, обусловленный индивидуальными особенностями и склонностями студентов с целью выработки смысловой ориентации и формирования профессиональной компетентности для последующей трудовой деятельности.

Профессиональная адаптированность представляет результат процесса успешной профессиональной адаптации и характеризуется ▼ высоким уровнем мотивации к овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками; ▼ устойчивым позитивным отношением к образовательному учреждению, к профессиональной деятельности на предприятии; ▼ активной включенностью в систему деловых коммуникаций; ▼ заинтересованностью в повышении профессиональной компетентности; ▼ психологическим состоянием комфорта.

Организация индивидуальной и групповой работы построена на учете различной интенсивности протекания адаптационных процессов у обучающихся (индивидуально-психологических аспектов), на использовании развивающих, личностно-ориентированных, деятельностных, проектно-производственных и воспитательных форм и методов.

Реализация модели требует работы со всеми субъектами образовательного процесса (педагогическими работниками, обучающимися, родителями), но первичной задачей является создание развивающего образовательного пространства на основе принятия всеми субъектами единых принципов и технологий взаимодействия.

Алгоритм создания образовательного пространства, ориентированного на профессиональную адаптацию студентов

Развивающее образовательное пространство	1. Принятие субъектами образовательной деятельности единых принципов взаимодействия	Профессиональное пространство
	2. Повышение профессиональной (психологической) компетентности педагогических работников
	3. Организация и функционирование психолого-педагогической службы, направленной на усиление фасилитационной направленности
	4. Организация ученического самоуправления (соуправления)
	5. Введение факультативов (спецкурсов), ориентированных на психологическую подготовку учащихся к адаптации и проектированию профессионального будущего
	6. Создание вариативных, педагогически организованных видов деятельности для реализации внутренней активности учащихся
	7. Реализация программ профессиональной адаптации студентов на этапах перехода из школы в систему профессионального обучения, завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность
	8. Реализация дополнительных программ социально-профессиональной адаптации для учащихся «группы риска» (учащихся-сирот, инвалидов, учащихся-мигрантов)
	9. Мониторинг динамики адаптационных процессов у студентов
	10.Рефлексия деятельности, коррекция форм и методов адаптационной работы

♦ Первый этап реализации модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации школьников 9–11 классов включает два направления: (1) психолого-педагогическую помощь в формировании готовности к определению дальнейшей перспективы обучения и (2) подготовку к адаптации в новых условиях обучения и коллектива.

В процессе первичного профессионального самоопределения подростков осуществляется групповая и индивидуально ориентированная работа, включающая:

Ø организацию информационного пространства, позволяющего абитуриентам получить максимум сведений о профессиях, уровнях образования, перспективах продолжения учебы, дальнейшей переориентации; консультирование по вопросам выбора конкретной профессии или специальности, ее статуса на рынке труда и др.;

Ø организацию индивидуальной консультативной помощи, связанной с принятием осознанного профессионального выбора. – Задачей профконсультанта, в зависимости от ситуации, является либо сужение поля выбора профессии, либо расширение круга поисков на основе анализа интересов, возможностей и индивидуальных особенностей подростка. В процессе индивидуальной работы используются данные профессиограмм (психограмм). Для активизации профессионального самоопределения и проявления самосознания осуществляется работа со «схемой анализа профессий» (адаптированный Н.С. Пряжниковым вариант «формулы» профессий Е.А. Климова). Проводилось составление психологического портрета учащегося на основе результатов диагностики (профессиональных склонностей, познавательных процессов, обучаемости, индивидуальных особенностей). Работа эта направлена на соотнесение подростком собственных качеств с требованиями профессии, на выявление возможных сложностей в освоении профессии, на обсуждение возможностей переориентации на другую деятельность;

Ø организацию трудовых проб для подростков, первично определившихся с профессией или специальностью;

Ø проведение индивидуального собеседования со всеми абитуриентами.

По результатам первого этапа работы выявлены четыре группы абитуриентов, отличающиеся соответствием профессиональных предпочтений выбираемым профессиям (П) и уровнем обучаемости (О), а также восемь подгрупп в зависимости от индивидуальных личностных особенностей (Л).

Условные группы и подгруппы учащихся по типу адаптивности

группы	1		2		3		4
подгруппы	а	б	а	б	а	б	а	б
П	+	+	-	-	+	+	-	-
О	+	+	+	+	-	-	-	-
Л	+	-	+	-	+	-	+	-
(+) свидетельствует об адекватном профессиональном выборе в соответствии с желаниями и возможностями подростка, о нормальной обучаемости и отсутствии социальной дезадаптации; (-) свидетельствует о несоответствии профессионального выбора интересам, желаниям и возможностям подростка, сниженном уровне обучаемости, о наличии личностных затруднений

По результатам диагностики и на основе собранной предварительной информации создается база данных по отдельным обучающимся и учебным группам, определяются программы адаптационной работы.

Второе направление первого этапа включало:

Ø адаптацию абитуриентов (и родителей) к условиям и требования обучения в профессиональном образовательном учреждении, знакомство с педагогическим коллективом, со спецификой деятельности кураторов групп; повышение ответственности обучающихся за процесс и результат обучения;

Ø адаптацию студентов к организации образовательного процесса, к требованиям отчетности, к выполнению учебной работы и проявлению самостоятельности в учебной деятельности;

Ø привлечение обучающихся к построению внутригрупповых отношений, к совместно организованной, общественно значимой групповой деятельности (помимо учебной), к индивидуальным общественным нагрузкам, проявлению активности в разнообразных видах деятельности по интересам.

По совокупности первичных данных и результатам психолого-педагогических наблюдений в первые два месяца обучения выделялась «группа риска» дезадаптивных студентов I курса. Среди типов дезадаптации выявлены ■ сниженные коммуникативные и интеллектуальные возможности, ■ неадекватный профессиональный выбор, ■ ориентация на внешне одобряемую деятельность и поведение. В зависимости от типа адаптационных затруднений планировалась и осуществлялась индивидуальная или групповая работа. Для развития коммуникативных навыков, делового общения, самопознания, социально значимых и профессионально важных качеств, познавательных процессов, обучаемости – в учебный план вводились факультативы и спецкурсы. Работали группы развития общеучебных навыков, проводились тренинги толерантного общения.

♦ Второй этап реализации модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации студентов включает два взаимодополняющих направления: (1) психолого-педагогическая деятельность по проявлению у обучающихся внутренней активности с целью расширения социального и профессионального опыта; (2) создание условий для побуждения их к осмыслению себя, реального состояния жизни и учебы, имеющихся результатов и достижений, к определению ближних и дальних перспектив, принятию ответственности за свою жизнь.

Первое направление второго этапа предусматривало:

Ø работу по самореализации студентов и приобщению их к проявлению активности в любом виде педагогически организованной деятельности;

Ø наблюдение за процессом социально-профессиональной адаптации обучающихся в образовательном процессе;

Ø сравнение и учет индивидуальных изменений мотивации, направленной на профессиональную деятельность, уровня группового взаимодействия;

Ø расширение социальных и профессиональных контактов студентов вне образовательного учреждения;

Ø ориентацию обучающихся на организацию деловых отношений, на принятие социальных и профессиональных норм и правил.

Второе направление второго этапа нацелено на формирование зрелости обучающихся, проявляемой в интеллектуальном, эмоциональном, социальном и профессиональном аспектах посредством специально организованной психолого-педагогической работы.

♦ Третий этап модели направлен на подготовку учащихся к трудовой адаптации. Для этого проводилась прогностическая оценка выпускников; определялись перспективы трудоустройства; выявлялись особенности адаптации в трудовом коллективе; создавались условия для расширения рамок профессионального взаимодействия; реализовывались программы дополнительного профессионального образования по заявкам работодателей на подготовку компетентных специалистов.

На всех этапах обучения (в рамках регионального компонента) реализовалась программа «Профессиональное становление и саморазвитие личности» (Г.В. Безюлева, Л.И. Лепилина. Профессиональное становление и саморазвитие личности: Программа курса. М.: ИРПО, 1999), состоящая из трех последовательных курсов: «Психология учебной деятельности» (абитуриенты), «Психология личности и межличностного общения» (первый курс), «Проектирование карьеры» (выпускной курс).

Реализация трехэтапной модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся способствует формированию готовности студентов к профессиональному самоопределению и профессиональной адаптации в условиях производства, влияет на закрепляемость трудоустроившихся выпускников.

Успех профилактики социальных отклонений среди учащихся обусловлен во многом тем, насколько учитываются при ее проведении особенности жизненной среды, насколько широко и активно используется регулятивный потенциал этой среды.

В данной статье обобщены результаты социологических исследований, проведенных среди четырех групп подростков и молодежи г. Белгорода:

· старшеклассники общеобразовательных школ (опрошено 150 респондентов);

· учащиеся профессионально-технических училищ (93 респондента);

· студенты техникумов (131 респондент);

· студенты вузов (174 респондента).

Цель исследования – выявление регулятивного потенциала жизненной среды учащейся молодежи и возможностей его целенаправленного использования в профилактике социальных отклонений.

Теоретической основой исследования явилось понимание жизненной среды как среды непосредственного социального взаимодействия, в которую входят: ▼ группы социального контроля, ▼ группы социальной поддержки и ▼ референтные группы.

Для выявления групп социального контроля респондентам было предложено ответить на вопрос о том, проявляют ли окружающие интерес к их поведению, отношению к учебе и другим людям.

77,2% опрошенных считают, что окружающие проявляют интерес; варианты ответа – «да» и «скорее всего, да». Причем проявляются определенные зависимости. Во-первых, чем выше образовательный статус молодежи, тем более чувствительна она к проявляемому к ней интересу: среди студентов техникумов и вузов только 6,9% затруднились с ответом на поставленный вопрос, а среди учащихся ПТУ таких затруднившихся 30%.

Во-вторых, чем выше образовательный уровень респондентов, тем больше заинтересованности к себе ощущают они со стороны окружающих. В-третьих, усиление заинтересованности со стороны окружающих связано также с возрастными изменениями. Чем старше респонденты, тем чаще фиксируют они интерес к себе со стороны окружающих.

В ходе исследования выяснялось, что подавляющее большинство молодых людей указывают именно на родных и знакомых, проявляющих интерес к их поведению, отношению к учебе и другим людям. Такой же интерес, хотя и в меньшей степени, проявляют друзья-соученики (сильнее проявляется интерес в среде учащихся ПТУ). Относительно меньше интереса проявляют к обучающимся учителя, преподаватели. Причем, этот интерес ослабевает с повышением образовательного статуса респондентов. Так, если среди учащихся ПТУ 22,0% опрошенных указывают на заинтересованное отношение к ним со стороны преподавателей, то среди студентов техникумов таких уже 19,1%, а среди вузовских студентов всего 6,4%.

Заинтересованное отношение к поведению учащейся молодежи проявляется по-разному, в частности – в форме замечаний и пожеланий по его изменению. Почти половина опрошенных учащихся (48,1%) указали на то, что были замечания со стороны окружающих по изменению их поведения, отношению к учебе и другим людям; 20,0% ответили на этот вопрос «нет», 22,0% – «не помню», 9,9% затруднились ответить.

Обращают на себя внимание следующие зависимости. Во-первых, чем ниже образовательный статус обучающихся, тем больше затруднений испытывают они, отвечая на вопрос о замечаниях в свой адрес. Во-вторых, чем меньше возраст респондентов, тем больше пожеланий они слышат. В-третьих, количество услышанных замечаний уменьшается с повышением образовательного статуса респондентов.

И еще одна важная зависимость: замечания и пожелания высказываются прежде всего не тем, кто их заслуживает и кто в них объективно нуждается, а тем, в ком заинтересованы, чье поведение вызывает постоянную и повышенную заинтересованность со стороны окружающих.

Респондентам было предложено оценить услышанное по критериям «полезности» и «справедливости». Больше половины респондентов (по всему массиву опрошенных) считают полученные ими замечания и пожелания полезными, треть дала ответ «не всегда» и 8,4% – «нет». В отношении справедливости услышанного в свой адрес ответы распределились соответственно так: 46,8%, 46,4% и 6,8%. Обращаем внимание на то, что показатель полезности замечаний выше (на 12,4%) показателя их справедливости. Получается, что полезными оказываются некоторые замечания, сомнительные с точки зрения их справедливости. Возможно, это те замечания, которые, будучи недостаточно справедливыми, выполняют профилактическую функцию, в чем и проявляется их полезность.

Оценка полезности и справедливости замечаний (пожеланий) становится выше с возрастом респондентов и повышением их образовательного статуса. Сравнительно ниже эти показатели в оценке учащихся ПТУ. Заметим также, что показатели полезности и справедливости полученных респондентами замечаний несколько выше в оценке юношей.

Пожелания со стороны окружающих вызывают у учащихся различные реакции. Наиболее распространенные из них – внимание (на это указали 22,8% опрошенных), заинтересованность (17,7%) и спокойствие (17,5%). У некоторых молодых людей возникает чувство недовольства (14,3%) и возмущения (11,9%). Замечания со стороны окружающих вызывают и другие реакции:

беспокойство и тревогу – 7,0%;

благодарность – 5,6%;

неудобство – 3,9%;

безразличие – 3,2%.

Часть опрошенных (6,8%) отметили, что полученные ими замечания и пожелания вызывают различные реакции, а 16,5% – что «это зависит от того, кто и какие делает замечания».

Отметим довольно высокий процент (22,0%) затруднившихся с ответом среди учащихся ПТУ. Они сравнительно чаще реагируют на замечания с безразличием или недовольством и реже – с благодарностью (таких всего 4%). У школьников чаще возникает реакция благодарности, у студентов техникумов – реакции внимания, неудобства, беспокойства и тревоги, у студентов вузов – заинтересованность и вместе с тем возмущение.

Анализируя характер непосредственной социальной среды учащейся молодежи, обратимся к рассмотрению круга людей, которым они доверяют. Как и ожидалось, 79,1% опрошенных доверяют родственникам; почти треть – друзьям и знакомым. Всего 6,0% молодых людей испытывают доверие к учителям и преподавателям, 4,3% – к священнослужителям, 1,0% – к незнакомым людям. Незначительная часть респондентов (1,2%) заявили, что они доверяют всем, 7,1% – никому не доверяют. Почти каждый десятый из опрошенных затруднился с ответом.

Еще одна из важных линий межличностного взаимодействия – подражание. 30,7% опрошенных считают, что среди окружающих есть люди, которым хотелось бы подражать, но 52,5% – что таких людей нет.

Полученные данные выявляют такие зависимости. Во-первых, чем старше становятся респонденты, тем меньше оказывается в их социальном окружении объектов для подражания. Во-вторых, число объектов для подражания уменьшается по мере повышения образовательного статуса. В-третьих, с повышением образовательного статуса респондентов усиливается чувствительность к наличию или отсутствию объектов для подражания.

Следующий вопрос относился к выяснению предмета подражания, т.е. того, чему хотелось бы подражать. Ниже перечислены социальные качества (в порядке убывания значимости), вызывающие эффект подражания (в % к числу опрошенных):

отношение к учебе, учебные успехи – 39,8;

физические данные – 38,3;

целеустремленность – 38,3;

образованность, эрудиция – 34,4;

общительность – 30,5;

работоспособность – 25,0;

внешняя привлекательность – 24,2;

самоорганизация – 16,4;

порядочность, честность – 16,4;

успехи у противоположного пола – 14,8;

умение развлекаться – 14,1;

одежда, обувь, косметика – 13,3;

находчивость – 13,3;

другие качества – 11,7.

Обращают на себя внимание значительные различия в предметах подражания. Для количественной оценки этих различий были использованы методы дисперсионного анализа, в частности, определение стандартного отклонения (s) в наблюдениях (в ответах респондентов) и определение коэффициента дисперсии (s²).

Стандартное отклонение определялось по формуле:

где Σ(x-)² – сумма квадратов разностей между фактическим отклонением и средним отклонением, N – число выбранных качеств. В нашем случае оно равно 10,4. Дисперсия составляет соответственно 108,2.

Если принять во внимание статусные особенности учащихся, то обнаруживаются следующие различия. Во-первых, с возрастом и повышением образовательного статуса уменьшается подражательная значимость «внешней привлекательности», «одежды, обуви, косметики», «находчивости», «общительности», «работоспособности», «самоорганизации», «умения развлекаться».

Во-вторых, повышается подражательная значимость ценности «целеустремленность», которая достигает пика у студентов техникумов.

В-третьих, с возрастом уменьшается подражательная ценность «отношения к учебе, учебных успехов» и «образованности, эрудиции». Если среди школьников на их подражательную значимость указывают соответственно 46,2% и 51,9% опрошенных, то среди студентов вузов – только 35,4% и 22,3% соответственно.

В-четвертых, повышение образовательного статуса респондентов не оказывает влияния на подражательную значимость таких социальных ценностей, как «отношение к учебе, учебные успехи», «образованность, эрудиция».

В-пятых, подражательная значимость некоторых ценностей меняется по параболической кривой. Некоторые из них, например, «успехи у противоположного пола», высоки у студентов техникумов, другие же, например «самореализация», достигают в данной образовательной группе самого низкого значения.

Непосредственная жизненная среда учащейся молодежи включает не только тех людей, которым можно подражать, но и тех, к кому они обращаются в трудной жизненной ситуации. Судя по данным проведенного социологического опроса, подавляющее большинство опрошенных (73,5%) обращается в трудной ситуации к родственникам; почти половина (49,7%) – к друзьям и знакомым; 3,6% – к учителям и преподавателям; к священнослужителям – 1,0%; в молодежные организации – 0,5%; к незнакомым людям – 0,5%. Заметим, что ни один из опрошенных не обращается к социальным работникам.

Частота обращений к родственникам достаточно высока и практически одинакова во всех группах учащейся молодежи. Обращение к друзьям и знакомым сравнительно выше у школьников и студентов техникумов; школьники же относительно чаще обращаются к учителям, а также «к другим». Мало обращающихся в молодежные организации, причем частота обращений уменьшается с возрастом респондентов и повышением их образовательного статуса.

Необходимость в помощи других людей связана, в частности, с потребностью поговорить по душам. 36,1% опрошенных молодых людей постоянно испытывают такую потребность, 32% – иногда, 18,9% – редко; 7,2% респондентов не испытывают этой потребности; 5,7% опрошенных затруднились ответить.

Анализируя полученные данные, отметим два момента. Во-первых, чем старше учащиеся и чем выше их образовательный статус, тем сильнее испытывают они потребность поговорить по душам. Во-вторых, с повышением образовательного статуса повышается чувствительность респондентов к ситуации, связанной с потребностью поговорить по душам.

Респондентам было предложено указать на то, кому они обычно «изливают душу». 55,9% опрошенных ответили – друзьям, 42,2% – родственникам. Значительно меньше тех, кто обращается с вопросами личной психотерапии к учителям, преподавателям (1,3%), соученикам или сокурсникам (2,9%), случайным людям (1,6%), знакомым (2,5%). Каждый пятый из опрошенных (21,6%) заявил, что он никому не «изливает душу».

Проявляются следующие зависимости. Во-первых, чем выше образовательный статус респондентов, тем реже они обращаются к родственникам, но чаще к друзьям. Если среди учащихся ПТУ 69,0% опрошенных «изливают душу» родственникам, то среди студентов вузов таковых всего 27,0%. Во-вторых, к школьным товарищам (сокурсникам), а также к знакомым сравнительно чаще обращаются школьники и студенты техникумов. В-третьих, тех, кто не «изливает душу», больше среди учащихся ПТУ.

Завершая характеристику жизненной среды учащейся молодежи как условия и фактора социальной профилактики, отметим, что учет ее особенностей имеет вариативный и ситуативный характер.

Литература

Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: УВГУ, 1986.

Арзуманян С.Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. Ереван: Луйс, 1980.

Бородулина В.Ф. Социализация подростка: современные направления исследования // Мир образования – образование в мире, 2004, № 1.

Голубкова Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социологические исследования, 1998, № 9.

Думиникэ Ю.С., Клейберг Ю.А. и др. Личность и социальная среда: вопросы теории и социальной технологии. Тверь-Ярославль, 2001.

Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ситуации: Профилактика антиобщественного поведения. М.: Просвещение, 1990.

Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1992.

Последнее десятилетие в отечественных педагогике и психологии отмечается активизация научных исследований в области формирования педагогической этики, морали и нравственности, а также гуманистического мировоззрения педагога. Это связано с объективным повышением социальной значимости нравственного воспитания в современном обществе.

В психолого-педагогической и социологической литературе отражается неудовлетворенность практикой воспитательной работы в образовательной среде. Отмечаются новые характеристики педагогической деятельности определенного контингента педагогического корпуса: «антивоспитание» и «антипедагогика». На разных уровнях государственных структур высказываются критические замечания по негативным фактам, имеющим место в педагогике.

«В настоящее время у нас даже не регистрируются все нарушения и морально-нравственные ошибки молодежи, что может привести к потере целого поколения в современном российском обществе.» (В.В. Путин. Всероссийское совещание прокуроров, декабрь 2006 г.)

Педагогическая общественность отмечает, что для настоящего и будущего России – это одна из серьезнейших проблем. В государственном образовательном стандарте второго поколения подчеркивается, что профессионально-педагогические работники всех образовательных уровней обязаны знать «этические нормы, регулирующие отношение человека к человеку, обществу, окружающей среде» и уметь «учитывать их в своей деятельности».

В соответствии с проектом ГОСа третьего поколения, от выпускников профессионально-педагогических специальностей современное общество требует ■ профессиональных компетенций, в первую очередь – этических, а также ■ универсальности специалиста, обладающего «портфелем компетенций». «Он должен обладать разносторонними способностями, которые основываются на собственных талантах и пронизаны оригинальной комбинацией практического опыта».

Социальная направленность достигается умением применять этические, социально-экономические, психолого-педагогические знания для решения педагогических задач, умением вырабатывать необходимые для этого качества личности: креативность, инициативность, исполнительность, ответственность, требовательность, решительность, гуманность и высокую нравственность.

Отметим, что профессионально-педагогическое образование относится к сложным системам, состоящим из взаимосвязанных компонентов: принципов, целей, задач, содержания, средств, форм, методов, функционирующих в гуманистической, морально-нравственной среде профессиональной деятельности педагога.

Полученные при этом этические знания важны как основа, обусловливающая логику и технологию процесса подготовки специалистов в данной системе. Поэтому правомерно относиться к ним как к основе и содержательной сущности профессионально-педагогического образования, отвечающей требованиям личности, общества и государственного заказа на подготовку специалиста «нового поколения».

Педагогическая этика – раздел этической науки, изучающий особенности педагогической морали в сфере педагогического труда, что обосновывает специфические принципы педагогической морали, раскрывает ее функции, специфику содержания этических категорий, характер нравственной деятельности педагога и нравственных отношений в педагогической среде.

В современной педагогической науке мораль рассматривается как форма общественного сознания педагогических работников, особой социально-профессиональной группы, регулирующей поведение людей в сфере педагогической деятельности посредством строго фиксированных норм, внешнего психологического принуждения и контроля, групповых критериев, общественного мнения.

Выделяя педагогическую этику и нравственность как базовую потребность в профессиональной деятельности педагога, его моральная сфера и социально-профессиональные требования должны совпадать с его внутренним мотивом, благодаря личной сознательности.

Литература

Байденко В.И. Методическое пособие «Компетентностный подход к проектированию ГОС ВО». М., 2005.

Мур Ж.Э. Принципы этики. Пер. с англ. М., 1984.

Попов Л.А. Этика: курс лекций. М., 1998.

Дробницкий О.Г. Понятие морали. М., 1974.

Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М., 1998.

На занятиях по русскому языку в медицинском колледже большое внимание должно уделяться словообразовательному анализу лексических единиц. Так, например, по ономасиологическому признаку – отношение к типу заболевания – в медицинской терминологии можно выделить большую группу названии болезней, образованных при помощи суффиксов -оз- (лат. -osis-), реже -иаз- (лат. -iasis-), которые (как отмечает Ю.И. Городкова) указывают на названия заболеваний, в том числе патологических, хронических процессов, не являющихся воспалительными. Суффиксы -оз- (-иаз-) используются только для образования медицинских терминов, в русском же языке они непродуктивны. Анализируя номинации болезней человека, образованные по модели: «корневая морфема + суффикс -оз-», мы выделили несколько лексико-семантических групп, объединяемых общим компонентом в значении. Так, при помощи суффикса -оз- образуются названия следующих групп заболеваний: гельминтозов, микозов, пневмокониозов, дерматозов. Отмечаются даже номинации с суффиксом -оз-, обозначающие инвазионные, инфекционные болезни. Кроме того, можно выделить группу заболеваний, которая, по латинской терминологии, представлена равносложными существительными, имеющими в своем составе корневую морфему греческого или латинского происхождения и суффикс -оз-. Остановимся подробнее на ЛСГ микозов.

Название данной ЛСГ образовано от греч. слова mykes, обозначающего гриб. Следовательно, все номинации, входящие в эту ЛСГ, объединяются по общему компоненту в значении «заболевания вызываются паразитическими грибками». Так, термин, давший название ЛСГ «микоз» обозначает «заболевание, возникающее при внедрении в организм паразитических грибков». Названия же различных микозных заболеваний образуются от основы наименования возбудителя болезни «паразитического грибка» + суффикс -оз-. Приведем несколько примеров:

Паразитическим грибком Scopulariopsis brevicaulis вызывается хронический микоз «скопуляриопсио′з» – «поражение ногтевых пластинок больших пальцев стоп, реже кожи, подкожной клетчатки и внутренних органов».

Номинацией «кладоспорио′з» обозначается глубокий микоз, вызываемый Cladosporium trichoides и характеризующийся образованием абсцессов мозга. Криптококк вызывает заболевание «криптококкоз» – подострый или хронический глубокий микоз, который характеризуется поражением ЦНС, легких, кожи, слизистых оболочек.

От первой части названия паразитического грибка Acremonium potroni при помощи суффикса -оз- образован термин «акремониоз», имеющий значение «грибковое поражение кожи».

Все рассмотренные выше номинации, обозначающие микозные заболевания, отвечают основному требованию терминологии – однозначности и не имеют синонимов, в отличие от терминов «споротрихоз» и «геотрихоз».

Номинация «споротрихоз» имеетзначение «хронический микоз, вызываемый паразитическими грибками Sporotrichum» и имеет синоним «Бермана болезнь», который является эпонимическим термином, так как назван по фамилии врача, впервые описавшего это заболевание.

Термину «геотрихо′з» (болезнь, вызываемая дрожжеподобными паразитическими грибками рода Geotrichum) соответствует синонимичный «микодермати′т», являющийся сложным образованием: греч. mykes (гриб) + дерматит; греч. derma (кожа) + суффикс -ит-; обозначающий «воспалительное заболевание кожи, вызванное паразитическими грибками». Дрожжеподобными грибами рода Candida вызывается такое кожное заболевание, как «кандидо′з». Термин образован при помощи суффикса -оз- от названия возбудителя болезни. Есть у термина «кандидоз» и синонимы: «кандидомикоз» и «микоз дрожжевой». В их названиях при помощи терминоэлемента «микоз» содержится указание на то, что заболевание вызывается паразитическими грибками, в данном случае дрожжеподобными грибками рода Candida.

Таким образом, все рассмотренные выше термины этой ЛСГ еще раз доказывают продуктивность суффикса -оз- в медицинской терминологии.

Литература

Городкова Ю.И. Латинский язык. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.

Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.,2000.

Энциклопедический словарь медицинских терминов. В 3-х т. М.: Советская энциклопедия, 1984.

Эволюция концепций менеджмента качества.

Современная терминологическая наука в области качества1 руководствуется понятиями: «управление качеством», «обеспечение качества», «руководство качеством», «менеджмент качества», «всеобщий менеджмент качества», «универсальный менеджмент качества» и т.д. В результате появились различные толкования производственных подразделений качества, создаваемых на предприятиях и в организациях: «система качества», «система управления качеством», «система обеспечения качества», «система менеджмента качества» и т.п. Многообразие терминов вносит путаницу и указывает на необходимость их критического осмысления.

Однако, как представляется авторам статьи, несомненным достоинством международных стандартов качества следует признать их четко выраженную клиентоориентированность: уровень качества соответствующей продукции (услуг) обеспечивается формированием у потребителя (заказчика) твердой уверенности в ее соответствии стандартам, техническим условиям и требованиям по удовлетворению установленных или предполагаемых потребностей.

В условиях глобализации проблема качества превратилась в важнейший фактор повышения уровня жизни, экономической, социальной и экологической безопасности государства. В рамках предприятия (организации, образовательного учреждения) экономическая категория «качество» представляет собой многоаспектное понятие, характеризующее результативность, эффективность и гибкость всех сторон предпринимательской деятельности, связанных с разработкой стратегии, организацией производства, управлением маркетинговыми процессами, обеспечением конкурентоспособности. В узком смысле, «качество» ассоциируется с качеством продукции, в широком смысле – с качеством производственной деятельности, качеством предоставления услуги, качеством получаемой информации, качеством процесса, качеством предприятия (организации, образовательного учреждения) в целом.

В данном контексте, современный менеджмент превратился в «менеджмент качества» (quality management), т.е. «скоординированную деятельность по руководству и управлению организацией (образовательным учреждением) применительно к качеству» (ИСО 2000). История становления менеджмента качества связана с именами Ф.Б. Кросби, А.В. Фейгенбаума, К. Ишикавы (Исикавы), Г. Тагути, В.Э. Шухарта, У.Э. Деминга, Дж.М. Джурана, Ш. Шинго2, влиятельных и авторитетных специалистов мирового уровня, которые внесли весомый вклад в развитие научных методов управления качеством.

Анализ литературных источников показал отсутствие общепринятого взгляда на классификацию эволюции концептуальных подходов. В менеджменте качества исследователи выделяют: четыре (А.В. Гличев), пять (А. Фейгенбаум, В.Е. Швец, В.А. Лапидус), шесть (М.З. Свиткин, В.Д. Мацута и К.М. Рахлин), семь (Н.В. Козицына) этапов.

Авторский вариант классификации представлен в таблице.

Вопросы обеспечения надлежащего уровня качества продукции и услуг приобрели особую остроту в период становления и активного развития рыночных отношений. С течением времени взгляды на управление качеством менялись, приняв в настоящее время вид комплекса идей, организационных, методических и технических методов и приемов.

Среди зарубежных исследователей наиболее удачной классификацией эволюции концепций менеджмента качества (по мнению авторов статьи) является схема, предложенная А. Фейгенбаумом3. При индивидуальном контроле качества, который явился первым этапом развития управления качеством, один рабочий (или небольшая группа рабочих) нес (несли) ответственность за изготовление всего изделия и, следовательно, каждый из них мог полностью контролировать качество своего индивидуального труда. Начало XX в. ознаменовалось, по мнению А. Фейгенбаума, переходом к цеховому контролю качества, когда характерным стало перенесение ответственности за качество труда на цехового мастера, стоящего во главе группы рабочих, изготовлявших продукцию. По мере развития цеховой формы, функция контроля стала усиливаться, дифференцироваться, оснащаться специальными техническими средствами и методами. С ростом масштабов производства сформировалась самостоятельная служба технического контроля.

Участие контролеров в производственном процессе положило начало следующему этапу – контролю качества при приемке продукции. Четвертый этап, названный А. Фейгенбаумом статистическим контролем качества[4], фактически явился продолжением третьего этапа. Наиболее существенная его характеристика – обеспечение выборочного, а не сплошного контроля.

Необходимость решения существенных проблем качества вызвало появление пятого этапа – комплексное управление качеством на основе системного подхода, который позволил улучшать проекты изделий и работ на регулярной основе, анализировать результаты производственного процесса, проводить регулирующие мероприятия непосредственно в организации или у поставщика, останавливая производство продукции в случае необходимости. Кроме того, пятый этап дополнил использованные на предыдущем этапе статистические инструменты контроля многообразными инструментами метрологии, сбором необходимой информации по качеству, стимулированием качества и многими другими новшествами.

Одним из наиболее значимых достижений в управленческой практике стал сложившийся в середине 1980-х годов подход, основанный на концепции Всеобщего менеджмента качеством (TQM), родоначальниками которой считаются В.Э. Шухарт, У.Э. Деминг, Дж.М. Джуран, А.В. Фейгенбаум, Ф.Б. Кросби, К. Ишикава, Г. Тагути. Широко применявшийся многими зарубежными компаниями уже в 1980-х годах, наибольший размах TQM приобрел в 1990-е годы.

Сущность концепции TQM заключается в том, что достижение удовлетворенности потребителя может быть обеспечено ■ ориентацией на текущие и потенциальные запросы; ■ возведением качества в ранг цели предпринимательства; ■ оптимальным использованием всех ресурсов организации. Стратегия качества служит основой для принятия других стратегических решений, а забота о качестве – средством для успешной реализации других решений (концепция У.Э. Деминга).

Сегодня в странах с развитой рыночной экономикой обеспечению качества продукции уделяется первостепенное внимание, поскольку качество – синтетический показатель, отражающий совокупное проявление многих факторов: от динамики и уровня развития национальной экономики до умения организовать и управлять процессом формирования качества в рамках любого хозяйствующего субъекта (предприятия, организации, образовательного учреждения), главным условием его конкурентоспособности. Проблема менеджмента качества, являясь приоритетной, решается на методологической и теоретической основе науки об управлении, в соответствии с основными принципами и требованиями концепции Всеобщего менеджмента качества, предусматривающей всестороннее, целенаправленное и тщательно скоординированное применение методов управления качеством во всех сферах деятельности, при активном участии руководства и всего коллектива, при рациональном использовании технических возможностей предприятия.

Реформирование российской экономики и выход ее хозяйствующих субъектов на мировые рынки вынуждают отечественные компании всех рангов уделять проблеме качества все большее внимание. Одним из инструментов успешного функционирования предприятия и важнейшим гарантом является сертификат системы менеджмента качества (СМК).

Современная Система менеджмента качества образования в соответствии с международными стандартами 9000:2000. Сегодня наиболее востребованной является базирующаяся на международных стандартах ИСО серии 9000 Система менеджмента качества (СМК), декларирующая восемь принципов современного менеджмента качества. Эти стандарты служат универсальной основой для построения СМК в любой организации, независимо от области деятельности, применяемых технологий, квалификации и количества сотрудников, а также иных особенностей.

Таблица 1

Классификация эволюции концепций менеджмента качества

(конец XIX-начало XXI вв.)

№	Название этапа	Содержание этапа
1	Индивидуальный контроль качества на основе модели (конец XIX в.)	Сформировался принцип управления на основе модели (рисунка, чертежа, шаблона, образца): каждому работнику, занятому на тех или иных технологических операциях, нужно было выполнить задание, определяемое отдельно. Промышленное разделение труда привело к тому, что каждый работник отвечал только за свою операцию, и качество работы определялось степенью сходства изделия с заданным образцом
2	Цеховой контроль качества отдельных изделий и конструкций – система Тейлора (1900-1920-е годы)	Качество продукции как соответствие стандартам. Цеховой контроль опирался на принципы научного управления качеством, разработанные в 1905 г. Ф.У. Тейлором, выдвинувшим идею использования не одной, а двух моделей, которые определяли бы пределы допустимого качества: для графических моделей (чертежей) – в виде нижней и верхней границ допусков, для моделей в «металле» (шаблонов) – двух типов калибров (пропускных и не пропускных). Механизм, основанный на методе Тейлора, решил проблему управления качеством отдельных изделий и конструкций; эта система ввела деление продукции на качественную и дефектную (брак)
3	Приемочный контроль качества продукции (1920-е годы)	Обособление технического контроля от производственных операций с созданием самостоятельных служб технического контроля со штатными контролерами и начальником, который, как правило, подчинялся руководителю предприятия
4	Статистические методы контроля качества – Statistic Quality Control, SQC (сер.1920-х – 1950-е годы)	Качество продукции как соответствие стандартам и стабильности процессов. Основной принцип - переход от сплошного контроля к выборочному, при котором в процессе производства систематически отбирались (в соответствии с заранее составленным планом) контрольные данные для обработки методом математической статистики, базирующимся на теории вероятности и математической статистике. В 1924 г. были сформулированы основные принципы статистического управления качеством, основанные на использовании контрольных карт (карты Шухарта) с границами регулирования, таблиц выборочного контроля Г. Доджа и Г. Роминга.
5	Комплексное управление качеством – концепция системного подхода (1950-1980-е годы)	Качество продукции, процессов, деятельности как соответствие рыночным требованиям. Анализ причин возникновения дефектов, ориентация на потребности рынка, совершенствование организации производства. Интегрированный контроль качества, охватывающий все этапы жизненного цикла. Комплексное управление дополняло ранее использовавшиеся статистические методы контроля качества – методами метрологии, сбора информации о качестве, мотивации качества, стандартизации, сертификации и мн. др. В период с 1960-х до сер. 1980-х годов сформировались различные подходы, школы и концептуальные модели системного решения проблем в области качества: · Total Quality Control, TQC (всеоб. контроль качества): А. Фейгенбаум – нач. 1950-х годов; · Company Wide Quality Control, CWQC (контроль качества в масштабе всей компании): К. Ишикава – кон. 1950-х – нач. 1960-х гг.; · Quality Circle, QC (кружки контроля качества): К. Ишикава – 1962 г.; · 7 инструментов качества (контрольный листок; гистограмма; диаграмма разброса; диаграмма Парето; стратификация (расслоение); причинно-следственная диаграмма Ишикавы; контрольная карта): К. Ишикава; · Zero Defect, ZD (нуль дефектов): Ф.Б. Кросби; · инжиниринг качества (методы Тагути): 1960–1970 гг.
6	Всеобщий менеджмент качества – Total Quality Management, TQM (1980-е годы)	Качество как удовлетворение требований и потребностей потребителей и служащих. Принцип щадящего производства (Lean Production): «Все, что не приносит доход компании (не поднимает ценность), должно быть исключено!»; МС ИСО серии 9000:1987 и национальные стандарты
7	Системы менеджмента качества, отвечающие требованиям стандарта ИСО серии 9000 (кон.1980-х – нач. 1990-х годов)	Качество как удовлетворение требований и потребностей общества, владельцев (акционеров), потребителей и служащих. Обеспечение качества становится стратегией предприятия: · business process reengineering, BPR (реинжиниринг бизнес-процессов); · Benchmarking (бенчмаркинг): внутренний бенчмаркинг; внешний бенчмаркинг; бенчмаркинг продуктов; бенчмаркинг процессов; стратегический бенчмаркинг; организационные формы бенчмаркинга
8	Процессный подход в менеджменте качества (кон. ХХ в. – нач. XXI в.)	Обеспечение неразрывности менеджмента качества между отдельными процессами, подразделениями и должностными лицами: · МС ИСО семейства 9000:2000; · интегрированные системы менеджмента IMS = ИСО 9001+ ИСО 14001+ OHSAS 18001(ИСО 18001)+…; · управление бизнес-процессами

В современном педагогическом процессе все более актуальными становятся аксиологические проблемы, что объясняется сменой парадигмы образования, спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно- образующими возможностями. Особую важность представляет процесс формирования ценностей и ценностных ориентаций у молодых людей, которые уже в старших классах или учась в колледже четко определились с выбором профессии.

В настоящее время появилось большое количество специальностей, связанных с международными коммуникациями в различных областях культуры, науки, экономики и бизнеса. Современная Россия стремительно осваивает многоуровневое пространство международных отношений, что актуализирует потребность в подготовке специалистов в сфере межкультурного взаимодействия и лингвострановедения.

В связи с этим особое внимание уделяется сегодня изучению иностранных языков и страноведческих дисциплин, причем с основами этих дисциплин учащиеся знакомятся уже в школе, продолжая их изучать в колледже и вузе. Во время изучения у школьников и студентов ссузов формируется ряд определенных ценностей: толерантность, уважение к чужому языку, истории, культуре; а с другой стороны – патриотизм, осмысление значимости именно родной культуры.

В этот же период начинают формироваться профессионально-ценностные ориентации. Именно в возрасте от 15 до 24 лет проходит стадия исследования – согласно стадиям профессионального становления, разработанными Д. Сьюпером. Индивид пытается реализовать себя в различных ролях при ориентации на свои индивидуальные возможности:

15–17 лет – фаза предварительного профессионального выбора;

17–20 лет – фаза перехода, попытка реализовать Я-концепцию;

20–24 года – фаза апробации, поиск поля деятельности в профессиональной жизни.

Стадию исследования можно охарактеризовать как стадию формирования профессионально-ценностных ориентаций. Именно для этого периода актуальными становятся ценности, определяющие отношение к профессии; ценности, определяющие характер взаимодействия с другими субъектами профессиональной деятельности; ценности, в которых закреплено отношение к себе как будущему профессионалу и которые выступают в качестве эталона в процессе профессионально-личностного самосовершенствования.

Что касается понятия «ценность», то здесь существует множество определений.

«Проблема ценности есть проблема значимости ценности. Ценности не относятся ни к области объектов, ни к области субъектов. Они образуют совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону субъекта и объекта» (Г. Риккерт).

«Ценность есть избирательный принцип, избирательная установка, производная от потребностей. Ценности – это характеристики “вочеловеченности”, это то, к чему стремится “вочеловеченный” человек» (А. Маслоу).

Ценности являются основной составляющей ценностных ориентаций. Они – содержательный пласт направленности и тот внутренний механизм, влияющий на отношение человека к окружающему миру и его деятельности. Ценностные ориентации способны брать на себя роль обобщенных принципов, на основе которых принимаются важные решения, преодолеваются сложные социокультурные проблемы. «Ценностные ориентации (как общие смысловые образования) – основные смысловые конституирующие единицы личности, определяющие отношения между целями и средствами их достижения. Они регулируют и переводят любой вид деятельности, в том числе и профессиональную, в ее нравственно-смысловой план» (Н.А. Асташова). Ценностные ориентации находятся на пересечении мотивационной и мировоззренческой структур сознания, будучи сильными регуляторами поведения и деятельности личности.

Основой профессиональной направленности личности выступает система ее ценностных отношений к деятельности, закрепленная в профессионально-ценностных ориентациях. Формирование информационно-теоретического и деятельностного компонентов мастерства производно от уровня развития профессионально-ценностных ориентаций личности, определяющих ее потребность в овладении мастерством. Как отмечает В.Д. Шадриков, наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает к поиску, творчеству и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства.

Итак, становление профессионально-ценностных ориентаций у специалистов, связанных с межкультурными коммуникациями, возможно еще в период обучения в школе или ссузе.

Профессиональное самоопределение не просто сводится к выбору профессии, а представляет собой прежде всего процесс ценностного самоопределения, служащий основанием этого выбора.

Ценностное самоопределение в профессиональной сфере жизнедеятельности – процесс и результат выбора учащимся аксиологических основ своего будущего профессионального и настоящего предпрофессионального бытия, построения профессиональной перспективы и индивидуальной образовательной траектории (Н.Н. Никитина).

Конечно, мы не можем сказать, что процесс формирования индивидуальных профессионально-ценностных ориентаций у учащихся является линейным; его траектории зависят от различных факторов, от разной степени интенсивности развития содержательных (ценностно-смысловых) и динамических (пространственно-временных) характеристик этого процесса. Но можно выявить некоторую последовательность в формировании профессионально-ценностных ориентаций: школа → среднее профессиональное учебное заведение → вуз.

Литература

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. М., 2000. (серия «Библиотека педагога-практика»).

Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. СПб., 1997.

Никитина Н.Н., Балашова В.Г., Новичкова Н.М. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности. Ульяновск, 2006.

Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. Пер. с нем. М., 1998.

Щадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

Для успешной реализации задач, поставленных перед непрерывным профессиональным образованием, требующих поиска и разработки эффективных технологий, оптимизации методик обучения, важно решить проблему отбора учебного материала. Решение ее возможно, если цель образования поставлена так диагностично, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время. Постановка диагностической цели предполагает наличие профессионально ориентированного образования, обеспечивающего фундамент будущего профессионализма обучающегося как «специализацию, готовящую к определенному способу деятельности, становящегося отличительной чертой каждой личности»[2].

Достоверную информацию, необходимую для диагностической постановки целей и отбора соответствующего содержания образования, возможно получить посредством социологических и экспертных методов, реализуемых непосредственно в образовательных учреждениях или в сферах профессиональной деятельности. Полученная от респондентов и экспертов информация, как правило, является значительной по объему, слабоформализованной и нечисловой, что затрудняет ее использование разработчиками дидактических средств и непосредственными участниками процесса. Для них учебный материал, соответствующий диагностично поставленным целям, может быть представлен в виде квалиметрически обоснованных структур.

В последнее время структурирование учебного материала стало проводиться на основе информационно-семантической модели обучения с использованием понятия «учебный тезауруса».

В ряде работ под тезаурусом понимают некий список объектов, предиктов и связей между ними.

В педагогике понятие тезауруса появилось в информационно-семантической модели обучения, предложенной Л.Т. Турбовичем. Обучение интерпретировалось автором как расширение тезауруса при включении в него новой информации [4, 6].

В информационно-семантической модели обучения в качестве заместителя состояния сознания рассматривается психологический тезаурус, который представляет собой запечатленный и хранимый в памяти индивидуума запас понятий, оценок и норм. Обучение опирается, в основном, на понятийно-психологический тезаурус индивидуума, который будет пополняться в процессе обучения в том случае, если информация доступна ему по сложности (опирается на известные ему понятия, не содержит неизвестных знаков), но в то же время содержит новые понятия, которые расширят начальный тезаурус обучаемого.

При составлении учебного тезауруса методом групповых экспертных оценок можно выделить следующие этапы.

v Рабочая группа определяет потенциальных экспертов, рассчитывает коэффициенты их компетентности, определяет оптимальную численность экспертной группы и формирует ее из экспертов, имеющих высокие коэффициенты компетентности и хорошую согласованность.

v Путем экспертизы определяются литературные источники, по которым будет проводиться отбор дескрипторов; система классификации дескрипторов; уровни усвоения учебного материала. Дескриптор определяется как наиболее существенное понятие в виде слов или словосочетаний, важной характеристикой которого является семантическая устойчивость и контрастность.

v Рабочая группа создает модель учебного тезауруса и организует ее экспертизу для установления целесообразного уровня усвоения дескрипторов.

При составлении совмещенного учебного тезауруса методом ГЭО рабочая группа (на основе анализа тезаурусов учебной дисциплины СПО и ВПО) создает модель информационно-семантической структуры совмещенного учебного тезауруса и организует ее экспертизу. В инструкции по заполнению анкеты необходимо дать определение уровней усвоения дескрипторов. В соответствии с таксономической моделью предлагаются к рассмотрению три уровня усвоения:

уровень узнавания и представления, предполагающий общее представление обучаемого о понятиях, свойствах, явлениях, узнавание законов и формул, знание констант и табличных данных;

уровень репродуктивного воспроизведения, предусматривающий умение формулировать и классифицировать понятия, давать качественную и количественную оценку свойств и явлений, воспроизводить законы и формулы по памяти, проводить типовые расчеты по формулам;

уровень продуктивного воспроизведения, предполагающий применение знания законов, свойств, явлений в практических условиях, а также решение задач, требующих аналитического мышления, умения самостоятельно разрабатывать алгоритм, использовать межпредметные связи.

При обработке заполненных экспертами (преподаватели электротехники вуза и техникума) анкет, рабочая группа определяет коллективную экспертную оценку уровня усвоения дескрипторов курса предмета.

По результатам экспертизы строится совмещенный учебный тезаурус дисциплины.

Таблица 1

Структура тезаурусов по курсу электротехники

Дескрипторы РазделыЭТ	Количество в тезаурусе для:		Коли-чество в сов-мещен-ном те-заурусе	По уровням усвоения
Дескрипторы РазделыЭТ	СПО	ВПО	Коли-чество в сов-мещен-ном те-заурусе	1	2	3
Постоянный ток Синусоидальный ток Трехфазные цепи	42 93 46	36 83 30	20 64 22	11 20 7	5 31 7	4 13 8
*Всего*	181	149	106	38	43	25
Магнитные цепи Трансформаторы Электрические измерения	47 23 45	20 47 35	15 18 37	4 5 15	5 9 17	6 4 5
*Всего*	115	102	70	24	31	15
Асинхронные машины Машины постоянного тока Полупроводники Источники вторичного питания Импульсные устройства	68 24 42 37 50	70 35 47 23 36	30 12 20 17 24	9 4 5 4 7	10 5 8 6 8	11 3 7 7 9
*Всего*	221	211	103	29	37	37
Итого по курсу	517	462	279	91	111	77

Из таблицы следует, что 54% дескрипторов электротехники, изучаемых в вузе, рассматривались студентами ранее в техникуме. Они составляют содержательную область теста для входного контроля. Оставшиеся дескрипторы электротехники ВПО будут диагностироваться тестом итогового контроля.

Этап определения содержательной основы диагностики уровня обученности включает в себя следующие действия.

1. Отбор из информационно-семантической структуры тезауруса курса электротехники ВПО дескрипторов, базирующихся на дескрипторах курса электротехники СПО.

2. Математическая обработка результатов экспертизы.

Рабочая группа анализирует дескрипторы тезауруса курса электротехники ВПО и отбирает те, которые изучались ранее в курсе электротехники СПО. Отобранные дескрипторы сводятся в анкету. Рабочая группа организует экспертизу анкеты, в которой принимают участие эксперты – преподаватели электротехники и из вуза, и из техникума. При обработке заполненных экспертами анкет рабочая группа определяет коллективную экспертную оценку уровня усвоения дескрипторов курса электротехники.

Частота использования i-го дескриптора предшествующей дисциплины определяется по формуле:

ν_i= n_i / (N-1), (1)

где N – общее число экспертов; n_i– число экспертов, высказавшихся за включение i-го дескриптора по дисциплине в тест (m – число дескрипторов).

Экспертным путем устанавливаются коэффициенты значимости уровней усвоения дескрипторов. В рамках трехуровневой модели они равны: К₁ = 0,1; К₂ = 0,3; К₃ = 0,6.

После определения значений ν_i можно вычислить весовые коэффициенты дескрипторов V_i по формуле:

V_i = ν_iS_i/ S, (2)

где S= S_i– общая сумма оценок всех дескрипторов;S_i=S_ij – сумма оценки i-го дескриптора всеми n_i экспертами.

Рабочая группа, анализируя значения V_i, усредняет их, проводит нормировку и ранжирует дескрипторы, присваивая первое место дескриптору, имеющему наибольшее значение V_i, последнее – дескриптору с наименьшим значением V_i (R_i – рейтинг дескриптора).

Таблица 2

Результаты математической обработки анкеты по отбору диагностируемого материала

для входного контроля (фрагмент)

Базовые понятия курса электротехники для СПО	Уровень усвоения	V_i _х100	R_i
Последовательное, параллельное и смешанное соединение сопротивлений	3	11	4
Мощность и энергия электрического тока	3	15	3
Коэффициент полезного действия источника тока	2	1	11
Свойства электротехнических материалов	2	3	5
Тепловое действие тока (нагрев проводов, нагревательные элементы, предохранители)	2	3	9
Химическое действие тока	1	1	10
Закон Ома	3	22	2
Законы Кирхгофа	3	36	1
Закон Джоуля - Ленца	2	3	6
Принцип суперпозиции	3	2	7
Шунты, добавочные сопротивления	3	2	8

В тест включаются дескрипторы с наиболее высоким рейтингом (R₁,R₂ , R₇, R₈).

Аналогично проводился отбор диагностируемого материала для итогового контроля. В экспертизе участвовали вузовские преподаватели электротехники и преподаватели специальных дисциплин, базирующихся на курсе электротехники.

Результаты входного и итогового контроля при изучении электротехники в вузе представлены на диаграммах.

Динамика уровня усвоения по модулям курса электротехники (выборка -100 человек)

Динамика уровня усвоения дескрипторов модулей М1 и М2

Результаты входного тестирования позволили сделать вывод о среднем уровне усвоения отдельных дескрипторов по модулям курса электротехники и среднем уровне усвоения отдельных модулей – после изучения их студентами техникумов.

Как видно из диаграмм, наихудшая базовая подготовка выявилась по модулям электротехники «Цепи постоянного тока» (М1) и «Однофазные цепи» (М2). Вторая диаграмма позволяет уточнить, какие именно дескрипторы этих модулей усвоены на низком уровне (30%–40%) и требуют их изучения в вузе на репродуктивном уровне. Изучение дескрипторов с высоким уровнем усвоения (50% и выше) можно продолжать на продуктивном уровне.

Из диаграмм видно, что после изучения электротехники в вузе уровень усвоения дескрипторов существенно повысился по курсу в целом, но выявились отдельные модули, по которым не произошло приращения уровня усвоения (М3, М7, М8). Анализ результатов тестирования по данным модулям показал, что причиной этого явилась недостаточная подготовка студентов по математике (раздел «Комплексные числа») и физике (раздел «Электромагнетизм»). Основные сведения из этих разделов включены в сборник для самоподготовки студентов по электротехнике.

Таким образом, ориентация построения учебного процесса на определенный при диагностике начальный уровень обученности студентов позволяет оптимизировать процесс обучения и способствует повышению качества подготовки специалистов.

Литература

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.

2. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы, №1.

3. Георгиева П., Папаи М. Новый подход к информационному анализу учебного материала // Современная высшая школа, 1980, №4.

4. Мирошниченко А.А. Информационно-семанти-ческое структурирование учебного материала: Автореферат дис… канд. пед. наук. Ижевск: Изд-во УдГУ,1995.

5. Родыгина Т.А. Методика отбора диагностируемого материала при оценке остаточного уровня обученности на базе тезаурусов учебных дисциплин // Современные проблемы университетского образования: Материалы ХХ Научно-метод. конф. ИжГТУ. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1995.

6. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

7. Черепанов В.С. Основы педагогической экспертизы: Уч. пособие. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006.

Педагогика, как и любая другая наука, изменяется и развивается под воздействием новых организационных и экономических факторов. Поэтому каждым вузом ставится задача повышения качества подготовки «своего студента», формирования его профессиональных компетенций, повышения конкурентоспособности, чтобы его профессиональная деятельность была более производительной. Это осуществляется учебным заведением путем отбора и использования инновационных образовательных методов и технологий, в частности, организации предметного обучения. Проблема качества подготовки решается каждым преподавателем в процессе проектирования своей педагогической системы как основы собственного творчества в системе конструктивной педагогики.

Согласно теории конструктивной педагогики, эффективное использование учебной информации, интенсификация обучения осуществляется через эвристический, проблемный, личностно-ориентированный креативный и другие методы, через параметрическое моделирование и педагогическое проектирование, построение соответствующих композиций и структур, использование учебных деловых игр.

Современные тенденции развития активных методов, с учетом традиционного и личностно-ориентированного подхода к обучению, способствуют саморазвитию студентов, усиливают их творческую активность и самореализацию.

Данная технология, применяемая в отечественной школе, не является принципиально новой в мировой педагогике. Она возникла в 20-е годы XX в. в США. Проектную технологию называли методом проблем, методом проектов и связывали с идеями гуманистического направления в образовании. Основные идеи разработали Дж. Дьюи и его ученик У. Килпатрик. Ученые считали, что обучение должно быть ориентировано на целесообразную деятельность учащегося, сообразующуюся с его личным интересом. Основной дидактической единицей учебного процесса (по их мнению) становится взятая из реальной жизни и лично значимая для обучающихся проблема. Они должны самостоятельно или совместными усилиями в группе ее разрешить, применив необходимый опыт, подчас из разных областей науки, и получить реально ощутимый результат. Вся проблема и пути ее решения таким образом приобретают контуры проектной деятельности.

В 1918 г. У. Килпатрик опубликовал свою «Разработку проектов», в которой, кроме дидактических принципов, изложил полный план обучения на профессиональном уровне на основе глобального подхода к знаниям, начиная от начальной идеи и заканчивая решением поставленной задачи.

В России идеи проектного обучения возникли в 1930-х годах. Большое внимание методу проектов уделяли С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний, умений и применением их в решении практических задач. Они провозгласили его единственным средством преобразования «школы учебы» в «школу жизни», где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. В 1929–1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ.

Педагогические технологии обучения могут рассматриваться не только как дидактический процесс, но и как результат деятельности педагога по его проектированию.

Следует учитывать, что отечественные и зарубежные педагоги рассматривают проектную методику как совокупность поисковых и проблемных методов – творческих, по своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и, одновременно, формирования определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта.

Исходя из разработанной Е.С. Полат типологии проектов, определяющие факторы классификации:

доминирующая в проекте деятельность – исследовательская, поисковая, творческая, ролевая;

предметно-содержательная область – монопроект (в рамках одной области знаний), межпредметный проект;

характер координации проекта – непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта);

характер контактов (среди участников одной группы, курса, города);

количество участников проекта;

продолжительность выполнения проекта.

Высокий уровень разработанности проблематики содержится в исследованиях И.А. Зимней и Т.Е. Сахаровой, которые определяют проект как самостоятельно планируемую и реализуемую учащимися работу, в которой «речевое общение вложено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности». И.А. Зимняя отмечает, что «проективность образования направлена на формирование проектной культуры студентов. Проектная культура является как бы общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Она призвана объединить два, до сих пор не пересекавшихся, направления образования: гуманитарно-художественное и научно-техническое... Проектность – образовательная тенденция будущего».

У зарубежных авторов определение проектной методики носят более общий характер, например, С. Хаймс считает, что «проектная методика – это такой подход к обучению, который дополняет основные, главные методы и может быть использован практически на любом уровне обучения, при любом возрасте и уровне сформированных умений обучаемых».

Д. Фрайд Бут предлагает следующее определение: «Проектная методика помогает преодолеть расхождение, существующее между языком, изучаемым на занятиях, и языком, используемым практически. Следовательно, она представляет собой полезное средство развития коммуникативных навыков, формируемых в процессе обучения».

Предварительное проектирование предметного учебного процесса, с последующим воспроизведением этого проекта в педагогической практике предусматривает возможность объективного контроля за качеством достижения поставленных дидактических целей, а также возможность структурной и содержательной целостности технологии обучения.

Проектная методика – целостная педагогическая система, позволяющая наиболее эффективно, с гарантированным качеством решать дидактические задачи, так как процедуры, операции и приемы, из которых складываются педагогические технологии, можно рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического проекта.

Литература

Тарасевич Ю.Ю. Математическое и компьютерное моделирование. Вводный курс: Учебное пособие. М.: Едиториал УРСС, 2002.

Марка Д.А., МакГоуэн К. Методология структурного анализа и проектирования. М.: МетаТехнология, 1993.

Деятельностный подход, используемый в нашем исследовании, позволил выявить сущность социально-экологического образования студенческой молодежи и определить принципы его реализации. Так, социально-экологическое образование предполагает особый вид образовательной деятельности, побуждаемой необходимостью решения социально-экологических проблем как важнейшего условия дальнейшего устойчивого развития общества, и направленной на подготовку специалистов, способных в рамках избранной профессии устанавливать гармоничные отношения с природной средой на основе исторически и пространственно обусловленных, норм и правил природопользования.

Социально-экологическое образование – это обучение и воспитание, цель которых усвоение студентами новых научных знаний о современных видах и способах рационального природопользования, правилах взаимодействия со средой. Социально-эколоническое образование предполагает освоение новых экологических технологий, сберегающих среду жизни для настоящих и будущих поколений, овладение опытом творческой, созидательной деятельности в природной среде, опытом человеческого отношения к природе: любви, бескорыстия, самопожертвования – во взаимодействии с ней. Социально-экологическое образование студентов направлено на формирование их общей экологической культуры, которая (по определению Н.М. Мамедова) предполагает способ согласованного социоприродного развития общества, при котором обеспечивается сохранение и улучшение окружающей природной среды. Это способ соединения человека с природой, как бы примирения с ней на основе глубокого ее познания и понимания. Люди в большей степени преуспеют в своей деятельности, если будут не противостоять природе, а опираться на ее силы, использовать ее могучие креативные возможности.

Выявленная сущность социально-экологического образования требует определения его содержания. В самом общем виде оно представлено, во-первых, системой знаний о взаимодействии человека с природной средой; о способах этого взаимодействия, позволяющих складывать целостную картину окружающего мира и овладевать методами познания реальной социально-экологической действительности. В эту систему включены знания об основных объектах среды: природе, обществе, человеке и технике.

Во-вторых, содержание экологического образования включает те интеллектуальные и практические умения и навыки, которые способствуют установлению реальных связей со всеми элементами среды и которые становятся затем основой будущей деятельности в ней.

В-третьих, важной составляющей содержания является накопленный опыт творческой деятельности, обусловленный многообразием реального мира и необходимостью неординарных подходов к его освоению и содействию.

В-четвертых – опыт эмоционально-оценочного, волевого отношения к социально-экологической реальности, каждому ее элементу, к себе. Это обеспечит формирование психологической готовности личности к оптимальному взаимодействию со средой, убежденности в обязательном ее сохранении или восстановлении, в усвоении системы социально-экологических ценностей.

Сформулированное определение раскрывает самые общие положения содержания, которые затем конкретизируются в соответствии с условиями образовательного учреждения.

Усвоение содержания социально-экологического образования осуществляется с учетом определенных принципов организации педагогического процесса: ▼ связи профессиональной и социально-экологической подготовки, ▼ достижения социально-экологической гармонии в профессиональной деятельности, ▼ рассмотрения социально-экологических отношений в контексте стратегии устойчивого развития, ▼ саморегуляции.

Другой необходимой группой принципов в социально-экологическом образовании студентов выступают принципы управления их деятельностью, а именно: ▼ связи социально-экологического образования с рациональным природопользованием в повседневной жизни, ▼ соответствия управления и самоуправления, ▼ вариативности экологического образования, ▼ альтернативности и дополнительности учебного познания социально-экологических отношений, ▼ формирования социально-экологической ответственности.

Литература

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. М., 1996.

Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Шилова В.С. Социально-экологическое образование студентов. Белгород, 2006.

Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М., 1983.

В курсе общей педагогики, преподаваемом студентам педагогических колледжей, необходимо затрагивать наиболее актуальные проблемы российского образования. Среди них особое место занимает интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии. В предлагаемой статье мы делаем попытку в ретроспективе систематизировать сведения об истоках, зарождении и развитии интегрированного обучения в России. Мы используем эти материалы в курсе общей педагогики, читаемом студентам, и считаем, что ознакомление с ними может быть полезно для преподавателей педагогики и психологии, работающих в системе СПО.

В исследованиях последних лет рассматриваются cложные и многоаспектные проблемы интегрированного обучения, в частности – включение детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения. Это уже мировой процесс, в который вовлечены все высоко развитые страны. Такой подход к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция – закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Мнения исследователей сходятся в том, что разработка проблем интегрированного обучения – сложная философско-педагогическая проблема. На наш взгляд, актуальным является обращение к наследию основоположников отечественной педагогики для выявления предпосылок интегрированного обучения. Так в трудах К.Д. Ушинского поднимаются концептуальные вопросы развития образования в России, в том числе те, которые важны и сегодня: ■ народность в воспитании и ■ антропологическое обоснование педагогического знания.

Идея народности у К.Д. Ушинского является открытой интегрирующей национальной идеей, её можно разделить на две составляющие: национальную и общественную. Национальная составляющая, по его мнению, опирается на народную культуру как на основной источник для построения адекватной системы образования. В своих работах он резко критикует попытки механического заимствования образовательных моделей у других стран без учёта веками сложившейся народной культуры России.

Общественная составляющая идеи о народности в воспитании обосновывает необходимость обязательного привлечения общества ко всем проблемам образования. Именно поэтому К.Д. Ушинский считал необходимым передать управление основного звена образования – народную школу – в руки народа. Народ, по его мнению, сможет осуществить адекватную реализацию идей народной школы, поскольку именно народные слои больше всего заинтересованы в своём образовании и ещё более – в образовании своих детей.

Вторая идея Ушинского – антропологическое обоснование педагогического знания – фундаментально разработана в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». По мнению ученого, надо привлечь все науки о человеке и его деятельности, которые он называл антропологическими, к воспитанию ребенка.

Рассматриваемые идеи получили дальнейшее развитие в отечественной педагогике и оказали значительное влияние на её становление.

Какое же значение названные идеи имеют для разрешения современных проблем интегрированного обучения. На протяжении последних 20 лет многие зарубежные модели интегрированного обучения были механически перенесены в российское образование… И вот, такие эксперименты неудачны.

Как отмечают ведущие отечественные исследователи в области специального образования, необходимо создавать оригинальную концепцию интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии с учётом российских особенностей.

Участие общества в образовании, в становлении всего образовательного процесса крайне необходимо сегодня. Общество обязательно должно активно участвовать и в реализации интегрированного обучения; без привлечения внимания к проблеме невозможна адекватная реализация этой идеи в России.

Антропологическое обоснование педагогического знания также имеет сове развитие в положениях интегрированного обучения. Концепция специального изучения человека как предмета воспитания получила развитие в педологическом движении, в трудах таких исследователей, как Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин и др., которые детально подошли к изучению и нормально развивающегося ребёнка, и ребёнка с отклонениями в поведении. В дальнейшем эти мысли были развиты в советской дефектологии и привели к необходимости теоретического обоснования раннего изучения и комплексной помощи ребёнку с отклонениями в развитии. Комплексная ранняя помощь таким детям – естественная основа для интегрированного обучения, поскольку позволяет устранить или минимизировать эти отклонения.

Исследование педагогического наследия К.Д. Ушинского показало, что можно в нем выделить положения, составляющие фундамент его педагогической системы. Идеи народности в воспитании и антропологического обоснования педагогического знания могут являться методологической основой для дальнейшего развития теории и практики интегрированного обучения.

Литература

Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме научного доклада … докт. пед. наук. М.,1996.

Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.

Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.

Ведущим национальным проектом современного российского общества является «Стратегия Российской Федерации в сфере государственной молодежной политики на 2006–2010 гг.», направленная, в первую очередь, на поддержку позитивных тенденций в развитии молодого поколения, на формирование самостоятельного и творческого отношения к трудовой деятельности, на повышение уровня системы непрерывного профессионального образования. Именно в этой сфере сегодня находится ключ к устойчивому росту конкурентоспособности специалиста и создаются условия успешного развития каждой личности. Здесь немаловажную роль играет объективная оценка состояний, проблем и тенденций, сложившихся в сфере образования.

Педагогика – ведущая наука, способная влиять на социально-экономические преобразования в обществе, которые неразрывно связаны с правом, правотворчеством, правовой системой государства.

В прошлогоднем послании Федеральному собранию Президент РФ поставил задачу восстановления утраченных традиций подготовки профессионалов в российской высшей школе и выстраивания инновационных проектов практической подготовки специалистов, что в полной мере относится и к юридической профессии.

Деловые компетенции и репутация, гражданские качества и патриотизм, нравственность и подлинная общая культура могут сформироваться только как результат всестороннего воздействия всего образовательного комплекса.

Каким бы видом профессиональной деятельности ни занимался юрист, находящийся прежде всего на государственной службе (это судья, прокурор, нотариус, следователь, юрист исполнительного и распорядительного органа), он должен обладать высоким уровнем правосознания, которое в совокупности с профессиональными компетенциями трансформируется в деловую компетенцию и определяет, в конечном результате, репутацию в профессии.

Повышение профессиональных компетенций определяет система обучения, включая учебные мероприятия производственной практики. Поэтому подготовка будущего специалиста должна быть основана на возможности приближения учебного процесса к реальным условиям будущей трудовой деятельности, что в первую очередь обеспечивается производственной практикой. Создание реальных условий практической деятельности студентов на рабочих местах отраслевой направленности «обеспечивает возможность подготовки специалистов высокого уровня и реализацию одной из важнейших задач высшей школы – формирование творческой личности, способной решать творческие нестандартные задачи» (Н.Г. Хохлов).

Профессиональная готовность выпускника к включению в трудовой процесс, его приспособленность к конкретным условиям современной правовой системы – главный мотив стремления правовых структур активно воздействовать на процесс производственной практики. При достаточно высоком информационно-материальном и лабораторном оснащении вуза невозможно (даже в условиях крупных корпораций университетских комплексов) создать условия практической подготовки будущего юриста. Отсюда стремление учебного заведения к оформлению договоров с профильными учреждениями по вопросу организации производственной практики, а как результат обратной связи – стремление к активному воздействию на процесс обучения принимающей стороны. Статистика показывает, что студенты часто возвращаются на рабочие места своей производственной практики после окончания учебного заведения.

В процессе подготовки студентов к производственной практике необходимо определить следующие параметры их трудовой деятельности:

Ø цели – представление о результате труда;

Ø заданный предмет труда;

Ø систему интеллектуального труда;

Ø систему профессиональных служебных обязанностей;

Ø права, обязанности и квалификационные требования в системе «профессия-должность»;

Ø производственную среду (предметные и социальные условия труда).

В этих целях в МГИУ сформирована необходимая научная и учебно-методическая база, где под руководством ведущих профессоров и преподавателей осуществляется качественная подготовка будущих юристов. Используются элементы системы интегрированного обучения на ознакомительной, производственной и преддипломной практиках, в соответствии с договорами о прохождении практики в профильных государственных и частных юридических организациях. Однако сам процесс организации и содержание практики требуют коррекции, так как не всегда отвечает современным требованиям к профессиограмме юриста нового поколения.

Литература

Алексеев С.С. Государство и право. Начальный курс. М., 1996.

Баглай М.В. Конституционное право Российской Федерации: Учебник для юридических вузов и факультетов. М: НОРМА, ИНФРА, 1997.

Батышев С.Я. Производственная педагогика. М., 1976.

На каждом из этапов жизненного цикла объекта дизайна (продукта, услуги или процесса) существуют вопросы соответствия входных и выходных значений, определяющие по отношению к поставленной цели. Анализ объектов дизайна показал, что совокупность отдельных процессов (и этапов) вызывает синергетический эффект; для понимания этого свойства кратко проиллюстрируем и разберем ряд условий, отражающих его суть.

Социальные параметры определяют основную область, в которой объект дизайна будет создан, рамки его использования, а также каким образом он будет утилизирован. Юридические вопросы определяют нормативную базу сопровождения объекта дизайна по жизненному циклу. Перечисленные моменты лежат за рамками экономической дисциплины, но оказывают существенное, хотя и косвенное влияние на экономическую составляющую объекта дизайна.

Международный Совет обществ промышленного дизайна (ICSID) дал такое определение: «Дизайн является креативной деятельностью, основная задача которой заключается в приведении многогранных качеств объектов, процессов по их производству и дальнейшему обслуживанию в единый жизненный цикл. Ввиду этого дизайн – центральный фактор инновационной гуманизации технологий и критический фактор культурного и экономического обмена».

Такая постановка задачи подтверждается практикой и показывает, что государственная поддержка структур и организаций дизайна является нормой для стран, активно использующих его в экономике, социальных и прочих областях. Наиболее традиционной формой дизайнерских структур во многих странах можно назвать следующие образования.

♦ Центральная или центральные организации, включающие в себя лабораторию, архив, администрацию, научно-исследовательский институт (или институты), учебные центры. В основные функции административного аппарата входит общее управление дизайн-структурами; организация выставок; взаимодействие с другими органами власти в стране; обеспечение бесперебойного доступа дизайнеров к архивам, к обмену информацией; проведение тестов объектов дизайна в лабораториях.

♦ Форумы дизайнеров, причем как на региональном, так и на общегосударственном уровне.

♦ Региональные дизайн-бюро, в функции которых входит обеспечение разработки объектов дизайна, а также доступность дизайн-ресурсов населению и организациям на местном уровне.

Такие организации существуют в Англии, Франции, Бразилии, Канаде, почти во всех скандинавских странах. Решение о создании такой организации было принято и в СССР постановлениями ЦК КПСС в 1983 и 1987 гг.

Грамотный подход к созданию рассматриваемой сферы учитывает, наряду с мировым опытом (совокупность разработок отдельных стран), национальные особенности. Так в Германии центральными структурами являются земельные комитеты. В Финляндии создана вертикаль дизайна с Министерством дизайна во главе. В Японии существует сертификационный комитет объектов дизайна; не прошедшие его разработки не допускаются к экспорту. В США структуры дизайна сосредоточены в различных национальных проектах. В Англии принята единая концепция дизайн-образования, начиная с пятилетнего возраста.

Для справки, в нашей стране, в рамках вышеуказанной программы, элементы дизайна предполагалось внедрять на всех стадиях человеческой жизни, а собственно образование должно было начинаться с трехлетнего возраста. Была разработана модульная структура развития детства, рассчитанная на детей с 5 до 8 лет и не имеющая до сих пор аналогов в мире. Основой ее являлась модульная организация детского пространства, воспитание в ребенке чувства прекрасного, развитие интеллектуальных способностей.

Таким образом, исследования мирового опыта и опыта стран бывшего СССР показывают, что дизайн – одно из средств «синхронизации» общественных и государственных интересов (неявно проявляя свою сущность) позволяет получать прибыль и одновременно является средством повышения культуры. Дизайн, как ни странно, может способствовать выходу из экономического кризиса. Этот феномен наиболее ярко проявился через опыт Южной Кореи, политика которой направлена на активное привлечение дизайнеров со всего мира; а с недавнего времени и Китай, использующий накопленный Южной Кореей опыт, также показывает активную деятельность в области дизайна.

Решение указанных вопросов во многом связано с применением систем сертификации. Иллюстрация мирового опыта по сертификации объектов дизайна способствует пониманию учащимися скрытого потенциала подобных систем.

Так, например, японский совет дизайна, образованный в 1958 г. при министерстве внешней торговли и промышленности, помимо координационных функций, решает задачи, связанные с пропагандой дизайна. Ему подчинены комитет по присуждению премий за лучшие дизайнерские проекты, лаборатория по испытанию образцов промышленных товаров и японский совет содействия развитию дизайна, который руководит работой четырех отраслевых дизайн-центров, важнейшей функцией которых стало утверждение дизайнерских образцов изделий, предназначенных на экспорт. Без решения дизайн-центров экспорт промышленных изделий запрещен. Этим шагом правительство поставило под контроль качество экспортной продукции, что резко повысило к ней доверие на мировом рынке.

Что же представляют собой «эталоны»? Это прежде всего объект дизайна, удовлетворяющий определенным требованиям; при этом внешний вид предмета играет далеко не главную роль; художественные требования к предмету относятся скорей к добровольной, чем к обязательной сертификации, так как они учитывают только внешние связи предмета.

Последнее замечание приобретает все большую актуальность в нашей стране в связи с изменением вектора развития дизайна. В частности, выполненные безукоризненно (с точки зрения художественного подхода) новые вагоны метрополитена имеют все признаки нарушения основных законов дизайна. Можно с уверенностью утверждать, что при их массовом использовании возрастет и количество происшествий на метрополитене, так как стробоскопический эффект на дверях вагонов усилен – этот эффект приводит к подавлению психики. Помимо указанного нарушения ритмики уже сейчас поступают жалобы пассажиров на плохой эргодизайн вагонов.

Учебная дисциплина «Экономика», преподаваемая в ссузах для группы специальностей «Дизайн (по отраслям)», должна отражать саму науку о дизайне, раскрывая его сущность и особенности. Дизайн является синтагмой научного знания и требует сбалансированного изложения своих составляющих в каждой из дисциплин в комплексе, а это возможно только при модульной организации учебного процесса и его рейтинговой оценке.

Литература

Мировая экономика: глобальные тенденции за 100 лет / Под ред. И.С. Королева. М.: Экономистъ, 2003.

Казаринова В.И. Красота, вкус, экономика. М.: Экономика, 1985.

Пленум XXVII съезда ЦК КПСС. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. М.: Правда, 1987.

Исайкина Г.М. Дизайнерское образование в зарубежных странах. М.: ВНИИТЭ, 2005.

Сомов Ю.С. Композиция в технике, 3-е изд., перераб. и доп. М.: Машиностроение, 1977.

Елочкин М.Е. Региональный аспект дизайна // Экономика. Финансы. Образование: Сборник докладов преподавателей и аспирантов. М.: ИПКгосслужбы, 2006.

Профессионально-личностное становление студента педагогического колледжа в условиях модернизации образования становится проблемой осмысления и конструирования молодым человеком себя как целостной, зрелой личности, способной не только к адаптации, но и к постоянному изменению активной жизненной позиции, своих ценностных ориентаций.

В связи с необходимостью повышения качества подготовки специалистов повышается роль педагогической практики, которая обладает большими потенциальными возможностями для формирования социально-педагогической зрелости студентов. Недостаточное использование потенциала практики объясняется укоренившимися формами управления, сдерживающими развитие индивидуальности и направленными, в основном, на соблюдение инструкций. Поэтому сегодня именно управление – центральная проблема в изменении организационно-педагогических условий практики, в смещении акцентов с административно-нормативных требований → на стратегию педагогической помощи и поддержку личностных усилий студента.

Выпускник колледжа, успешно адаптирующийся в современном мире, должен характеризоваться развитой социально-педагогической зрелостью, которая определяется не возрастом, а способностью самостоятельно принимать решения, нести за них ответственность, реализовывать индивидуальную траекторию профессионального развития, создавать семью, материально обеспечивая ее. Социально-педагогическая зрелость – это и способность к самоутверждению, самосовершенствованию, самообразованию, т.е. способность к управлению собственной жизнедеятельностью.

Мы определяем становление социально-педагогической зрелости как основную цель и результат педагогической практики, как важнейшую компоненту готовности студента к предстоящей самостоятельной деятельности. В своих теоретических исследованиях О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Л.В. Глазкина, Т.В. Лаврикова, Е.Н. Сорочинская, Е.А. Соболева, Т.Д. Речкина рассматривают различные аспекты организации практической деятельности студентов, кроме становления социально-педагогической зрелости.

Разработчики концепции личностной зрелости доминирующую роль в ней отдают личностной ориентации образования, где развитие личности понимается как развитие ценностно-смысловой сферы сознания личности и ее субъектных свойств, а в качестве критериев образованности приняты духовно-нравственная, гражданская и профессиональная зрелость.

Опираясь на положения о развитии социальной зрелости выпускника школы и личностной зрелости студента педвуза, адаптируя их к условиям педагогического колледжа, считаем целесообразным выделить понятие «социально-педагогическая зрелость» студента педколледжа, дополнив его базовыми компонентами, расширяющими границы моделей поведения личности с развитой социально-педагогической зрелостью.

Социально-педагогическая зрелость представляет собой интегральный результат личностного и профессионального развития студента как самосозидающего субъекта, проявляющийся в различных видах деятельности и многообразии социальных статусов, в готовности задавать определенный вектор процессу своего развития.

В качестве частных критериев развития базовых компонентов социально-педагогической зрелости личности выступают ■ духовно-нравственная, ■ гражданская, ■ личностно-профессиональная, ■ коммуникативная, ■ психофизиологическая и ■ социальная зрелость.

При наличии соответствующего уровня зрелости человеку легче противостоять обширным информационным потокам, проявлять устойчивость по отношению к негативным явлениям в обществе, находить наиболее адекватные методы реагирования, реализовывать свои личные и профессиональные потребности, а также обеспечивать саморазвитие.

Становление социально-педагогической зрелости – это многомерный и многоступенчатый процесс. Одним из наиболее эффективных условий её развития можно считать образовательное пространство учебного заведения, важным компонентом которого является профессиональная практика, максимально приближенная к реальной действительности, где студент-практикант временно вживается в какую-либо социальную роль.

Сферы проявления социально-педагогической зрелости образуют среду бытия студента, а профессионально-образовательная среда выступает целостной системой условий, включающей взаимосвязанные пространственно-духовные (внутренняя среда) и предметно-материальные (внешняя среда) компоненты. Личность с развитой социально-педагогической зрелостью испытывает потребность соответствовать социальным нормам, готовность к выполнению разных социальных ролей в обществе.

В этом контексте, студента с развитой социально-педагогической зрелостью можно представить как трехкомпонентную модель личности, включающую в себя формирование целевых категорий: гражданина, студента, семьянина.

Являясь важным инструментом анализа различных аспектов становления социально-педагогической зрелости учащихся колледжа в условиях педагогической практики, целенаправленная педагогическая диагностика позволяет получать точную, оперативную и объективную информацию об успешности профессионального и личностного становления. Она включает эффективную диагностическую процедуру, представленную репертуарным методом – частным случаем метода семантического, а также монографическим методом, дополненным персональными картами педагогической поддержки. В качестве репертуар-объектов оценивания выступают компоненты социально-педагогической зрелости выпускника колледжа.

Уровень развития выражает степень соответствия реального поведения студента моделям поведения и критериям социально-педагогической зрелости. Необходимо отметить, что высокий уровень – это проявление целостного, устойчивого свойства личности, являющегося внутренней детерминантой поведения во всех социально и профессионально значимых ситуациях.

За последние годы наука и практика подошли к осознанию того, что человек обучается и переобучается всю жизнь, и процесс этот носит непрерывный характер. В разработанной во второй половине XX в. концепции непрерывного образования, оно стало рассматриваться и ■ как процесс, охватывающий всю жизнь, и ■ как непрекращающееся освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев образовательной системы, и ■ как принцип организации образования и образовательной системы. Возрастающие объемы информации, внедрение информационных технологий в разные сферы жизни, все в большей мере требуют от обучающегося умения учить себя самого, быть самому себе преподавателем, уметь находить ответы на интересующие вопросы в первоисточниках, в том числе и электронных, уметь организовывать собственную деятельность.

Все виды умений в педагогике чаще всего подразделяются на учебно-предметные и общеучебные. Последние рассматриваются как умения учебной деятельности. И те, и другие способствуют усвоению знаний, однако с учебными умениями связывают способы организации действий по усвоению предметного содержания (Е.А. Прибыткова). Общеучебные умения подразделяют на ■ учебно-интеллектуальные, ■ учебно-информационные, ■ учебно-коммуникативные и ■ учебно-организационные.

О формировании учебно-организационных умений учебной деятельности (как о важнейшей дидактической задаче с момента начала обучения ребенка в школе) говорят и современная психолого-педагогическая наука, и передовая школьная практика. Значение работы над формированием данных умений раскрывается в их функциях: информационная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, мотивационно-целевая, планирующая, контрольно-оценочная, диагностическая, регулировочная, обслуживающая, коррекционная, когнитивная, эвристическая, адаптационная, лечебно-оздоровительная, рефлексивная. Являясь основой непрерывного образования, учебно-организационные умения сопровождают процесс получения человеком новых знаний, умений и навыков в условиях образовательных учреждений, овладения профессией и самообразованием. Важность проблемы формирования учебно-организационных умений выявляют наблюдения, свидетельствующие о том, что их недоразвитие у обучающихся ведет к неэффективности учебной деятельности и учебным неудачам, к потере времени, физических сил и здоровья, к деформации личности.

Вопросы формирования учебно-организационных умений у обучаемых в разное время изучали П.П. Блонский, Ю.К. Бабанский, В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова, И.П. Раченко, А.М. Новиков и др. Научное обоснование и систематизация умений произошли в период 70-80-х годов. Тогда среди работ, посвященных изучению учебной деятельности, выделилось направление, в котором такая деятельность начала представляться как система учебных умений. Это работы Н.П. Гузика, И.В. Душиной, В.М. Короткова, Н.А. Кушаева, Н.А. Лошкаревой, И.Я. Лернер, А.М. Моисеева, Н.В. Падалко, В.Н. Руденко, Е.К. Страута, А.В. Усовой, Л.М. Фридмана, Г.М. Чернобельской, В.С. Шубинского, И.С. Якиманской и др. Обобщенным результатом исследований данной группы ученых стало выделение учебных умений и навыков учебной деятельности. Ими же были прописаны этапы формирования учебно-организационных умений по годам школьного обучения, описан их функционал, обеспечивающий выполнение отдельных компонентов учебной деятельности, осуществлено выделение данных умений в соответствии с ее структурой. Существенным недостатком таких представлений стало отсутствие должного внимания со стороны исследователей к организации учебной работы во времени. Предлагаемые подходы более всего затрагивали проблему его экономии в условиях реализации деятельности.

Интерес к учебно-организационным умениям учебной деятельности вновь возник в конце XX столетия в связи с демократическими преобразованиями российского общества и народного образования. Формирование и развитие учебной деятельности в данных умениях, отражающих исполнение деятельности в едином пространстве-времени, требует и современная практика обучения. Включение таких умений в любой вид деятельности представляет особую значимость для человека. Важность их формирования раскрывается в показателях того, что становление умений ориентироваться в пространственных и временных условиях реализации деятельности становится основой не только для совершенствования ориентировок в последовательно меняющихся событиях, процессах, явлениях, но осознания и осмысления потребности в часах и компьютерных программах как средствах деятельности. К этому следует добавить, что регулировка длительности и скорости деятельности в зависимости от наличия времени влияет на поведение обучающегося, подчиняет его режимным требованиям образовательного учреждения, социальному ритму, а распределение деятельности во времени развивает такие личностные качества, как пунктуальность, дисциплинированность, организованность, собранность, целеустремленность, точность и быстрое перемещение в пространстве, столь необходимые современному человеку.

Говоря о значении ориентировок в пространстве и времени, следует отметить, что, с одной стороны, их развитие определяет уровень обеспечения реализации учебной деятельности, а с другой – становление учебной деятельности ведет за собой их развитие, что возможно в условиях специального обучения, нацеленного на формирование умения организовать деятельность в пространстве-времени.

В нашем определении под учебно-организационными умениями учебной деятельности понимается готовность и способность обучающихся осуществлять точные, планомерные, рациональные, в определенном порядке и режиме, действия в пространстве-времени.

Особенностью учебно-организационных умений является то, что они внешне и внутренне организуют деятельность. По представленности и значению их можно отнести к общедеятельным умениям. По своим психологическим механизмам умения организовать деятельность в пространстве-времени находятся в прямом соотнесении с таким основным психологическим процессом как восприятие (чувство) времени-пространства. Включение В.В. Давыдовым восприятия в структуру учебной деятельности в качестве обслуживающего компонента и выделение психологической наукой восприятия пространства-времени обязывает рассматривать умения организовывать деятельность в пространстве-времени как единое целое, имеющее сложную структуру. Это выводит имеющиеся сегодня в психологии и педагогике знания об организации учебной деятельности на новый уровень, так как позволяет системно объединить накопленные порознь сведения об организации учебной деятельности в пространстве и времени; не только углубить понятия о них у обучающихся, но и расширить воспитательный потенциал процесса становления учебной деятельности.

Любое умение формируется на основе знаний, представлений и понятий. К этому следует добавить, что психолого-педагогическая наука свидетельствует об опережающем характере развития знаний пространства в сравнении со знаниями времени. В своё время П.П. Блонский утверждал, что расширение пространства, а вслед за ним и расширение времени у обучающегося происходит благодаря росту знаний, грамотности и умению использовать книги.

Классификация каждой из трех групп учебно-организационных умений пространственного, временного и пространственно-временного типа в соотнесении с основными звеньями (ориентировочное, операционно-исполнительское, контрольно-оценочное) структуры учебной деятельности позволила нам выделить соответствующие группы.

Первый тип – умения организовывать деятельность в пространстве.

В его первую группу вошли умения ориентироваться в пространственных условиях реализации деятельности.

Вторая группа образована умениями правильного планирования рабочего места, средств деятельности, расхода материала, инструмента, умения реализовывать намеченное.

Третья группа объединила в себе умения предварительного пошагового и итогового контроля, оценки и коррекции рабочего пространства, наличия материала, инструмента, средств деятельности и процесса их расходования.

Умения организовывать деятельность в пространстве выполняют следующие функции:

Ø планирующая – организуя свое рабочее место, обучающийся намечает не только удобное расположение приборов, материалов, инструмента, учебников, тетрадей, письменных принадлежностей, но подбирает необходимые средства деятельности, планирует их запас;

Ø контрольно-оценочная – перед началом работы учащийся проверяет, а затем оценивает возможность исполнения деятельности при наличии (дефиците) приборов, материалов, инструмента, учебников, тетрадей, письменных принадлежностей, выбирает необходимые средства. По ходу работы следит за расходованием материалов, по завершении работы проверяет, что получено, что и как израсходовано, что осталось;

Ø эвристическая – при отсутствии необходимых средств деятельности осуществляется поиск и выбор других, которые позволяют достичь нужного результата;

Ø лечебно-оздоровительная – порядок на рабочем месте позволяет избежать нервозных, тревожных состояний, вызванных поисками необходимых средств деятельности, что отчасти обеспечивается их своевременным подбором, запасом;

Ø когнитивная – организуя свою деятельность в пространстве, обучающийся познает его свойства: четырехмерность (четвертое измерение – время), симметрию и асимметрию, формы и размеры, местоположение, расстояние между телами, распределение тел, возможность сосуществования материальных объектов и процессов, относительность (уменьшение или увеличение его при субъективных оценках);

Ø диагностическая – в процессе деятельности могут выявляться как дефицит (избыток), так и нерациональность в расположении приборов, материалов, инструмента, учебников, тетрадей, письменных принадлежностей.

Второй тип – умения организовывать деятельность во времени.

Его первую группу составляют умения ориентироваться во временных условиях реализации деятельности.

Вторая группа включает в себя умения правильно планировать расход времени деятельности, реализовывать намеченное.

В третью группу выделены умения предварительного, пошагового и итогового контроля, оценки и корректировки времени деятельности и процесса его расходования, умении менять способ измерения времени деятельности в зависимости от его дефицита (резерва).

Умения организовывать деятельность во времени имеют следующие функции:

Ø мотивационно-целевая – время выступает в качестве мотива (причины) в тех случаях, когда учащийся самостоятельно ставит цель по организации собственной деятельности с таким условием, чтобы она укладывалась в определенные временные рамки при соблюдении ее качественных и количественных показателей;

Ø планирующая – при программировании расходования времени намечается, когда будет выполняться работа, сколько времени на нее затратится, к какому сроку она должна быть сделана;

Ø контрольно-оценочная – практическая реализация плана расходования времени и точное ему следование тождественны самоконтролю. В условиях реализации деятельности предполагается осуществление обратной связи для фиксации соответствия потребления времени срокам исполнения. Перед началом работы обучающийся соотносит возможность соблюдения временных рамок поставленной задаче и срокам ее исполнения. На этапе текущего контроля-оценки фиксируется потребление времени, а по завершении работы проверяются затраты времени; устанавливается фактически потраченное время; даются объективные и субъективные оценки расходования времени;

Ø коррекционная – в процессе деятельности, если это необходимо, вносятся коррективы, поправки, изменения в расходование времени, в сроки выполнения задания;

Ø регулировочная – расходование времени регулируется. Точное следование программе обязывает регулировать деятельность в случаях, если деятельность реализуется в условиях дефицита времени. Достигается это посредством изменения ритма и скорости деятельности;

Ø диагностическая – в процессе деятельности могут выявляться неблагополучия (недостатки и отклонения) в формировании программы расходования времени и ее реализации, в установлении сроков выполнения работы;

Ø когнитивная – сопоставление объективных и субъективных оценок расходования времени по завершении работы вызывается интерес к познанию свойств времени. Объективно и субъективно оценивая поэтапное расходование времени в процессе работы и его затраты на момент завершения работы, осуществляя регуляцию потребления времени, внося коррективы в программу, обучающийся познает такие свойства времени как скорость, ритм, направленность в будущее, симметрию (инвариантность деятельности относительно операций переноса во времени, выражаемую возможностью воспроизведения аналогичного процесса или деятельности в разное время), относительность (переоценку либо недооценку временных интервалов);

Ø обслуживающая – вслед за В.В. Давыдовым, относящим восприятие и чувства к обслуживающим компонентам деятельности, восприятие времени и его чувство следует рассматривать как обслуживающие компоненты учебной деятельности;

Ø адаптационная – по данным, полученным в ходе психологических исследований, адекватность отражения реального времени в сознании ребенка является необходимой предпосылкой успешной адаптации к школьной среде в условиях начала обучения и в условиях перехода в среднее звено. По данным медико-психологических исследований временные ориентировки влияют на школьную и социальную адаптация;

Ø лечебно-оздоровительная – по результатам исследований субъективных оценок минутных интервалов судят о состоянии здоровья. Так, уменьшение минутного интервала в пределах менее 40 сек. свидетельствует о гипомании и тревоге, увеличение на более чем 80 секунд – о симптоме депрессии и нарушении внимания (В. Самохвалов). У учащихся в возрасте от 7 до 19 лет переоценка минутных интервалов может доходить до 175% (С.Л. Рубинштейн).

С целью устранения и снижения тревожности, сигнализирующей о школьной и социальной дезадаптации, используется методика хронологического обратного перехода от стрессового в нейтральное или положительное эмоциональное состояние. В психоанализе принято считать, что выход из тупика невроза может быть найден через погружение в прошлое. В практической психологии применяется методика «Антивремя», реализуемая для ориентировки во временных особенностях внутреннего мира (Г.С. Абрамова);

Ø эвристическая – при отсутствии необходимых масштабов времени деятельности обучающийся осуществляет поиск и выбор любых ритмически повторяющихся процессов, которые позволяют достичь нужного результата.

Третий тип – умения организовывать деятельность в пространстве-времени.

Его первую группу составили умения ориентироваться в пространственно-временных условиях реализации деятельности.

Вторую группу – умения планирования пространства-времени деятельности, умение реализовывать намеченное.

Третью группу представляют умения осуществлять предварительный, пошаговый, итоговый контроль (оценку и коррекцию) наличия пространства-времени деятельности и процесса расходования его составляющих; умение менять способ измерения пространства-времени деятельности в зависимости от его дефицита (резерва).

Функционал этого умения образован функциями умений, отнесенных к первой и второй группам, а именно: мотивационно-целевой, планирующей, контрольно-оценочной, коррекционной, регулировочной, диагностической, когнитивной, обслуживающей, адаптационной, лечебно-оздоровительной, эвристической.

Особым отличием умения организовать деятельность в пространстве-времени является одновременность исполнения организационных действий в пространстве и времени.

Осуществленный анализ литературных источников (монографий, учебно-методической литературы, учебников, статей и книг) и результатов собственного эксперимента позволил нам выделить основные педагогические принципы континуального подхода в работе педагога над формированием учебно-организационных умений учебной деятельности обучаемых. Принципы, имея рекомендательный характер, направляют педагогическую деятельность. Это принципы системности и единства; этапности и последовательности; множественности; относительности; преемственности; непрерывности.

v Принцип системности и единства. Обращение к понятию «пространственно-временной континуум» (как к одному из основополагающих в системе научного знания) позволяет рассмотреть возможность формирования и развития учебной деятельности в умениях организовать деятельность в пространстве-времени как разновидности учебно-организационных умений. Такое умение следует понимать как систему умений: в его составе выделяются ● умения организовать деятельность в пространстве и ● умения организовать деятельность во времени. Индивидуальные различия в поведении обучающегося и индивидуальные особенности его учебной деятельности следует рассматривать с позиций континуального подхода.

v Принцип этапности и последовательности обснован выделением трех последовательных этапов в овладении индивидом пространственно-временным континуумом: ● овладение пространством, ● овладение временем, ● овладение пространством-временем. В этом соответствии выделяются и три этапа в овладении умениями организовать деятельность в пространстве-времени. Первый этап связан с овладением умениями организовать деятельность в пространстве, второй – во времени, а третий – в пространстве-времени.

v Принцип множественности. Работа педагога над учебной деятельностью обучаемых и содержание материала, на котором строятся специальные задания и упражнения по ее формированию, развитию и совершенствованию, должны отражать существование в системе современного научного знания категории «множество пространств и времен».

v Принцип относительности требует создания педагогом условий намеренного сокращения (увеличения) масштабов измерения множественных пространств и времен, с которыми работает обучаемый при выполнении специальных заданий.

v Принцип преемственности происходит из признания того, что формирование учебной деятельности должно носить преемственный характер.

v Принцип непрерывности обоснован признанием того, что учебная деятельность является основой непрерывного образования.

Психологические условия успешной реализации учебно-организационных умений

Успешность формирования учебно-организаци-онных умений всецело зависит от пространственно-временных отношений и феноменов, влияющих на психические свойства и особенности взаимодействующих субъектов учебной деятельности, что требует соблюдение ряда психологических условий.

1. Условие соблюдения единства интериоризации и тренажа обосновано тем, что не всякие учебные действия интериоризуются. (На это указывает психологическая наука.) Так, учебная деятельность, исполняемая на материальных (пространственно-занятых) объектах, переводится из внешнего

___________________________

________________

Перечень имеющейся в продаже учебно-бланковой документации

Наименование товара	Розничные (без учета НДС и НП)
Журнал работы цикловой комиссии	140.00 руб.	шт.
Журнал учебных занятий (в жестком переплете)	200.00 руб.	шт.
Зачетная книжка	50.00 руб.	шт.
Календарно-тематический план	120.00 руб.	шт.
Книга выдачи дипломов	200.00 руб.	шт.
Книга протоколов заседаний ГАК по защите дипломных проектов	180.00 руб.	шт.
Протоколы ГАК	180.00 руб.	шт.
Студенческий билет	25.00 руб.	шт.
Учет часов учебной работы (бланк)	1.00 руб.	шт.

ВНИМАНИЕ!

ПРОДОЛЖАЕТСЯ ПОДПИСКА НА ПЕРИОДИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ РЕДАКЦИИ,

НА I ПОЛУГОДИЕ 2008 Г.

Сообщаем, что подписаться на периодические издания можно в любом почтовом отделении связи.

Наши данные по каталогу Роспечати:

Комплект - индекс 79548,

Журнал «Среднее профессиональное образование» - индекс 72435,

Приложение «Среднее профессиональное образование» - индекс 46426,

Газета «Вестник СПО» - индекс 32675.

Если Вы опоздали оформить подписку на почте, то можете в любое время подписаться, обратившись в редакцию по адресу:

109316, Москва, Волгоградский проспект, 43, офис 229, редакция журнала «СПО».

Стоимость подписки на I полугодие 2008 года:

Комплект «СПО» (I полугодие 2008 г.) - 1176 руб.

Журнал «СПО» (I полугодие 2008 г.) - 528 руб.

Приложение «СПО» (I полугодие 2008 г.) - 726 руб.

Газета «Вестник СПО» (I полугодие 2008 г.) - 132 руб.

Цены указаны с НДС, но без почтовых расходов. Почтовые расходы: журнал и приложение 30 руб., газета 10 руб. Информация о заказе журнала в электронном варианте будет дана дополнительно.

Просим правильно оформлять подписку.

Для оформления счета Вам необходимо сообщить индекс почтового отделения, адрес, банковские реквизиты и полное наименование учебного заведения. Литература будет поступать Вам по почте после оплаты счета.

Справки о подписке на указанные издания можно получить по тел. (495) 177-35-88, 177-82-04

___________________________

________________

Редактор Н.Г. Закалюкина

Компьютерный набор и верстка М.А. Рыженко

Журнал издается при участии Московского автомобилестроительного колледжа.

Адрес редакции: 109316, Москва, Волгоградский пр., 43.

Автономная некоммерческая организация «Редакция журнала “Среднее профессиональное образование”»,

тел./факс: 177-35-88, 177-82-04.

Подписано в печать 03.10.2007. Тираж 3000 экз. Заказ №

Формат 60 х 90 1/8. Объем 11,6 печ. л. Уч.-изд. л. 14,4.

Отпечатано в типографии ЗАО «Миратос»

127521, Москва, ул. Октябрьская, 89.

[1] Царькова Е.А. Компетентность в контексте модернизации профессионального образования // Профессиональное образование, 2004, № 6, С. 5.

[2] Рубцова Л.Н. Метод проектов как средство формирования ключевых компетенций // Профессиональное образование, 2006, № 1, С. 13.

[3] Новиков П.Н., Селиверстова О.Ф., Чаплыгина И.В. Методика формирования ключевых компетенций студентов колледжа // Профессиональное образование, 2006, № 2, С. 10–11.

1 В стандартах ИСО 9000:2000, в словаре Европейской организации по качеству (ЕОК) и других источниках термин «качество» определен как совокупность свойств и характеристик продукции или услуг, способных удовлетворять установленные или предполагаемые потребности.

2 Ф.Б. Кросби – один из признанных авторитетов в области качества. Наиболее широкую известность получили его 14 принципов (абсолютов), определяющих последовательность действий по обеспечению качества на предприятиях. Он, идеолог системы «ноль дефектов» (ZD), предложил универсальный способ оценки степени компетентности предприятия в решении проблемы качества.

А.В. Фейгенбаум – всемирно известный американский эксперт по вопросам качества, автор теории комплексного управления качеством TQC. Он сформулировал четыре «смертных греха» в подходах к качеству, которые следует учитывать, чтобы усилия при реализации программ по качеству не оказались напрасными.

К. Ишикава – автор японского варианта комплексного управления качеством – «контроль качества в масштабе всей компании» (CWQC). Наиболее характерными чертами его варианта являются: всеобщее участие работников в управлении качеством; введение регулярных внутренних проверок функционирования системы качества; непрерывное обучение кадров; широкое внедрение статистических методов контроля. По инициативе К. Исикавы в Японии, начиная с 1962 г., существуют кружки по контролю качества.

Г. Тагути – известный японский статистик в области качества. Методы ученого представляют собой один из принципиально новых подходов к решению вопросов качества, где главное – повышение качества с одновременным снижением расходов.

В.Э. Шухарт – американский ученый, основоположник системы корректирующих и предупреждающих действий по обеспечению запланированного качества продукции, впервые описавший концепцию PDCA: планируй (Plan), делай (Do), проверяй (Check), воздействуй (Act) – в 1939 г.

У.Э. Деминг - американский специалист в области качества, один из создателей теории системного подхода к управлению качеством, которая воплотилась в международных стандартах серии ИСО 9000 и принципах TQM. Цикл Шухарта-Деминга (цикл PDCA) позволяет эффективно управлять на системной основе в самых различных областях производственной деятельности. Демингом были разработаны 14 ключевых принципов совершенствования качества.

Дж.М. Джуран – американский специалист, основоположник менеджмента качества, первым обосновавший переход от контроля качества к управлению качеством. Дж.М. Джураном разработана знаменитая «спираль качества» (спираль Джурана) – вневременная пространственная модель, определившая основные стадии непрерывно развивающихся работ по управлению качеством и послужившая прообразом многих появившихся позже моделей. Ученый является автором концепции ежегодного улучшения качества (Annual Quality Improvement, AQI).

Ш. Шинго – разработчик метода предотвращения возникновения производственных проблем в области качества – система «single-minute ex-change of die” (SMED) – оказавшего огромное влияние на развитие японской индустрии; с 1945 г. Ш. Шинго – профессиональный консультант Японской ассоциации менеджмента.

3 Фейгенбаум А. Контроль качества продукции. М.: Экономика, 1986.

[4] Фейгенбаум А. Статистический контроль качества продукции на основе принципа распределения приоритетов. М: Финансы и статистика, 1991.

[5] Международный стандарт ИСО 9000:2000. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь.

Баронов В.В., Калянов Г.Н., Попов Ю.И. Информационные технологии и управление предприятием: Разработка ИТ-стратегии. Методы оценки эффективности. Архитектура информационной системы. Управление проектом внедрения информационной системы. Современные модели управления информационными технологиями. М.: ДМК Пресс, Компания АйТи, 2004.

Неполная средняя школа			Профессиональное обучение		Трудовая деятельность
Старшая школа
	I этап	II этап		III этап

	Деятельность ОУ по профессиональной адаптации

(Самарский металлургический колледж),

М.Н. Третьякова, ТГУ

² Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики в педагогическом институте: Дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1990.

	деятельность, добавляющая ценность (стоимость)
	информационный поток

(Самарский металлургический колледж),

М.Н. Третьякова, ТГУ

2 Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики в педагогическом институте: Дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1990.

² Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики в педагогическом институте: Дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1990.