СРЕДНЕЕ

В соответствии с планом Федерального агентства по образованию 18-19 мая 2006 г. на базе Петровского колледжа в Москве прошло IV Всероссийское совещание «Качество среднего профессионального образования как основной фактор современной подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования».

Целью этого знакового события явилось обсуждение вопросов разработки и внедрения системы управления качеством в образовательном учреждении.

В совещании приняло участие 133 человека из 54 городов (44 региона РФ), в том числе директора образовательных учреждений (39 чел.), замдиректора (55 чел.), заведующие кафедрами и отделениями (12 чел.), методисты (12 чел.), завучи (двое), преподаватели (трое), начальники Управлений образованием (четверо), один специалист регионального Министерства образования, пятеро специалистов по качеству.

С приветственной речью к участникам совещания обратились:

Т.Д. Барер, зам. начальника Отдела учреждений начального и среднего профессионального образования Управления учреждений образования Федерального агентства по образованию;

В.П. Смирнов, вице-президент Союза директоров России, директор Санкт-Петербургского технического колледжа управления и коммерции;

Е.В. Иванов, директор Петровского колледжа.

Сегодня к образованию предъявляются иные требования, чем это было несколько лет назад. Современное образование должно дать выпускнику не столько сумму знаний, сколько набор компетенций, обеспечивающих готовность к работе в динамично изменяющихся экономических условиях, возможность осмысленно воспринимать и критически оценивать социально-экономические процессы, прогнозировать их развитие, адаптироваться в них и, в идеале, влиять на эти процессы. В подготовке специалиста главенствующую роль приобретает ориентация на развитие его личности и профессиональной культуры, чтобы существенно облегчить процесс адаптации в профессиональной среде. Это требует серьезных изменений в обеспечении качества подготовки специалистов. Качественное профессиональное образование сегодня – это средство социальной защиты, гарант стабильности профессиональной самореализации человека на разных этапах жизни.

Тем не менее, как отметил в своем докладе Ю.В. Шаронин, зам. главного редактора журнала «Среднее профессиональное образование», формирование системы обеспечения качества все последние годы происходит на основе эмпирических подходов, без должного методологического обоснования.

Анализируя сложившуюся систему профессионального образования, следует, как нам кажется, рассматривать её как систему саморазвивающуюся и развивающую профессиональную среду. Необходимо выявить, какие аспекты функционирования профессиональной среды определяют ее саморазвитие.

Подход к решению поставленной проблемы с позиций саморазвивающихся систем позволяет обозначить ряд важнейших предпосылок, определяющих основные направления деятельности образовательных учреждений, работодателей, всего профессионального сообщества по обеспечению качества профессиональной среды в целом и профессионального образования в частности.

Система менеджмента качества может строиться:

§ в соответствии с принципами Всеобщего менеджмента качества (TQM);

§ на основе моделей национальных и региональных премий по качеству;

§ в соответствии с требованиями международных стандартов ISO серии 9000.

Выступление Г.Н. Ивановой, руководителя органа по сертификации системы менеджмента качества «Тест – Санкт-Петербург», было основано на применении стандартов ИСО серии 9000 для разработки и внедрения системы менеджмента качества. В своем выступлении она также представила стандарт IWA-2, адаптированный для образовательного учреждения, сделала вывод о необходимости создания и внедрения системы менеджмента качества (СМК) в любой организации.

Презентацию своей модели высокого качества провел Петровский колледж – лауреат премии правительства Санкт-Петербурга по качеству 2005 г. и лауреат Знака общественного признания. Модель качества Петровского колледжа разработана в соответствии с Европейской моделью делового совершенства (EFQM) и моделью Премии правительства РФ в области качества, основана она на 9 критериях, объединенных в две группы:

В первую группу входят пять критериев, характеризующих, как колледж добивается результатов, что делается для этого («возможность»).

Четыре критерия второй группы показывают, что достигнуто («результаты»).

В Санкт-Петербурге есть учебные заведения, которые уже провели сертификацию СМК. Одно из них – Санкт-Петербургский технический колледж управления и коммерции – лауреат премии правительства города по качеству 2004 г.

Как отметила в своем докладе З.Х. Балацан, зам. директора колледжа, внедрение системы менеджмента качества проводится поэтапно.

I этап – планирование и подготовка внедрения системы менеджмента качества. Он предусматривает аудит (оценку) действующей системы качества, изучение удовлетворенности потребителей, определение политики в области качества, формирование организационной структуры, обучение персонала применению ISO-9000.

II этап – разработка и внедрение документации СМК. На этом этапе осуществляется массовое обучение персонала, разработка графика внедрения и документации СМК, проведение внутреннего аудита и утверждение руководства по качеству.

III этап (завершающий) – сертификация системы менеджмента качества (проведение самооценки СМК организации, выбор органа по сертификации и проведение сертификации).

С большим интересом были выслушаны доклады В.А. Никитина (начальника научно-методического отдела Института точной механики и оптики, эксперта премии правительства Санкт-Петербурга в области качества по оценке деятельности образовательных учреждений, участвующих в региональных и федеральных конкурсах по качеству) и А.П. Ястребова (зав. кафедрой маркетинга и электронной коммерции Университета авиационного приборостроения).

На совещании был представлен и международный опыт. Директор крупнейшего образовательного центра Финляндии (ЭДУПОЛИ) М. Кантонен представил свой опыт по разработке стратегии образовательного учреждения, по построению системы управления качеством, её оценке и самооценке.

Программа совещания была очень насыщенной, но тем не менее все приехавшие активно работали на заседаниях секций, где каждому была предоставлена возможность обсудить актуальные вопросы и обменяться опытом.

¨ Политика и стратегия образовательного учреждения в области качества.

¨ Инновационные педагогические технологии как основа обеспечения качества подготовки специалистов.

¨ Обеспечение качества профессионального образования через развитие педагогических кадров.

¨ Нормативно-методическое обеспечение образовательного процесса как фундамент качества образования.

¨ Интранет как средство обеспечения качества.

По результатам работы секций были разработаны планы мероприятий. Никого не оставила равнодушным и выработка рекомендаций IV Всероссийского совещания в шесть адресов: ■ Министерству образования и науки; ■ Федеральному агентству по надзору в сфере образования и науки; ■ органам управления образованием министерств (ведомств) и субъектов РФ, имеющих в своем ведении средние учебные заведения; ■ Федеральному институту развития образования; ■ руководителям ссузов, региональным советам директоров ссузов.

В связи с интеграцией российской школы и мирового образовательного сообщества (после присоединения России в 2003 г. к Болонской декларации и вхождения в единое образовательное пространство Европы) проблемы менеджмента качества стали актуальны.

Изменившиеся в начале 90-х годов условия хозяйствования, переход страны на рыночные отношения обусловили объективную потребность в новых специалистах, которая была осознана как государственными, так и появившимися негосударственными образовательными учреждениями.

Для удовлетворения запросов работодателей и других заинтересованных сторон, для обеспечения высокого уровня качества образовательного процесса, оптимизации затрат на учебные программы и мероприятия, для повышения собственной конкурентоспособности – перед учебными заведениями встала объективная потребность применения современных моделей совершенствования образовательных услуг.

Качество образования можно рассматривать и как качество результатов (уровень профессиональных знаний, умений, навыков учащихся), и как совокупность качественных характеристик самого образовательного процесса.

Под системой менеджмента качества (СМК) понимается совокупность организационной структуры образовательного учреждения, документации (внутренних положений, порядков документированных процедур, методологических указаний, рабочих инструкций), процессов и ресурсов, необходимых для осуществления общего руководства качеством.

Говоря о системе менеджмента качества, необходимо прежде всего определить , в соответствии с которой она будет строиться. Сегодня целесообразно в качестве основы для такой модели выбрать требования, регламентированные стандартом ИСО 9001:2000. Подобное построение системы управления качеством в образовательных учреждениях позволит внедрить основные принципы и методы всеобщего управления качеством (TQM – Total Quality Management).

Среди этих принципов ключевыми являются · менеджмент процессов, · развитие корпоративного сотрудничества, · участие и мотивация сотрудников и · ориентация на потребителя. Эти принципы должны быть включены в основополагающую модель управления учреждением профессионального образования, суть которой заключается в равноправном участии всех заинтересованных сторон. При этом главной задачей становится идентификация потребителей образовательных услуг, на которых и должна быть направлена будущая рекламная кампания (студентов, родителей, предприятий, государства в лице Министерства образования и общества в целом).

При разработке систем менеджмента качества необходимо учитывать ориентированность международного стандарта на процессный подход. Таким образом, деятельность образовательного учреждения должна быть представлена в виде взаимоувязанных процессов.

При проектировании и внедрении системы менеджмента качества в соответствии с международными стандартами ИСО серии 9000 необходимо проведение следующей работы с учетом рекомендаций экспертной группы ИСО:

· разработать политику и цели учебного заведения в области качества, согласованные с миссией и стратегией его развития;

· выявить целевые группы потребителей образовательной деятельности (студенты, работодатели, аспиранты, обучающиеся в системе повышения квалификации, и т.п.), указать их требования;

· определить и описать основные и вспомогательные процессы в соответствии с требованиями потребителей;

· выделить руководителей и участников учебных процессов;

· обеспечить документальное оформление системы менеджмента качества;

· провести внутренний аудит системы менеджмента качества для выявления областей несоответствия и их дальнейшей корректировки;

· осуществить обучение персонала.

При принятии решения о внедрении системы менеджмента качества образовательным учреждениям целесообразно провести самооценку деятельности на основе методов TQM, являющихся базой моделей премий по качеству.

В России модели самооценки являются основанием следующих конкурсов:

· конкурс на соискание премии Правительства РФ в области качества;

· конкурс Министерства образования и науки «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»;

· региональные конкурсы в области качества (например, премия Санкт-Петербурга и Ленинградской области).

Результаты региональных конкурсов и конкурсов, организованных Минобразования показали, что в ряде учебных заведений России всерьез занимаются методом самооценки. Если рассмотреть результаты конкурсов по качеству, проводимых в Санкт-Петербурге, то можно увидеть, что образовательные учреждения города принимают активное участие в этом процессе. Так, например, Петровский колледж участвует в конкурсе с 2002 г., став лауреатом в 2005 году.

Идет и внедрение стандарта ИСО 9000. Однако широкого распространения использование современных методов управления качеством ещё не получило.

С недавнего времени наличие системы менеджмента качества в государственных образовательных учреждениях на соответствие стандарта ИСО 9000 является одним из важных условий получения государственной аккредитации. В связи с этим особую важность приобретает сертификация системы менеджмента качества международно признанным органом по сертификации, например, входящим в Международную ассоциацию IQNet. Сертификация СМК значительно повышает конкурентные возможности и облегчает прохождение процедуры государственной аккредитации. Более того, сертификация систем менеджмента качества образовательных учреждений с получением международного сертификата помогает российским учебным заведениям добиться признания своих дипломов за рубежом.

В нашей стране первым национальным органом, предоставляющим возможность получения признаваемого во многих странах мира сертификата, является ТЕСТ – С.-Петербург, который с 2002 г. представляет Россию в Международной ассоциации по сертификации IQNet. Выданный в ТЕСТ – С.-Петербург сертификат признается в 36 странах-партнерах IQNet.

Для внедрения современных методов управления качеством ощущается потребность в подготовке специалистов по качеству, в том числе и в образовательных учреждениях. Учитывая этот факт, в 2003 г. в Санкт-Петербурге на базе учебной кафедры ФГУ «Центр испытаний и сертификации – С.-Петербург» создано негосударственное образовательное учреждение дополнительного образования «Институт управления качеством». Образовательную деятельность осуществляют преподаватели ведущих вузов Санкт-Петербурга и специалисты в области управления качеством и технического регулирования. Практические занятия проводятся аудиторами органа по сертификации систем менеджмента качества «Тест – С.-Петербург».

Качество образования – важная составляющая качества жизни населения России в целом. Таким образом, внедрение систем менеджмента качества в учреждениях профессионального образования является актуальной задачей современного общества.

Отличительные для начала XXI в. изменения в характере образования – в направленности, целях, содержании – все более явно ориентируют его на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения нашли отражение в федеральном законе «Об образовании», в Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 г.; они обозначили процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями.

Сейчас уже не требует доказательств утверждение о том, что обеспечение высокого, конкурентоспособного качества продукции или услуг – это ключевой фактор завоевания лидирующих позиций учреждения СПО в любом направлении деятельности.

Не может не отразиться на миссии образовательного учреждения и наблюдаемое изменение роли человека в производстве.

Все чаще сотрудник организации рассматривается не только как не возобновляемый ресурс – элемент социальной организации в единстве трех основных компонентов (трудовой функции, социальных отношений, состояния работника), но как главная ценность организации, ее конкурентное преимущество, а значит, стратегия и структура организации должны строиться исходя из желаний и способностей человека. И такой человекоцентристский подход тесно связан с концепцией всестороннего развития личности.

Многоплановость и противоречивость социальной действительности предполагают соответствующее реагирование системы СПО на вопросы формирования личности и подготовки специалистов. Этот процесс не может быть конструирован в жестких рамках или характеристиках. Тем не менее, он должен опираться на модель специалиста, соответствующую требованиям ГОС СПО.

Отечественные ученые называют различные параметры модели специалиста, степени воздействия условий и факторов на ее формирование. Различают ■ модель специалиста и ■ модель подготовки специалиста, ■ модели учебной и познавательной деятельности по овладению профессией, ■ формы связи с производством, ■ квалификационные характеристики специалиста.

Однако сегодня модель специалиста-выпускника выстраивается на основании государственного образовательного стандарта. Основным недостатком является описательный характер модели; она не всегда учитывает объективные факторы быстро развивающегося научно-технического прогресса, воздействие многочисленных экономических, политических, социальных и демографических условий.

Вместе с тем, постоянно меняющееся общество, непредвиденные ситуации, нарастающий объем информации, усложнение отношений между людьми диктуют необходимость формирования такой личности, которая умеет жить в этих условиях, решать сложнейшие задачи, профессионально и личностно значимые. Отечественные ученые все чаще и чаще обращаются к постановке вопроса о формировании и подготовке специалиста-проблемника, что предполагает модель специалиста, которая должна быть гибкой, динамичной, постоянно корректируемой в профессии и специальности.

В связи с этим мы интерпретируем модель специалиста как гибкую, с определенным набором ключевых компетенций личность, способную успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности. Сегодня складывается концепция компетенции, которая начинает играть существенную роль в профессиональном образовании и становлении современного специалиста.

Понятие «компетенция» широко рассматривается и в зарубежной, и в отечественной научной литературе. Прежде всего, его определяют как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. В данной статье умения рассматриваются как способность и готовность эффективно применять знания на практике, в конкретной ситуации, в профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности.

Современный рынок труда требует от специалиста владения определенными основными компетенциями.

v Политические и социальные компетенции – способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов.

v Компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. – Для того чтобы контролировать проявления расизма и ксенофобии, развивать климат толерантности, образование должно «оснастить молодых людей межкультурными компетенциями: принятием различий, уважением непохожих на тебя и способностью жить с людьми других культур, языков и религий.

v Компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, с акцентом на то, что людям, без этих умений угрожает социальная изоляция. В этом контексте все большее значение приобретает владение более чем одним языком.

v Компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. – Владение этими технологиями в первую очередь необходимо для формирования критического суждения в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой.

v Способность учиться на протяжении жизни, что можно считать основой непрерывного обучения.

Очевидно, что ключевые компетенции – самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Считая, что компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека, можно выделить три основных группы компетентностей, необходимых специалисту:

Ø компетентности, относящиеся к самому себе как субъекту жизнедеятельности;

Ø компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

Ø компетентности, относящиеся к деятельности человека и проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Компетенции, относящиеся к самому человеку

как личности, субъекту деятельности и общения

· Компетенции здоровьесбережения:

знание и соблюдение норм здорового образа жизни;

знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа;

соблюдение правил личной гигиены, обихода;

физическая культура человека, свобода и ответственность за выбор образа жизни.

· Компетенции ценностно-смысловой ориентации:

ценности бытия;

ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки;

ценности производства;

ценности истории цивилизаций, собственной страны, религии.

· Компетенции интеграции:

структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, приращение накопленных знаний;

компетенции гражданственности – знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина;

свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг;

знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии;

смысл жизни;

профессиональное развитие;

языковое и речевое развитие;

овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы

· Компетенции социального взаимодействия (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого – расы, национальности, религии, статуса, роли, пола; социальная мобильность).

· Компетенции в общении – устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка, делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности

человека

· Компетенция познавательной деятельности:

постановка и решение познавательных задач;

нестандартные решения, проблемные ситуации, их создание и разрешение;

продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность.

· Компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности (планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности).

· Компетенции информационных технологий:

прием, переработка, выдача информации;

преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность;

владение электронной, интернет-технологией.

Ведущим звеном в формировании этих компетенций должен стать колледж, а главная задача преподавателей и сотрудников – создать условия для их формирования. Однако реализация стандартов на основе компетентностного подхода невозможна без обеспечения качества подготовки специалистов, которое предполагает мобильность содержания, информатизацию образовательного процесса, использование активных методов обучения, атмосферу сотрудничества и сотворчества студентов и преподавателей.

Качество подготовки специалиста зависит в значительной степени от взаимодействия с внутренними и внешними социальными партнерами. К основным целям социального партнерства мы относим создание:

открытой социально-педагогической системы, готовой к обеспечению управления качеством подготовки специалистов;

системы непрерывной профессиональной подготовки, включающей:

§ дополнительное и послеколледжное образование,

§ единое информационное пространство,

§ совместные ресурсы для подготовки практикоориентированного специалиста;

разработку и софинансирование проектов для развития материально-технической базы.

Итак, как свидетельствует практика, реализация компетентностного подхода позволяет в значительной степени повысить качество подготовки специалиста за счет формирования личности нового типа, совершенствования коммуникативности и повышения профессионализма.

Процесс формирования компетенций у специалиста очень сложен и невозможен без информационного мониторинга. Однако сейчас уже существуют решения, позволяющие оценить уровень сформированности компетенций у студентов.

Эффективность жизнедеятельности в сегодняшней среде зависит от того, в какой мере специалист способен и готов к:

· различным видам деятельности, сопряженным с его профессией;

· пониманию принципов функционирования различных социальных общностей;

· участию в деятельности этих общностей (с уже существующими в них правилами) и влиянию на развитие этих общностей;

· координации различных типов своей деятельности и своего Я одновременно в различных социальных общностях.

В условиях нестабильных социально-экономических процессов образование остается единственным социальным институтом, через который возможны трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества.

В условиях рыночной экономики критерии качества деятельности учебного заведения служат его главной характеристикой.

При этом решаются задачи обеспечения надлежащего уровня профессионального образования и надлежащего уровня управления.

Наряду с такими компонентами качества образования, как ¡ качество педагогических кадров, ¡ качество образовательных программ, ¡ качество студентов, ¡ качество управления образовательным учреждением – необходимо внедрение технологических процессов, реализующих обеспечение, стабилизацию и сохранение достигаемого качества и процессов достижения нового качества.

Являясь понятием многомерным, качество деятельности образовательного учреждения СПО необходимо рассматривать в соответствии с международными стандартами ИСО-9000 как совокупность свойств и характеристик, которая обуславливает его способность удовлетворять актуальные и перспективные требования производства, общества и государства в области подготовки квалифицированных специалистов среднего звена, а также потребности личности в образовании и самореализации.

Одним из самых перспективных методов технологизации и гарантированного обеспечения качества может стать открытая информационная среда (ОИС).

ОИС СПО представляет собой ресурс, интегрирующий потенциал отдельного специалиста, группы специалистов, учебного заведения, объединения учебных заведений и образовательной системы СПО в целом, с учетом реализации в себе единства внутреннего и внешнего качества.

При этом:

внутреннее качество – это интегральная сумма качеств: управление макропроцессами в колледже, входные и выходные данные колледжа (результаты деятельности), ресурсы колледжа;

внешнее качество – это уровень влияния СПО на внешнюю среду, определяемое качеством связей колледжа с социальными партнерами: участниками образовательного процесса, другими ссузами, производством, социальной сферой, местной властью.

Построение ОИС СПО дает возможность сохранения и приумножения педагогического и профессионального опыта, внедрения новых педагогических и информационных технологий, т.е. в конечном счете, обеспечение качества образовательной деятельности.

В ОИС СПО реализуется электронное взаимодействие, при котором каждый его участник и производитель, и потребитель знаний или информации.

Комплекс связей, который охватывает процессы деятельности учреждения СПО, технология и качество.

Качество – это работа каждого на общее дело, в соответствии с творческими и формальными задачами.

Качество – это постоянное улучшение, накапливаемое и предоставляемое в открытый доступ всем участникам и организаторам деятельности учебного заведения.

Качество – это то, что мы можем определить, и то, чем мы должны управлять независимо от целого ряда дестабилизирующих факторов (отсутствия квалифицированных педагогических кадров или достаточной материально-технической базы, отсутствия практического опыта).

Качество – это продуманная и внедренная технология, обеспечивающая возможности быстрой адаптации и модернизации.

Главная функция открытой информационной среды в области обеспечения качества заключается в предоставлении полисубъектному потребителю широкого спектра образовательных услуг, охватывающих все основные стороны деятельности учебного заведения или образовательной системы.

Функции управленческого аппарата учебного заведения смещаются в зону планирования и анализа результатов выполнения планов, а функции служб – в зоны качественного выполнения стандартных процессов и процессов непрерывного совершенствования своей деятельности.

Основным приоритетом при построении открытой информационной среды является ее информационный характер, подразумевающий определенный спектр человеко-машинного взаимодействия.

Комплекс аппаратных и программных средств, электронное взаимодействие обучаемых и обучающихся, специалистов и пользователей, работодателей и потенциальных работников, объединенных формализованными информационными процессами, базами данных и базами знаний, реализующими информационные процессы, т.е. открытая информационная среда характеризуется следующими свойствами:

информативностью;

целенаправленностью на комплексное рассмотрение материалов информационных ресурсов;

системностью (выстраиванием связей между имеющимися знаниями и получаемой новой информацией);

интеграцией информационных объектов и технологий в учебный процесс;

управляемостью (планированием организационных форм образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, возможностью корректировки учебного процесса);

ориентированностью на социокультурные проблемы;

гуманизацией педагогических отношений, проявляющейся в личностно ориентированном подходе к обучению.

Открытая информационная среда, решающая задачи профессионального образования, должна предусматривать:

Ø алгоритмы интеграции мирового опыта и мировых информационных ресурсов, использование средств телекоммуникационного взаимодействия (телеконференции, чаты, форумы и т.д.), ориентированных на создание информационно-педагогических ресурсов и их интеграцию в педагогический процесс;

Ø возможность поэтапного и планомерного использования или формирования в соответствии с образовательными потребностями учебного заведения, текущим уровнем его информатизации, со степенью реального освоения компьютерной грамотности и развития информационной культуры студентов и преподавателей;

Ø вхождение в более крупные информационные объединения – информационные и образовательные консорциумы, отраслевые, федеральные и международные порталы.

Составным элементом открытой информационной среды становятся реализованные в компьютерной среде и переведенные в телекоммуникационный режим индивидуальные или групповые проекты. (Проект – это нечто, продуманное с точки зрения содержания, оптимальных форм реализации и средств доставки образовательного контента.)

Субъектами проекта в открытой информационной среде выступают:

ü специалист в области образования или группа специалистов, решающие задачи среднего профессионального образования;

ü специалист в области образования или группа специалистов, решающие задачи дополнительного профессионального образования или повышения квалификации;

ü специалисты в области программного обеспечения, готовые предложить оптимальные решения задач информационно-образовательного сервиса;

ü специалисты в области программного обеспечения, готовые предложить инновационные решения в области информационно-образовательного сервиса.

Все субъекты построения электронной открытой информационной среды определяют уровень модернизации образовательного процесса, который, в свою очередь, подразумевает самостоятельность обучаемого и переход от упражнений репродуктивного типа к индивидуализированному учебному процессу, характеризующемуся высоким уровнем мотивации.

Интеграционный этап открытой информационной среды – неотъемлемая часть условия ее существования.

Источники информации в открытой информационной среде осуществляют постепенное формирование собственных информационных ресурсов. Объединение этих «локальных» ресурсов обеспечивает заполнение структурных элементов среды – объединенное информационно-коммуникационное и физическое пространство системы среднего профессионального образования в целом.

На современном этапе общественного развития России государство вновь подтверждает значимость образования для развития экономики, культуры и политики. Роль СПО в системе общероссийского образования трудно переоценить: специалисты среднего звена всегда составляли значительную часть рабочих и служащих в системе общегосударственного производства и управления. Современный этап развития СПО характеризуется ростом как востребованности, так и объема подготовки специалистов.

Сегодня практически каждый четвертый выпускник средней (полной) школы поступает на обучение в ссуз; каждый третий из числа занятого населения имеет среднее профессиональное образование; численность студентов ссузов, приходящихся на 10 тыс. населения, за последние 8 лет выросла на 30%; доля студентов ссузов, обучающихся на договорной основе, составляет около 40%; каждый пятый, принятый в вузы, имеет среднее профессиональное образование1.

Сочетая механизмы обучения и управления, характерные для учреждений системы общего образования, с элементами обучения и управления высшей школы, ссузы рождают некий уникальный симбиоз, который положительно сказывается на процессе подготовки специалистов.

Однако изучение практики показывает, что существует противоречие между появившимися новыми требованиями к уровню и характеру профессиональной готовности специалиста и традиционной ориентацией системы профобразования на формирование определенного уровня знаний у выпускника. Сегодня важно, чтобы выпускник обладал не только определенным уровнем знаний, умений и навыков, но и сформированным отношением к своей будущей профессиональной деятельности, четко выраженными профессиональными компетенциями, т.е. определенным опытом в избранной им профессиональной сфере.

Вопросам изучения формирования опыта посвящено немало работ отечественных и зарубежных ученых, но специальных исследований о проблеме формирования профессионального опыта при подготовке специалистов, в частности, при подготовке специалистов права, в отечественной педагогике не проводилось.

Внимание российских исследователей в большей степени фокусировалось на проблеме освоения опыта начинающими специалистами, в меньшей степени – на проблеме формирования опыта в зрелом возрасте, а вопрос о научении опыту фактически не ставился. Таким образом, изучение механизмов формирования опыта, раскрытие его составляющих и их взаимосвязи, разработка научного инструментария психологического анализа становится актуальным направлением научного поиска.

Аксиоматично, что опыт – составная часть профессиональной культуры.

Решение задач по формированию опыта профессиональной деятельности при подготовке специалистов права начинается в колледже с создания модели. Поскольку в процессе формирования опыта происходит формирование основных профессиональных компетенций, то невозможно обозначить модель формирования опыта профессиональной деятельности без четко обозначенной модели специалиста права, модели выпускника по специальности 030503 «Правоведение».

Модель выпускника строилась нами, исходя из новых потребностей государства, общества, требований работодателей и новой компетентностной парадигмы образования; определен спектр ключевых компетенций и профессионально важных личностных качеств, необходимых юристам, подготовленным в системе СПО.

Поскольку особенности юридической деятельности не могут не отражаться на личности специалиста, прогнозируемая модель включает как профессиональные компетенции, так и личностные качества (моральные, интеллектуальные, организационные и т.д.).

Модель специалиста состоит из трех составляющих: профессиограммы, технограммы и психограммы.

¨ Так как единого подхода к содержанию профессиограммы нет, мы определили, что в ее структуру будут входить:

· классификационная карточка профессий, в которой указываются наименование профессии, доминирующий способ мышления, область базовых знаний, профессиональная область, межличностное взаимодействие, доминирующий интерес, дополнительный интерес, условия работы;

· доминирующие виды деятельности: основные профессиональные задачи, которые решает специалист данной профессии, и действия, которые он выполняет;

· качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности, т.е. способности, особенности личности, интересы, склонности;

· качества, препятствующие эффективности профессиональной деятельности;

· области применения профессиональных знаний (учреждения, организации, предприятия, где может работать специалист);

· история профессии – сведения о возникновении, изменении, развитии данной профессии с прошлых времен до нашей дней.

Нами были выделены группы профессионально важных качеств; так в области:

социальной деятельности – стремление к истине, торжеству справедливости, гуманизм, честность, принципиальность, соблюдение общественных правил и нравственных норм, исключающее противоправную деятельность и аморальное поведение, толерантность, ответственность, презентационные навыки;

поисковой деятельности – наблюдательность, устойчивость и концентрация внимания на профессионально значимых объектах;

коммуникативной деятельности – общительность, эмоциональная устойчивость, способность ясно излагать свои мысли, отстаивать свою точку зрения, умение работать в команде, способность находить выход из конфликтных ситуаций, способность передавать свой опыт;

удостоверительной деятельности – развитая письменная речь, быстрое обобщение информации, навыки перевода устной речи в письменную, организаторские способности, умение ориентироваться в качествах людей и их возможностях;

культурологической деятельности – наличие зрелого мировоззрения, основанного на знании и соблюдении культурных традиций России и своего региона, чувство патриотизма;

интеллектуально-практической деятельности – высокий уровень интеллекта в сочетании с устойчивым стремлением к познанию, устойчивые знания и устойчивые практические навыки профессионального характера, минимизирующие период адаптации молодого специалиста;

информационной культуры – устойчивые навыки свободного пользования ПК и Интернетом, информационно-справочными правовыми базами, и телекоммуникационными технологиями.

¨ Технограмма отражает информационно-технологический компонент профессиональной готовности личности.

¨ Третья составляющая модели специалиста – психограмма, которая строится на основе профессиограммы и технограммы, являясь их дополнением и развитием применительно к конкретным способам профессиональной деятельности.

Согласно методологии психологического анализа, структура профессиональной деятельности включает следующие взаимосвязанные этапы: мотивационный (зачем?), ориентационный (что?), процессуально-технологический (каким образом?) и аналитический (каков результат?). Психограмма характеризует готовность субъекта к профессиональной деятельности, и в этот блок включаются следующие группы профессионально-важных качеств:

Ø в области ценностно-мотивационной – устойчивая направленность личности, навыки выбора жизненных стратегий, социокультурных ценностей, ориентация на самообразование;

Ø в области рефлексивно-прогностической – навыки рефлексии и саморефлексии, свобода воли, интуиция, самоорганизация и умение планировать рабочее время;

Ø в области ресурсосберегающей – устойчивое стремление вести здоровый образ жизни, отсутствие личностных патологий, алкогольной и наркотической зависимостей, энергичность.

Мы считаем, что наиболее эффективным является формирование профессионально важных качеств через приобретение опыта профессиональной деятельности и только в условиях деятельности. Теоретическое научение опыту невозможно.

Согласно ГОС СПО, для специальности 030503 «Правоведение» основные виды профессиональной деятельности – организационно-правовая и организационно-управленческая. Соответственно и опыт должен формироваться в вышеобозначенных сферах профессиональной правовой деятельности. Опыт включает процедуры профессиональной деятельности, профессиональное образовательное пространство (профессиональную среду), личное профессиональное пространство, презентацию профессиональной деятельности. Под процедурами профессиональной деятельности будем понимать систему процедур, характеризующих опыт профессиональной деятельности с процессуально-содержательной стороны.

Личное профессиональное пространство представлено совокупностью потребностей и мотивов, профессиональной эрудицией, инициативой, зарождающимися личностными качествами. Коллективное профессиональное пространство – это среда, в которой могут быть востребованы и представлены результаты личного опыта профессиональной деятельности. Среди элементов, организующих коллективное профессиональное пространство, большую роль играют педагог, коллектив учебной группы, эмоционально-интеллектуальный фон процесса обучения, рейтинговая система оценки, востребованность и предоставление возможности презентации результатов.

Таким образом, формирование опыта профессиональной учебной деятельности – это процесс «насыщения», «накопления» личного опыта студента отдельными элементами вышеназванных составляющих.

Многократные повторения процедур профессиональной деятельности как по заданию преподавателя, так и по собственной инициативе на определенном этапе приводят к личностным изменениям самого индивида – приобретению им личностных профессионально-важных качеств, которые переходят в опыт профессиональной деятельности.

В связи с этим модель формирования опыта профессиональной деятельности может быть представлена следующим образом.

v Осуществление процедур профессиональной деятельности через · применение норм права; · юридическое консультирование; · составление правовых документов; · заполнение правовых форм; · осуществление процессуальных действий.

Осуществление вышеуказанных процедур происходит на семинарских и практических занятиях, в период проведения лабораторных практикумов и прохождения профессиональной практики.

v Создание профессионального образовательного пространства проходит на семинарских, практических занятиях, во время лабораторных практикумов, в период профессиональной практики, на проблемных лекциях, в процессе проведения деловых игр, при моделировании.

v Формирование личного профессионального пространства осуществляется через стимулирование студентов посредством рейтинговой системы оценивания, формирования студенческого портфолио, дополнительного образования, индивидуального консультирования у профессиональных юристов, самообразования, исследовательской деятельности (курсовое и дипломное проектирование, рефераты, доклады, сообщения), профессионально-ориентированные воспитательные мероприятия («Лучший юрист», «Брейн – ринг»), Дни (Недели) кафедры правовых дисциплин, тематические «круглые столы», психологическое сопровождение и психологические тренинги.

v Формирование коллективного профессионального пространства осуществляется через организацию коллективной, групповой деятельности на семинарских и практических занятиях (деловые игры), работу в рамках студенческого научного общества, факультативы, учебные фирмы.

v Презентация профессиональной деятельности происходит через представление результатов лабораторных практикумов, отчетов о профессиональной практике, курсовое и дипломное проектирование.

Следует заметить, что качественный процесс формирования профессионального опыта студента невозможен без его мониторинга; модель мониторинга в колледже включает показатели профессионально важных личностных качеств, на основе которых строится матрица соответствия, где задается максимальная оценка каждому показателю в 5 баллов – идеальный уровень сформированности.

Нами были определены 75 профессионально важных качеств, которые для удобства проведения мониторинга объединены в 17 блоков: ● направленность на себя, ● направленность на взаимодействие, ● направленность на задачу, ● коммуникативные способности, ● организаторские способности, ● объективность, ● сила воли, ● независимость, ● уровень субъективного контроля, ● конкурентоспособность, ● гражданские качества, ● нравственные качества, ● интеллектуальные качества, ● общая культура, ● адекватный тип профессиональной мотивации, ● творческая активность, ● целеустремленность.

Математическая модель, представленная матрицей, необходима для целенаправленного формирования опыта будущих специалистов и оценки качества профессионального образования в целом по колледжу. Она является ориентиром для разработки программы формирования профессионального опыта будущих специалистов. Мониторинг накопления профессионального опыта студентов осуществляется по основным направлениям профессионального становления и ведущим видам деятельности. Особое место занимает в этом процессе производственная практика.

Динамика формирования профессионального опыта будущего специалиста оценивается в ходе практики на основе следующих критериев: духовность, психолого-профессиональная компетентность, творческая активность, производственно-технологическая готовность.

Показатели духовности:

¨ осознанный интерес к профессиональной деятельности;

¨ способность к оптимальному взаимодействию с окружающими (умение общаться, понимать людей);

¨ умения и навыки рефлексии (самоконтроль, самооценка, самоанализ);

¨ владение умениями и навыками самообразования и самовоспитания;

¨ сформированность важнейших нравственных качеств (ответственность, настойчивость, целеустремленность, толерантность, доброжелательность, эмпатия);

¨ сформированность и цельность личности (единство слова и дела).

Психолого-профессиональная компетентность представляет собой совокупность знаний и умений, обеспечивающих выполнение юристом профессиональных функций. К ним относятся:

¨ проектировочно-прогностические (умение анализировать правовую ситуацию, проектировать результаты и планировать юридические воздействия с учетом возможных затруднений);

¨ конструктивно-методические (умение отбирать, анализировать и синтезировать правовой материал в соответствии с поставленными целями; оптимальность использования средств; умение осуществлять индивидуальный подход в зависимости от особенностей правовой ситуации);

¨ организаторско-управленческие (умение организовывать и стимулировать различные формы профессиональной деятельности);

¨ диагностические и исследовательские (владение исследовательскими методами в профессиональной деятельности);

¨ коррекционные (умение обоснованно осуществлять корректировку поставленных правовых задач);

¨ коммуникативные (умение создавать атмосферу сотрудничества, соучастия, сотворчества; умение моделировать общение с клиентами и коллегами; умение выступать перед аудиторией).

Показателями творческой активности студентов являются:

¨ частота проявления элементов творчества в профессиональной деятельности;

¨ уровень сложности продуктов творчества;

¨ предметная направленность творчества;

¨ умение развивать творческие способности коллег;

¨ умение увлекать своим творчеством.

Производственно-технологическая готовность (отраслевая компетентность) включает те качества личности и психофизиологические свойства, которые характеризуют уровень знаний, умений и навыков по профилю подготовки (конкретной отрасли) и способствуют выполнению производственно-технологических операций. Прежде всего оцениваются эксплуатационно-обслуживающие умения и умения использовать знания на практике, решать практические задачи по специальности (профилю подготовки).

Сам мониторинг в период практики можно условно разбить на несколько этапов, каждый из которых характеризуется специфическими задачами, инструментарием и узловыми параметрами отслеживания.

Основные задачи мониторинга на первоначальном этапе – учебная практика – установление исходного уровня профессионально-личностного развития будущих юристов (результаты психолого-профессионального тестирования). В ходе практики проводится мониторинг формирования первичных умений и навыков по специальности.

Мониторинг на следующем этапе – в период профессиональной практики – позволяет определить динамику развития профессионального опыта, отследить уровень знаний, полученных при изучении специальных дисциплин; выявить динамику спектра формируемых и закрепляемых умений и навыков; определить уровень развитости умения применить свои знания при разрешении конкретных юридических дел.

Главная задача мониторинга на завершающем этапе подготовки специалиста – преддипломная практика – изучение степени его готовности к выполнению профессиональной деятельности и уровня профессионального опыта. Здесь уровень профессионально-личностного развития будущего специалиста оценивается комплексно: умение общаться является важнейшим показателем сформированности коммуникативных умений и культуры личности; интерес к профессиональной деятельности может рассматриваться в качестве показателя духовности личности и творческой активности.

Особое место занимает при этом самоанализ студентов по формированию профессионального опыта. На протяжении всех лет обучения в колледже, в период практики оценку развития профессионального опыта по выделенным выше параметрам проводят независимо друг от друга руководитель практики от колледжа, сам студент и представители социальных партнеров.

Основными методами получения информации в процессе мониторинга являются · наблюдение, · беседы со студентами и руководителями практики, · аналитическая работа по отчетам студентов-практикантов, · анкетирование и · психологическое тестирование. По мере усложнения задач практики расширяется содержание анкеты, вводятся новые блоки умений. Так на первом этапе учебной практики мониторинг профессиональной компетентности осуществляется только по следующим позициям: ü проектировочно-прогностические, ü диагностические, ü исследовательские и ü коммуникативные умения. На этапе преддипломной практики круг умений расширяется до шести позиций – добавляются ü конструктивно-методические, ü организаторские и коррекционные умения.

Степень развития профессионально-значимых качеств по всем критериям (позициям) оценивается по трехуровневой шкале: (1) умение не сформировано; (2) умение или качество сформировано частично; (3) умение или качество сформировано хорошо. В блоках психолого-педагогической компетентности и производственно-технологической готовности осуществляется оценка каждого качества, входящего, например, в состав организаторских или конструктивно-методических умений, а также в состав эксплуатационно-обслуживающих умений. Полученные данные группируются в статистические таблицы, которые затем подвергаются математической обработке, сравниваются и анализируются. Общий показатель заносится в диаграмму, которая строится ежегодно, что делает динамику становления личности специалиста очевидной.

Полученные результаты позволяют не только определить уровень сформированности профессионального опыта, но и выявить барьеры, препятствующие повышению качества подготовки, а также определить резервные возможности.

Исходя из решающей роли особенностей мотивационной сферы для формирования личности, мы придаем исключительную важность ценностной социальной и гражданской ориентации студента, поскольку профессиональные компетенции специалиста не могут существовать вне системы мотивов его поведения, его переживаний и убеждений.

Мониторинг – эффективное средство не только для управления качеством подготовки специалиста, но и ориентир для студента в выборе путей формирования своего профессионального опыта.

Об эффективности той или иной системы формирования профессионального опыта следует судить не только по тому, в какой степени они развивают отдельные профессионально-значимые качества, но и по интегральным показателям, характеризующим его в целом. Такими показателями являются ● творческая самореализация в профессиональной деятельности, ● успешность после окончания колледжа, ● профессионально-личностная устойчивость, ● удовлетворенность выбором профессии.

30–31 мая 2006 г. в Великом Новгороде на базе Многопрофильного колледжа Новгородского университета им. Ярослава Мудрого состоялось Всероссийское совещание-семинар «Обеспечение качества подготовки специалистов среднего звена в региональной системе непрерывного многоуровневого профессионального образования».

В работе совещания приняли участие руководители учреждений СПО из Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Смоленской, Нижегородской, Архангельской, Новгородской областей, Республик Мордовия и Марий Эл; руководители вузов, реализующих программы СПО, из Санкт-Петербурга, Ростовской, Омской, Свердловской областей, Краснодарского края; руководители Новгородского университета им. Ярослава Мудрого; официальные представители администрации Новгородской области.

На совещании-семинаре обсуждались следующие темы:

· «Практические механизмы обеспечения функционирования и развития региональной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования»;

· «Разработка и внедрение системы менеджмента качества, а также контроль качества деятельности учреждений среднего профессионального образования»;

· «Обеспечение преемственности уровней начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования в системе непрерывной многоуровневой подготовки специалистов»;

· «Нормативно-правовое обеспечение деятельности учреждений среднего профессионального образования в составе университетских комплексов».

К собравшимся обратились с приветствием зам. губернатора Новгородской области Н.Н. Ренкас, проректор по международной деятельности Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (НовГУ) М.Н. Певзнер, зам. председателя комитета образования Новгородской области О.М. Зайченко.

Большой интерес присутствующих вызвали доклады начальника Управления СПО НовГУ, председателя совета директоров ссузов Новгородской области В.В. Тимофеева и зам. главного редактора журнала «Среднее профессиональное образование» Ю.В. Шаронина.

Совещание проходило в форме круглых столов, что сделало возможным общее активное участие в дискуссиях.

В ходе дискуссии «Актуальные проблемы функционирования и развития региональных систем непрерывного многоуровневого профессионального образования» был представлен опыт системы СПО НовГУ, опыт работы Петербургского колледжа пищевой промышленности (директор колледжа – Н.И. Пилипенко), а также обсуждены основные тенденции развития многоуровневой подготовки специалистов в республиках Марий Эл и Мордовия, Нижегородской, Архангельской, Свердловской областях.

На круглом столе «Обеспечение качества подготовки специалистов среднего звена в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования» зам. начальника Управления СПО НовГУ О.В. Петрова рассказала о создании системы менеджмента качества на основе международных стандартов ISO-9000; с презентацией программного обеспечения методики экспертизы качества рабочих учебных планов выступила зам. начальника Учебно-методического управления НовГУ по СПО Е.И. Шарова. С сообщением на тему «Организационная структура управления образовательным учреждением как составляющая управления качеством образовательных услуг» – менеджер по маркетингу Колледжа экономики, управления и права Донского технического университета В.Ю. Калачев.

В ходе круглого стола «Обеспечение преемственности уровней профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов» были представлены результаты функционирования системы непрерывного многоуровневого профессионального образования НовГУ. Руководитель Центра многоуровневого образования Колледжа телекоммуникаций Санкт-Петербургского университета телекоммуникаций им. М.А. Бонч-Бруевича Н.Н. Исакова рассказала об условиях реализации преемственных образовательных программ среднего и высшего профобразования.

В обсуждении результатов работы круглых столов приняли участие В.В. Балдесов, ректор Санкт-Петербургского института экономики и управления; А.М. Тихомирова, преподаватель колледжа Уральского экономического университета; Е.В. Кудрявцева, зам. директора Марийского радиомеханического техникума; Н.В. Суденкова, зам. директора Смоленского промышленно-экономического колледжа и др.

Участники совещания-семинара отметили:

v результаты эффективного функционирования системы непрерывного многоуровневого профессионального образования в университетском комплексе на базе НовГУ, а также комплексное нормативно-правовое обеспечение деятельности учреждений СПО в составе высшего учебного заведения;

v опыт работы совета директоров учреждений среднего профессионального образования Новгородской области по проведению рейтинговой оценки деятельности ссузов;

v положительные результаты работы курсов повышения квалификации, организованных Управлением СПО НовГУ по проблемам преемственности основных образовательных программ различных уровней в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования.

Как практические меры по обеспечению качества подготовки специалистов участники совещания-семинара рекомендуют региональным советам директоров, руководителям ссузов и руководителям структурных подразделений вузов, реализующих программы СПО, следующее.

1. Осуществлять формирование системы непрерывного многоуровневого образования на основе преемственных основных программ начального, среднего и высшего профессионального образования.

2. Считать приоритетным разработку и внедрение в практику деятельности ссуза системы менеджмента качества в соответствии с требованиями международных и российских стандартов в области качества.

3. Начинать внедрение современных методов менеджмента качества в ссузах с использования внутриссузовской методики самооценки деятельности, обеспечивающей контроль качества.

4. Проводить рейтинговую оценку деятельности ссузов, расположенных на территории субъекта Российской Федерации, с публикацией рейтинга ссузов в региональных средствах массовой информации и журнале «Среднее профессиональное образование».

5. В соответствии с решением IV съезда директоров средних специальных учебных заведений России:

~ создавать на базе ссуза многофункциональное, многоуровневое образовательное учреждение посредством лицензирования, аттестации и последующей государственной аккредитации программ начального профессионального образования, профессиональной подготовки и дополнительного профессионального образования;

~ создавать необходимые условия для получения всеми студентами в процессе обучения одной-двух рабочих профессий с выдачей документов государственного образца;

~ формировать необходимые условия для реализации в рамках подготовки специалистов повышенного уровня образовательных программ технологического бакалавриата;

6. Для сохранения федерального уровня управления и финансирования учреждений СПО, а также учитывая сложившуюся демографическую ситуацию в РФ:

~ осуществлять горизонтальную интеграцию ссузов для формирования крупных образовательных комплексов межрегионального значения;

~ войти в состав университетских комплексов, формируемых как единое юридическое лицо, решая при этом вопрос об открытии в отделениях федерального казначейства лицевых счетов по учету бюджетных и внебюджетных средств в рамках соответствующих счетов вузов.

7. Для эффективного функционирования региональных систем СПО использовать нормативно-правовое обеспечение деятельности региональных советов директоров ссузов, а также учреждений среднего профессионального образования в составе университетского комплекса, разработанное в Новгородской области.

8. Осуществлять на базе ссузов организацию профессиональной подготовки учащихся школ с технологическим профилем, а также проведение элективных курсов, входящих в состав профиля обучения на старшей ступени школы.

9. Продолжить работу по организации курсов повышения квалификации для составления преемственных основных образовательных программ различных уровней на базе Многопрофильного колледжа НовГУ.

10. Проводить исследование регионального рынка труда, позволяющее руководителю ссуза обосновать необходимость обучения студентов на бюджетной основе в соответствии с региональным заказом на подготовку специалистов с начальным и средним профессиональным образованием.

11. Проводить социологические исследования по вопросам трудоустройства выпускников, а также курсы, консультации и тренинги по обучению студентов навыкам адаптивного поведения на рынке труда. Осуществлять сбор и обработку данных по трудоустройству выпускников в разрезе всех уровней профессионального образования, реализуемых в ссузе, а также формировать базу данных наиболее успешных выпускников.

* *

Участники семинара считают необходимым проводить в Великом Новгороде ежегодные совещания по обсуждению вопросов функционирования и развития региональных систем СПО и обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена в региональной системе непрерывного многоуровневого профессионального образования.

Проблема оценки качества подготовки специалиста в учреждениях среднего профессионального образования связана с выделением внешних и внутренних систем мониторинга. На протяжении последних лет в практике работы учебных заведений появилось множество интересных подходов в решении этой важной проблемы. Одним из направлений для обеспечения качества профессиональной подготовки в системе СПО является подход, позволяющий интегрировать как внешние, так и внутренние системы мониторинга – рейтинговая оценка деятельности образовательных учреждений. Наряду с имеющейся федеральной, государственно-общественная форма ее проведения предполагает удовлетворять интерес работодателей, студентов и их родителей, а также работников СПО к реальным достижениям педагогических коллективов. Объективность рейтинговой оценки базируется на открытости, честности, доступности предоставляемой информации.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., Федеральной целевой программой развития образования на 2006–2010 гг., а также руководствуясь решением IV съезда директоров ссузов России – журнал «Среднее профессиональное образование» на основе привлечения всех заинтересованных сторон для получения объективной информации о деятельности учреждений СПО планирует проведение рейтинговой оценки. Ее основой является опыт, полученный учреждениями СПО в процессе осуществления рейтинговых оценок своей работы.

Учитывая, что в Новгородском университете им. Ярослава Мудрого была разработана, а в учреждениях СПО области уже апробирована методика рейтинговой оценки, на Всероссийском совещании-семинаре, состоявшемся 30–31 мая 2006 г., было принято решение об использовании этой методики в качестве основы для осуществления рейтинга ссузов России. Рейтинг средних специальных учебных заведений по итогам учебного года будет опубликован осуществлена в журнале «Среднее профессиональное образование».

К участию в рейтинге приглашаются все учреждения СПО, расположенные на территории Российской Федерации, независимо от организационно-правовой формы и ведомственной принадлежности, а также структурные подразделения вузов, реализующие программы среднего профессионального образования.

Методика определения рейтинга ссуза позволяет:

· определять абсолютный рейтинг и рейтинги показателей деятельности ссуза методом среднего взвешенного (арифметического), сопоставляя результаты собственной деятельности с идеальной моделью работы ссуза;

· сформировать критериальные признаки, характеризующие требования к идеальной модели работы ссуза;

· использовать критерии, признаки которых могут иметь количественную и качественную характеристику;

· определять расчетным путем фактические критериальные значения показателей качества с последующим нормированием данных значений при помощи универсального нормирующего делителя в виде наибольшего числа интервалов признаков критериев;

· устанавливать ограничения по минимальному значению критериев в соответствии с требованиями при комплексной оценке деятельности ссузов (что позволяет обнулить критериальные значения в случае невыполнения ссузом установленных требований);

· определять в рамках единой методики и соответствующего программного обеспечения рейтинг среднего специального учебного заведения независимо от его вида (техникум/училище/колледж).

Абсолютный рейтинг ссуза (R_абс) определяется по формуле:

, где .

Здесь r_ij– нормированное значение j-го критерия i-го показателя; , – нормированная коллективная экспертная оценка (весовой коэффициент) i-го показателя и j-го критерия i-го показателя соответственно; n, m – число показателей и критериев соответственно.

Перевод значений критериев в нормированный вид производится по формуле:

, где P_max – максимальное число интервалов признаков критериев; P_ij – число интервалов признаков, соответствующих j-му критерию i-го показателя; k_v – код интервала признаков.

Относительный рейтинг ссуза (R_отн) определяется по формуле:

, где – наибольшее значение абсолютного рейтинга на множестве сопоставляемых ссузов.

В результате анализа требований, установленных федеральными органами исполнительной власти для деятельности среднего специального учебного заведения, определена следующая номенклатура показателей, объединяющих критерии деятельности ссуза по итогам 2005/2006 учебного года.

1. Правовое и организационное обеспечение деятельности ссуза

1.1. Наличие лицензий на право ведения образо вательной деятельности по всем реализуемым образовательным программам (Да/Нет).

1.2. Соответствие (в процентах) нормативной документации в ссузе требованиям законодательства и нормативных положений в системе образования.

1.3. Количество реализуемых ссузом основных образовательных программ по специальностям среднего профессионального образования.

1.4. Соответствие (в процентах) критериальных значений лицензионно-аккредитационных показателей ссуза установленным нормам.

2. Содержание подготовки

2.1. Наличие аттестованных углубленных профессиональных программ, обеспечивающих обучающимся повышенный уровень квалификации (Да/Нет).

2.2. Соответствие (в процентах) рабочих учебных планов требованиям государственных образовательных стандартов.

2.3. Соответствие (в процентах) рабочих программ учебных дисциплин требованиям государственных образовательных стандартов.

2.4. Реализация в ссузе образовательных программ c использованием методов дистанционного обучения (Да/Нет).

2.5. Наличие системы внутриссузовского дополнительного образования (Да/Нет).

3. Качество подготовки

3.1. Конкурс среди подавших заявления в отчетном учебном году по очной форме обучения (количество абитуриентов на одно место).

3.2. Наличие приема и зачисления по результатам единого государственного экзамена по всем специальностям ссуза (Да/Нет).

3.3. Средний балл школьных аттестатов абитуриентов.

3.4. Наличие системы управления и контроля качества в ссузе (Да/Нет).

3.5. Процент хороших и отличных оценок по результатам итоговой государственной аттестации.

3.6. Процент дипломов о среднем профессиональном образовании с отличием.

3.7. Процент отчисленных студентов за три последних учебных года, обучавшихся на бюджетной основе.

3.8. Трудоустройство (в процентах) выпускников ссуза.

4. Качественный состав педагогических кадров

4.1. Процент штатных преподавателей, работающих в ссузе на полную ставку.

4.2. Процент преподавателей с высшим образованием.

4.3. Процент преподавателей с квалификационными категориями.

4.4. Процент преподавателей с высшей категорией, учеными степенями и/или званиями.

4.5. Процент преподавателей, имеющих степени кандидата наук или доктора наук.

4.6. Процент преподавателей, повышающих квалификацию в настоящее время или повышавших квалификацию в течение последних пяти лет.

4.7. Процент работников ссуза, прошедших обучение по вопросам охраны труда в течение последних трех лет.

4.8. Перспективность преподавательского состава.

5. Учебная и учебно-методическая работа

5.1. Объем (в печатных листах) учебных, учебно-методических разработок, имеющих рецензию региональных или отраслевых УМК, НМК, приходящийся на единицу приведенного штата преподавательского состава.

5.2. Объем (в печатных листах) учебных, учебно-методических разработок, рекомендованных педагогическим советом ссуза, приходящийся на единицу приведенного штата преподавательского состава.

5.3. Участие в авторских коллективах изданных учебников и учебных пособий с грифами федеральных органов исполнительной власти, учебно-методических объединений (Да/Нет).

5.4. Участие в научно-исследовательской деятельности (в процентах).

5.5. Процент студентов, участвующих в научно-исследовательской деятельности.

5.6. Наличие публикаций в периодических печатных изданиях на уровнях: федеральном, региональном, местном (Да/Нет).

6. Организационно-методическая работа

6.1. Организация научно-методических (практических) конференций, семинаров, совещаний на базе ссуза на уровнях: федеральном, региональном, местном (Да/Нет).

6.2. Доклады на конференциях, семинарах, совещаниях на уровнях: федеральном, региональном, местном (Да/Нет).

6.3. Награды работников ссуза, полученные в отчетном учебном году (Да/Нет).

6.4. Работа в выборных органах на уровнях: федеральном, региональном, местном (Да/Нет).

6.5. Руководство методическими объединениями (научно-методическими советами) или творческими мастерскими на уровнях: региональном, местном (Да/Нет).

7. Интеграционная деятельность

7.1. Реализация в ссузе сокращенных основных образовательных программ среднего профессионального образования для выпускников учреждений начального профессионального образования (Да/Нет).

7.2. Наличие договорных отношений с вузами для получения выпускниками ссуза высшего профессионального образования в сокращенные сроки (Да/Нет).

7.3. Организация ссузом предпрофильной подготовки, обучения по индивидуальным учебным планам, а также профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы (Да/Нет).

7.4. Наличие международной деятельности ссуза (Да/Нет).

8. Воспитательная деятельность

8.1. Наличие концепции воспитательной работы в ссузе (Да/Нет).

8.2. Наличие периодического печатного издания ссуза (Да/Нет).

8.3. Наличие музея истории ссуза (Да/Нет).

8.4. Наличие психолого-консультационной и профилактической работы в ссузе (Да/Нет).

8.5. Процент студентов, участвующих во внессузовских мероприятиях на уровнях: федеральном, региональном, местном.

8.6. Процент студентов, награжденных за участие во внессузовских мероприятиях на уровнях: федеральном, региональном, местном.

8.7. Наличие правонарушений среди студентов и работников ссуза (Да/Нет).

9. Организация студенческого самоуправления

9.1. Наличие модели организации студенческого самоуправления в ссузе (Да/Нет).

9.2. Наличие системы обучения студенческого актива (Да/Нет).

9.3. Наличие студенческого отряда охраны правопорядка в ссузе (Да/Нет).

9.4. Участие студентов ссуза в работе органов студенческого самоуправления на уровнях: региональном, местном (Да/Нет).

9.5. Количество социально значимых дел и мероприятий, организованных органами студенческого самоуправления ссуза, на 100 студентов контингента, приведенного к очной форме обучения.

9.6. Охват (в процентах) студентов различными видами социально значимой деятельности, организованной органами студенческого самоуправления.

9.7. Наличие студенческого информационного сайта ссуза в сети Интернет (Да/Нет).

10. Социальная поддержка студентов

10.1. Обеспеченность (в процентах) иногородних студентов общежитием.

10.2. Площадь крытых спортивных сооружений в расчете на одного студента контингента, приведенного к очной форме обучения.

10.3. Обеспеченность (в процентах) местами в предприятиях общественного питания.

10.4. Наличие пункта медицинского обслуживания в ссузе (Да/Нет).

10.5. Наличие собственных загородных объектов (Да/Нет).

10.6. Санаторно-профилактическая база ссуза на 100 студентов контингента, приведенного к очной форме обучения.

10.7. Процент внебюджетных средств, выделенных на организацию культурно-массовой, спортивно-оздоровительной работы, санаторно-курортного лечения и отдыха студентов.

11. Социальное партнерство ссуза

11.1. Наличие попечительского совета ссуза (Да/Нет).

11.2. Внебюджетные средства, перечисленные ссузу в отчетном учебном году физическими и юридическими лицами, включая стоимость переданного оборудования.

11.3. Количество договоров ссуза с субъектами социального партнерства на 100 студентов контингента, приведенного к очной форме обучения.

11.4. Привлечение работодателей к участию в работе государственных аттестационных комиссий при проведении итоговой государственной аттестации выпускников по всем специальностям ссуза (Да/Нет).

11.5. Наличие службы содействия трудоустройству выпускников, организованной на базе ссуза (Да/Нет).

12. Информационно-методическое обеспечение образовательного процесса

12.1. Количество ЭВМ на 100 студентов контингента, приведенного к очной форме обучения.

12.2. Наличие в ссузе локальных сетей учебного назначения, имеющих доступ к глобальным информационным ресурсам (Да/Нет).

12.3. Количество локальных сетей, имеющихся в ссузе.

12.4. Количество компьютерных классов.

12.5. Наличие собственного сайта ссуза в сети Интернет (Да/Нет).

12.6. Обеспеченность (в процентах) студентов основной учебной и дополнительной литературой.

12.7. Наличие объема фонда учебной литературы с грифом федеральных органов исполнительной власти по количеству названий не менее 60% от всего учебного библиотечного фонда ссуза (Да/Нет).

12.8. Отношение доли средств, направленных на информационно-методическое обеспечение образовательного процесса, ко всем доходам ссуза.

13. Материально-техническое обеспечение образовательного процесса

13.1. Обеспеченность (в процентах) ссуза зданиями и помещениями, в которых ведется образовательный процесс.

13.2. Соответствие (в процентах) учебно-лабораторной базы, специализированных кабинетов, производственного оборудования и технических средств требованиям государственных образовательных стандартов по всем специальностям ссуза.

13.3. Обеспеченность ссуза (в процентах) базами студенческих практик.

13.4. Количество действующих автотранспортных средств и другой самоходной техники на балансе ссуза.

13.5. Отношение доли средств, направленных на материально-техническое обеспечение образовательного процесса, ко всем доходам ссуза.

Примечание: критерии 2.1 и 4.5 используются при оценке образовательной деятельности колледжей.

* * *

Значения критериев определяются по значениям исходных данных. Для критериев, признаки которых имеют качественную характеристику, значения исходных данных (в случае их наличия) принимаются равными единице, а при отсутствии – нулю. Перечень исходных данных приводится ниже.

1. Основные (штатные) педагогические работники

Д 1.1.	Лица, имеющие высшее профессиональное образование (чел.).
Д 1.2.	Лица, имеющие вторую квалификационную категорию (чел.).
Д 1.3.	Лица, имеющие первую квалификационную категорию (чел.).
Д 1.4.	Лица, имеющие высшую квалификационную категорию (чел.).
Д 1.5.	Лица, имеющие ученую степень и/или ученое звание (чел.).
Д 1.6.	Лица, в возрасте до 30 лет (чел.).
Д 1.7.	Лица, повышающие квалификацию в настоящее время или повышавшие квалификацию в течение последних пяти лет (чел.).
Д 1.8.	Общее число основных (штатных) педагогических работников (чел.).

2. Штатные руководящие и педагогические

работники

Д 2.1.	Лица, осуществляющие административную или экспертную работу в федеральных выборных органах (1 или 0).
Д 2.2.	То же – на региональном уровне (1 или 0).
Д 2.3.	То же – на местном (муниципальном) уровне (1 или 0).
Д 2.4.	Лица, осуществляющие руководство методическими объединениями (научно-методическими советами) или творческими мастерскими на региональном уровне (1 или 0).
Д 2.5.	То же – на местном (муниципальном) уровне (1 или 0).
Д 2.6.	Лица, входящие в состав авторских коллективов изданных учебников и учебных пособий с грифами федеральных органов исполнительной власти, учебно-методических объединений (1 или 0).
Д 2.7.	Лица, награжденные государственными наградами Российской Федерации (1 или 0).
Д 2.8.	То же – нагрудными знаками (1 или 0).
Д 2.9.	То же – прочими отраслевыми наградами (1 или 0).
Д 2.10.	То же – региональными наградами (1 или 0).
Д 2.11.	То же – местными (муниципальными) наградами (1 или 0).
Д 2.12.	Лица, участвующие в научно-исследовательской деятельности (чел.).
Д 2.13.	Общее число штатных руководящих и педагогических работников (чел.).

3. Педагогические работники на условиях штатного совместительства (внутренние и внешние совместители) или на условиях почасовой оплаты труда

Д 3.1.	Лица, имеющие высшее профессиональное образование (чел.).
Д 3.2.	Лица, имеющие вторую квалификационную категорию (чел.).
Д 3.3.	Лица, имеющие первую квалификационную категорию (чел.).
Д 3.4.	Лица, имеющие высшую квалификационную категорию (чел.).
Д 3.5.	Лица, имеющие ученую степень и/или ученое звание (чел.).
Д 3.6.	Лица, повышающие квалификацию в настоящее время или повышавшие квалификацию в течение последних пяти лет (чел.).
Д 3.7.	Общее количество преподавателей, работающих в ссузе по совместительству или на условиях почасовой оплаты труда (чел.).

4. Студенты

Д 4.1.	Студенты очной формы, обучающиеся на бюджетной или платной основе (чел.).
Д 4.2.	То же на очно-заочной (вечерней) форме обучения (чел.).
Д 4.3.	То же на заочной форме обучения (чел.).
Д 4.4.	Студенты, участвующие в научно-исследовательской деятельности (чел.).
Д 4.5.	Студенты, участвующие в различных видах социально значимой деятельности, организованной органами студенческого самоуправления ссуза (один и тот же студент учитывается один раз).
Д 4.6.	Студенты, участвующие во внессузовских мероприятиях на федеральном уровне (чел.).
Д 4.7.	То же – на региональном уровне (чел.).
Д 4.8. Д 4.9. Д 4.10.	То же – на местном (муниципальном) уровне (чел.). Студенты, награжденные за участие во внессузовских мероприятиях на федеральном уровне (чел.). То же – на региональном уровне (чел.).
Д 4.11	То же – на местном (муниципальном) уровне (чел.).
Д 4.12.	Студенты, прошедшие производственную (профессиональную) практику на основе договоров с учреждениями, предприятиями и организациями независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности (чел.).
Д 4.13.	Студенты, отчисленные за три последних учебных года, обучавшиеся на бюджетной основе (чел.).
Д 4.14.	Общее число студентов, обучавшихся на бюджетной основе за три последних учебных года (чел.).
Д 4.15.	Коэффициент численности контингента студентов для очно-заочной (вечерней) формы обучения (0,25).
Д 4.16.	То же – для заочной формы обучения (0,1).

5. Прием в ссуз

Д 5.1.	Лица, подавшие заявления на места, определенные контрольными цифрами приема на очную форму обучения (чел.).
Д 5.2.	Общее количество мест, выделенных для приема на очную форму обучения за счет средств федерального бюджета (един.).
Д 5.3.	Средний балл школьных аттестатов абитуриентов, зачисленных в ссуз на бюджетной основе (един.).
Д 5.4.	Наличие приема и зачисления на базе среднего (полного) общего образования по результатам единого государственного экзамена по всем специальностям ссуза (1 или 0). Ссузы, осуществляющие прием только на базе основного общего образования, показывают 1.

6. Содержание и качество подготовки

Д 6.1.	Наличие аттестованных, углубленных, профессиональных программ, обеспечивающих обучающимся повышенный уровень квалификации (1 или 0). Техникумы/училища, не реализующие образовательные программы повышенного уровня, показывают 1.
Д 6.2.	Количество рабочих учебных планов, соответствующих требованиям государственных образовательных стандартов (един.).
Д 6.3.	То же – рабочих программ учебных дисциплин (един.).
Д 6.4.	Общее количество рабочих учебных планов по специальностям ссуза (един.).
Д 6.5.	Общее количество рабочих программ учебных дисциплин по специальностям ссуза (един.).
Д 6.6.	Реализация в ссузе образовательных программ c использованием методов дистанционного обучения (1 или 0).
Д 6.7.	Наличие системы внутриссузовского дополнительного образования (1 или 0).
Д 6.8.	Реализация в ссузе сокращенных основных образовательных программ среднего профессионального образования для выпускников учреждений начального профессионального образования (1 или 0).
Д 6.9.	Наличие системы управления и контроля качества в ссузе (1 или 0).
Д 6.10.	Количество хороших и отличных оценок по результатам итоговой государственной аттестации (един.).
Д 6.11.	Общее количество оценок по результатам итоговой государственной аттестации (един.).
Д 6.12.	Количество дипломов о среднем профессиональном образовании с отличием (един.).
Д 6.13.	Общее количество выданных дипломов о среднем профессиональном образовании (един.).

7. Учебно-методическая и организационная работа

Д 7.1.	Общий объем изданных учебных, учебно-методических разработок, имеющих рецензию региональных или отраслевых УМК, НМК, за последние три года (печ. л.).
Д 7.2.	Общий объем изданных учебных, учебно-методических разработок, рекомендованных педагогическим советом ссуза, за последние три года (печ. л.).
Д 7.3.	Наличие публикаций в периодических печатных изданиях на федеральном уровне (1 или 0).
Д 7.4.	То же – на региональном уровне (1 или 0).
Д 7.5.	То же – на местном (муниципальном) уровне (1 или 0).
Д 7.6.	Доклады на конференциях, семинарах, совещаниях на федеральном уровне (1 или 0).
Д 7.7.	То же – на региональном уровне (1 или 0).
Д 7.8.	То же – на местном (муниципальном) уровне (1 или 0).
Д 7.9.	Организация на базе ссуза научно-методических (практических) конференций, семинаров, совещаний на федеральном уровне (1 или 0).
Д 7.10.	То же – на региональном уровне (1 или 0).
Д 7.11.	То же – на местном (муниципальном) уровне (1 или 0).

8. Воспитательная деятельность, студенческое самоуправление

Д 8.1.	Наличие концепции воспитательной работы в ссузе (1 или 0).
Д 8.2.	Наличие периодического печатного издания ссуза (1 или 0).
Д 8.3.	Наличие музея истории ссуза (1 или 0).
Д 8.4.	Наличие психолого-консультационной и профилактической работы (1 или 0).
Д 8.5.	Наличие правонарушений среди студентов и работников ссуза (1 или 0).
Д 8.6.	Наличие модели организации студенческого самоуправления (1 или 0).
Д 8.7.	Наличие системы обучения студенческого актива (1 или 0).
Д 8.8.	Наличие студенческого отряда охраны правопорядка (1 или 0).
Д 8.9.	Участие студентов ссуза в работе органов студенческого самоуправления на региональном уровне (1 или 0).
Д 8.10.	То же – на местном (муниципальном) уровне (1 или 0).
Д 8.11.	Количество социально значимых дел и мероприятий, организованных органами студенческого самоуправления ссуза (един.).
Д 8.12.	Наличие студенческого информационного сайта в сети Интернет (1 или 0).

9. Общежития, столовые, профилактории, спортивные сооружения

Д 9.1.	Число иногородних студентов, обеспеченных общежитием (чел.). Ссузы, не имеющие иногородних студентов, показывают 1.
Д 9.2.	Общее количество иногородних студентов, нуждающихся в общежитии (ссузы, не имеющие иногородних студентов показывают 1) (чел.).
Д 9.3.	Общая полезная площадь крытых спортивных сооружений ссуза (кв.м.).
Д 9.4.	Количество посадочных мест в предприятиях общественного питания ссуза (един.).
Д 9.5.	Норматив посадочных мест в предприятиях общественного питания ссуза на 1000 студентов (200 мест).
Д 9.6.	Наличие пункта медицинского обслуживания в ссузе (1 или 0).
Д 9.7.	Наличие собственных загородных объектов – лагерей, баз отдыха, дач и др. (1 или 0).
Д 9.8.	Количество мест в санатории-профилакто-рии ссуза (един.).

10. Социальное партнерство

Д 10.1.	Наличие приема выпускников ссуза для продолжения обучения по основным образовательным программам высшего профессионального образования в сокращенные сроки (1 или 0).
Д 10.2.	Организация ссузом предпрофильной подготовки, а также профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы (1 или 0).
Д 10.3.	Наличие международной деятельности ссуза (1 или 0).
Д 10.4.	Наличие попечительского совета ссуза (1 или 0).
Д 10.5.	Количество действующих договоров ссуза с субъектами социального партнерства (един.).
Д 10.6.	Участие работодателей в государственных аттестационных комиссиях при проведении итоговой государственной аттестации выпускников по всем специальностям ссуза (1 или 0).
Д 10.7.	Наличие службы содействия трудоустройству выпускников, организованной на базе ссуза (1 или 0).
Д 10.8.	Количество мест практики студентов на основе договоров с учреждениями, предприятиями и организациями независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности (един.). Из расчета одно место практики на одного студента.

11. Бюджетные ассигнования, внебюджетные средства и основные фонды

(данные пунктов 11.1–11.6 по состоянию на 1 сентября учебного года, следующего за отчетным)

Д 11.1.	Сумма бюджетных ассигнований на отчетный учебный год (тыс. руб.).
Д 11.2.	Внебюджетные средства, полученные ссузом в отчетном учебном году за обучение студентов (тыс. руб.).
Д 11.3.	Внебюджетные средства, перечисленные ссузу в отчетном учебном году физическими и юридическими лицами, включая стоимость переданного оборудования (без учета пункта 11.2) (тыс. руб.).
Д 11.4.	Сумма бюджетных ассигнований и внебюджетных средств, направленных ссузом на информационно-методическое обеспечение образовательного процесса (тыс. руб.).
Д 11.5.	То же, на материально-техническое обеспечение образовательного процесса (тыс. руб.).
Д 11.6.	Внебюджетные средства, выделенные ссузом на организацию культурно-массовой, спортивно-оздоровительной работы, санаторно-курортного лечения и отдыха студентов (тыс. руб.).
Д 11.7.	Общее количество персональных компьютеров в ссузе (един.).
Д 11.8.	Наличие в ссузе локальных сетей учебного назначения, имеющих доступ к глобальным информационным ресурсам (1 или 0).
Д 11.9.	Количество локальных сетей, имеющихся в ссузе (един.).
Д 11.10.	Количество компьютерных классов в ссузе (един.).
Д 11.11.	Общая площадь зданий и помещений, в которых ведется образовательный процесс (кв.м.).
Д 11.12.	Общая площадь на одного обучающегося контингента, приведенного к очной форме обучения, в соответствии с лицензионными требованиями (кв.м.).
Д 11.13.	Количество учебных лабораторий, кабинетов, мастерских (в том числе совмещенных), обеспечивающих выполнение требований государственных образовательных стандартов по специальностям ссуза (един.).
Д 11.14.	Общее количество учебных лабораторий, кабинетов, мастерских в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов по специальностям ссуза (един.).
Д 11.15.	Общее количество действующих автотранспортных средств и другой самоходной техники на балансе ссуза (един.).
Д 11.16.	Коэффициент книгообеспеченности (среднее арифметическое) основной учебной литературой циклов специальных дисциплин по специальностям ссуза (един.).
Д 11.17.	То же – по основной учебной литературе циклов прочих дисциплин (един.).
Д 11.18.	То же – по дополнительной литературе по всем циклам дисциплин (един.).
Д 11.19.	Коэффициент книгообеспеченности основной учебной литературой циклов специальных дисциплин (0,3).
Д 11.20.	То же – по основной учебной литературе циклов прочих дисциплин (0,5).
Д 11.21.	То же – по дополнительной литературе по всем циклам дисциплин (0,1).
Д 11.22.	Наличие фонда учебной литературы с грифом федеральных органов исполнительной власти по количеству названий не менее 60% от всего учебного библиотечного фонда (1 или 0).

12. Выпускники, обучавшиеся на бюджетной основе по очной форме

Д 12.1.	Лица, получившие направления на работу в соответствии с заключенными договорами/контрактами (чел.).
Д 12.2.	Лица, трудоустроенные самостоятельно (чел.).
Д 12.3.	Лица, продолжающие обучение на следующем уровне по очной форме обучения (чел.).
Д 12.4.	Лица, призванные в ряды Вооруженных Сил РФ (чел.).
Д 12.5.	Общее число выпускников ссуза в отчетном учебном году, обучавшихся на бюджетной основе по очной форме (чел.).

13. Данные ссуза

Д 13.1.	Число лет существования ссуза (един.).
Д 13.2.	Количество реализуемых ссузом основных образовательных программ по специальностям среднего профессионального образования (един.).
Д 13.3.	Наличие лицензий на право ведения образовательной деятельности по всем реализуемым образовательным программам (1 или 0).
Д 13.4.	Количество нормативных документов и локальных актов, используемых для обеспечения деятельности ссуза (един.)
Д 13.5. Д 13.6.	Общее количество нормативных документов и локальных актов, регламентирующих деятельность ссуза (един.). Число работников ссуза, прошедших обучение по вопросам охраны труда в течение последних трех лет (един.).
Д 13.7.	Общее число работников ссуза (един.)
Д 13.8.	Количество критериальных значений лицензионно-аккредитационных показателей ссуза, соответствующих установленным нормам (един.).
Д 13.9.	Общее количество критериев лицензионно-аккредитационных показателей образовательного направления деятельности ссуза (един.).
Д 13.10.	Наличие собственного сайта ссуза в сети Интернет (1 или 0).

Примечание:

исходное данное пункта 13.8 определяется расчетным путем;

исходное данное пункта 13.9 вводится федеральным органом исполнительной власти;

единицы измерения исходных данных должны точно соответствовать указанным.

Формальные отношения для критериев выглядят следующим образом:

bsp = Д 1.8 + 0,5HД 3.7;

bss = Д 4.1 + Д 4.15HД 4.2 + Д 4.16HД 4.3.

Правовое и организационное обеспечение деятельности ссуза

К₁₁= Д 13.3; К₁₂= Д 13.4H100 : Д 13.5;

В начале ХХ в. в Астраханской губернии свирепствовали страшные болезни: чума, холера, натуральная оспа, уносившие жизни тысяч людей. В образованных и сведущих помощниках нуждались не только сельские врачи в губернии, но и врачи Киргизской и Калмыцкой степей, рыбопромышленники, обязанные организовывать на рыбных промыслах медицинскую помощь. Остро встал вопрос о создании в Астрахани собственной медицинской школы.

Государственный Совет России, рассмотрев представление Министерства внутренних дел, выносит решение об учреждении с 1 июля 1906 г. в Астрахани школы фельдшеров и фельдшериц-акушерок. Положение и штаты школы утверждены лично императором Николаем II. На подлинном списке стояла подпись: «Быть по сему». Первый выпуск (14 человек) состоялся в 1908 г.

Шло время, менялись руководители, здания, в которых проводились занятия, статус учебного заведения. В 1927 г. – это медицинский техникум, с 1935 г. – фельдшерско-акушерская школа, а с 1944 г. – Астраханская областная фельдшерско-акушерская школа.

Неоценима помощь учащихся в годы I Мировой и Гражданской войн: они участвовали в сборе пожертвований в пользу солдатских семей, ухаживали за ранеными, проводили мероприятия по борьбе с сыпным тифом. В это же время при школе были открыты курсы для пополнения знаний ротных фельдшеров и лекарских помощников, организованы двухмесячные курсы для ротных сестер милосердия. Этим традициям коллектив школы верен в годы Великой Отечественной войны. С первых дней войны 146 выпускников и 397 учащихся ушли на фронт. Среди участников войны – директор медицинского училища Г.Ф. Стерлигов, преподаватели Д.А. Рукавишников, В.В. Миляев, Н.Ф. Чиликанов, Д.Н. Пенров.

В сентябре 1954 г. Астраханская областная фельдшерско-акушерская школа была реорганизована в Астраханское медицинское училище №1, а в марте 1995г. – в Астраханский базовый медицинский колледж.

В настоящее время наш колледж возглавляет заслуженный врач РФ А.Е. Гаврилов. Колледж осуществляет подготовку специалистов по 8 специальностям: «Лечебное дело», «Акушерское дело», «Сестринское дело», «Медико-профилактическое дело», «Фармация», «Стоматология», «Стоматология ортопедическая», «Лабораторная диагностика». В колледже также функционирует отделение постдипломной подготовки специалистов со средним медицинским образованием , отделение подготовки по ускоренным и сокращенным программам обучения и отделение дополнительного образования. Контингент обучающихся – свыше полутора тысяч студентов, пятая часть которых получает повышенный уровень образования.

В 2005 г. колледж успешно прошел внешнюю аттестационную экспертизу, в чем немалая заслуга педагогического коллектива – настоящей творческой команды, насчитывающей более 100 преподавателей.

Высокий профессионализм, организаторские способности, преданность делу – качества, присущие заместителям директора по учебной работе, учебно-производственному обучению, постдипломной подготовке – заслуженным учителям РФ Л.И. Соловьевой, Н.Г. Морозовой, Р.И. Асейновой и по воспитательной работе Е.С. Красной.

В числе преподавателей 42 имеют высшую квалификационную категорию, 35 – первую, четверо – кандидаты медицинских наук, пятеро являются заслуженными учителями РФ, шесть награждены знаком «Почетный работник СПО», трое – правительственными наградами медаль – ордена «За заслуги перед Отечеством».

Педагогический коллектив колледжа работает над единой методической проблемой – «Модернизация образования», включающей внедрение современных педагогических технологий; мониторинг профессиональной подготовки студентов; активизация научно-исследовательской работы преподавателей и учебно-исследовательской работы студентов.

В колледже функционирует 12 предметных цикловых комиссий, возглавляемых инициативными, энергичными председателями. Традиционным стало проведение предметных недель, конкурсов, олимпиад, конференций. Молодые педагоги посещают Школу молодого преподавателя, руководители которой – наши методисты.

Итогом научно-исследовательской деятельности стало создание «Программы нравственного и психологического здоровья студентов» преподаватели Н.Г. Шевченко, В.Г. Шишкина), внедрение в педагогический процесс уникальных обучающе-контролирующих компьютерных программ (А.Н. Илова, Л.Г. Иванова), рекомендации по внедрению сестринского процесса в ЛПУ (В.В. Глазунов).

В колледже студенческое научное общество, в 26 кружках которого занимаются более 30% студентов. Темы кружковых работ интересны и актуальны для практического здравоохранения, например: «Экологическая экспертиза продуктов питания на определение в них нитратов» (руководитель – Л.И. Хохлачева), «Поиск оптимальной модели сестринского процесса для больных ИБС» (руководитель – И.О. Егорова), «Роль акушерки в охране репродуктивного здоровья женщины» (руководитель – Н.Н. Зюзина).

В Астрахани вот уже 9 лет проводится областной конкурс «Преподаватель года» среди ссузов. Наши преподаватели неоднократно становились его призерами или занимали лидирующие места, это Р.И. Плуталова, О.Ю. Новокрещенова, А.Б. Попова, А.В. Межерицкая.

В колледже разработана система оценки деятельности преподавателей – «Профессиональный рейтинг», который предусматривает поощрение за хорошую работу. Ежегодно проводятся смотры-конкурсы на лучшую цикловую комиссию, лучшее внеклассное мероприятие, лучшего классного руководителя.

Проблемы совершенствования системы подготовки, повышения квалификации и использование медицинских кадров среднего звена решаются в колледже совместно с руководством ЛПУ. Практические занятия проводятся в 34 ЛПУ городского и областного подчинения. В целях содействия в обеспечении лечебных учреждений медицинскими кадрами в колледже ежегодно проходит встреча руководства ЛПУ с выпускниками; результатом встречи являются договора о трудоустройстве выпускников.

Квалифицированные сотрудники лечебно-профилактических учреждений участвуют в качестве экспертов в оценке проектов учебных программ, пособий, методических разработок, бывают на студенческих конференциях, на профессиональных конкурсах. А преподаватели колледжа посещают тематические конференции, заседания научных обществ; студенты же оказывают помощь по благоустройству ЛПУ, в уходе за тяжелобольными.

Вся система воспитания в колледже закреплёна в Концепции воспитательной работы. Это, прежде всего, создание условий для самореализации личности, обеспечение нравственного развития и повышение общей профессиональной культуры, содействие развитию гражданского общества и укреплению правового государства. Воспитательная работа предусматривает также актуализацию тенденции к активной жизненной позиции, заботу о собственном и общественном здоровье.

Ежегодно проводится День знаний, Посвящение в студенты, торжественное вручение дипломов, создан целый ряд художественных программ – «Гимн профессии», «Всероссийский урок здоровья», «В новый век без наркотиков», «День белого цветка». Обязательной составляющей каждой из этих программ является пропаганда здорового образа жизни.

Работает Музей истории колледжа, с посещения которого первокурсники начинают знакомство со своим учебным заведением. В 2002 г. в музее открыт мемориал в честь погибшего в «горячей точке» нашего выпускника Алексея Карцева. В 2005 г. музей стал победителем областного конкурса музеев Боевой Славы. В рамках Дня защитника отечества проводятся юношеские конкурсы «Служу Отечеству», «Честь имею». В канун Дня Победы традиционно проходят встречи студентов с бывшими сотрудниками колледжа – ветеранами Великой Отечественной войны с показом праздничной программы «Фронтовики, наденьте ордена».

В течение учебного года студенты принимают участие в программе «Милосердие». Это трудовые десанты в дома-интернаты для ветеранов, благотворительные акции в детских домах, в том числе детей-инвалидов, а также акция «Возлюби ближнего, помоги страждущему».

Большое внимание уделяется талантливым и одарённым студентам, которые представляют колледж на различных олимпиадах, смотрах, слётах, конкурсах. В областном фестивале «Астрахань студенческая» первое место завоевала музыкальная группа «ОМЕN». Диплом первой степени получен на городском конкурсе среди ссузов и вузов «Однокурсница». На городском конкурсе агитбригад первое место завоевала художественная программа «Жизнь без СПИДа». В чемпионате по легкоатлетическому кроссу ссузов наша команда заняла первое место; во Всероссийском началовском легкоатлетическом пробеге – третье место, в Открытом турнире по волейболу с приглашением сильнейших команд ссузов, посвященном 100-летию колледжа, наши команды заняли первые места.

Должное значение придается в колледже развитию студенческого самоуправления как школы социализации и гражданского воспитания студентов.

В марте 2006 г. в Астрахани проходила областная выставка учебных заведений «Образование – инвестиция в успех». Живой интерес вызвала экспозиция нашего колледжа. На одном из его стендов было начертано: «Сохранять традиции, идти в ногу со временем, видеть перспективы».

Наш колледж, являющийся правопреемником двух прославленных учебных заведений – Уфимского энергетического колледжа и Уфимского нефтяного техникума, созданный на их базе в 2003 г., достойно встречает свой юбилей. Сегодня мы – крупнейшее в Республике Башкортостан многопрофильное учебное заведение СПО, имеющее свои филиалы в городах Агидель и Баймак, являющееся центром подготовки высококвалифицированных кадров для предприятий топливно-энергетического комплекса республики и страны. По итогам работы (с 1992 по 2004 г.) в системе образовательных учреждений Министерства топлива и энергетики и Министерства энергетики РФ колледж признан одним из лучших. За все время существования колледжем и его предшественниками подготовлено более 32 тыс. конкурентоспособных, компетентных специалистов среднего звена, большинство из которых трудятся на профильных предприятиях республики, Сибири, других регионов страны.

Как правопреемник колледж продолжает добрые традиции, заложенные энергетическим колледжем и нефтяным техникумом, летопись двух прежних учебных заведений считает своей историей и трепетно к ней относится.

Уфимский нефтяной техникум был открыт в 1946 г. по решению Министерства нефтяной промышленности. Как самостоятельное учебное заведение техникум подготовил более 20 тыс. специалистов.

Второе учебное заведение, ставшее базой для нынешнего, было организовано в 1961 г. распоряжением Совнархоза СССР как Уфимский вечерний энергетический техникум, через три года реорганизовано в Уфимский энергетический с дневным и вечерним отделениями; в 1996 г. техникум был преобразован в Уфимский энергетический колледж.

Более 12 тыс. специалистов получили здесь дипломы; подготовлено более 50 специалистов для Кубы, Афганистана, Монголии, Сьерра-Леоне, Гвинея-Бисау и других иностранных государств.

У истоков создания учебных заведений стояли их первые директора – З.И. Бахтизин и Е.Д. Клименко. Они были яркими личностями. Благодаря их недюжинным организаторским способностям в кратчайшие сроки были сформированы трудоспособные коллективы преподавателей и сотрудников, преодолены трудности организации учебных заведений; благодаря их энергии и настойчивости отстроены новые здания, создана учебно-материальная база.

Большой вклад в совершенствование процесса подготовки квалифицированных специалистов внесли и другие руководители. Это директора Уфимского энергетического техникума – Б.И. Александров и А.М. Дильмухаметов, директора Уфимского нефтяного техникума – Р.М. Мамбетов, М.М. Габбасов, А.И. Кащеев, Р.А. Фаткуллин.

Выпускники учебных заведений с благодарностью относятся к тем, кто закладывал и формировал традиции, чьи способности и профессионализм были направлены на обучение будущих специалистов. Это старейшие преподаватели энергетического техникума – Г.С. Денискина, А.В. Карпова, Г.И. Абрамова, Н.Г. Соколов, М. Булянская, Л.А. Сидорова, Л.С. Гугина, А.Я. Вагина, Н.С. Заманский, З.П. Миронова, А.И. Ермакова, Т.Н. Беседина, Е.В. Габзалилова, Л.Я. Дмитриева и др. С душевной теплотой и благодарностью все вспоминают сотрудников и преподавателей нефтяного техникума, проработавших в нем многие годы. Это Ф.М. Салимова, В.И. Плетнева, О.А. Беликова, К.И. Чистякова, А.С. Ривкинд, Г.И. Федотова, P.M. Рябошапкина, З.И. Сюняев, М.Ш. Шангареев, Р.Л. Державец, Л.П. Сидоренко, В.З. Кузнецов, В.А. Пухов, Л.С. Александрова, В.Ф. Цайтлер, Р.С. Ардаширова, В.В. Седова, Л.И. Самофалова, Э.Ш. Нетфуллина.

О деятельности учебного заведения, в первую очередь, судят по его выпускникам. Мы гордимся своими выпускниками. Получив теоретические знания и первичные профессиональные навыки, многие из них своим самоотверженным трудом прославили родные для них коллективы, были отмечены высокими наградами. Звания Героя Социалистического Труда удостоились выпускники Уфимского нефтяного техникума З.Н. Даутов, А.Ш. Мусин и Т.З. Хурамшин. Мы гордимся, что Президент Республики Башкортостан М.Г. Рахимов – один из его первых выпускников. Многие стали крупными руководителями – директорами и главными специалистами предприятий и организаций, возглавили подразделения мощных компаний, городские службы.

Славные традиции учебных заведений и их выпускников продолжают нынешние коллективы преподавателей, сотрудников и студентов.

Сегодня по дневной и заочной формам обучения образование получают более 4 600 человек. Реализуются образовательные программы СПО по 17 специальностям по направлениям «Электроэнергетика», «Теплоэнергетика», «Химическая технология органических веществ и топлива», «Нефтегазовое дело», «Технологические машины и оборудование», «Строительство», «Информатика и вычислительная техника», «Экономика». По трем из них подготовка специалистов ведется по повышенному образовательному уровню.

Образовательные услуги, оказываемые колледжем, остаются востребованными, конкурс заявлений – стабильно высоким.

Наши выпускники успешно продолжают обучение в вузах Уфы, Иванова, Казани; договоры о сотрудничестве по обеспечению непрерывного профессионального образования заключены с Уфимским государственным авиационным техническим университетом и Уфимским государственным нефтяным техническим университетом.

Педколлектив колледжа – это высококвалифицированные педагогические и инженерно-технические специалисты. Число преподавателей и сотрудников насчитывает 204 человека; из них семь кандидатов наук, пять соискателей ученой степени и аспирантов; из 106 штатных преподавателей больше половины имеют высшую квалификационную категорию.

Мы гордимся коллегами, удостоенными звания «Заслуженный учитель школы Республики Башкортостан». Это зам. директора по учебной работе Т.Г. Карпова, зав. учебной частью И.Г. Галиахметова, заведующие отделениями В.П. Капорская и Н.П. Спарс, зав. методическим центром В.А. Мамлеева, зав. ЦДО Г.К. Аминова, преподаватели А.В. Карпова, А.И. Ермакова, Э.А. Ардуванова. Звание «Заслуженный работник топливно-энергетического комплекса» с честью носят Т.Г. Карпова, зав. учебными мастерскими Р.С. Сафин, мастер производственного обучения Н.Г. Соколов, преподаватели Л.Ф. Давыдова, З.П. Миронова, В.В. Письменная.

За добросовестный долголетний труд почетными работниками топливно-энергетического комплекса РФ признаны преподаватели Л.В. Габзалилова, Е.В. Павлова, Е.Г. Червякова, почетными энергетиками  Е.В. Александрова, Т.Н. Беседина, Е.Д. Воробьева, Л.В. Габзалилова, Л.Ф. Давыдова, А.И. Ермакова, А.В. Карпова, Н.В. Сергуняева. Звания «Почетный нефтехимик» удостоен Р.С. Рахматуллин, «Почетный нефтяник» – преподаватель Л.С. Александрова.

Знаком «Отличник народного образования РБ» награждены зав. учебной частью Н.В. Митяева, методист Н.И. Албаева, преподаватели Г.К. Аминова, Ф.Т. Бильданова, С.Г. Жегалова, Р.И. Закирянова, В.П. Капорская, С.А. Колесников, Л.В. Корлякова, М.И. Милованова, И.А. Немкова, В.Ю. Петухова.

Орденом «Знак Почета» награждена А.В. Карпова, медалью «За трудовое отличие» – И.Г. Галиахметова, медалью «100 лет профсоюзам России» – инспектор отдела кадров Р.В. Качмазова.

Методическая служба в колледже имеет четко определенную структуру, состоящую из методического центра, предметно-цикловых комиссий, школы передового опыта и школы молодого преподавателя, научно-педагогических лабораторий, временных творческих коллективов и др.

Приказом Минобразования Республики Башкортостан колледж включен в программу опытно-экспериментальной деятельности по теме «Мониторинг качества подготовки специалистов со средним профессиональным образованием».

Под руководством доктора пед. наук В.Э. Штейнберга работает научно-экспериментальная лаборатория по внедрению многомерной дидактической технологии и разработке логико-смысловых моделей. Сегодня 17 наших преподавателей внедряют данную технологию в собственную практику, занимаясь составлением логико-смысловых моделей учебного материала. Положительные результаты деятельности лаборатории оценены государственной аттестационной комиссией, специалистами Уральского отделения РАО.

Второй год под руководством доцента Б.Х. Юнусбаева работает научно-педагогическая лаборатория диагностико-коррекционной технологии контроля образовательного процесса. За это время созданы 15 комплектов контрольно-измерительных материалов, сделан учебный фильм. Пропагандируя диагностико-коррекционную технологию, преподаватели приняли участие в трех научных конференциях, во Всероссийском образовательном форуме в Москве. Эффективное сотрудничество с наукой дает свои результаты: шире становится круг педагогов-новаторов, применяющих разнообразные инновационные педагогические технологии, что позволяет сделать процесс обучения более адресным, увлекательным и творческим. Для пропаганды и внедрения передового педагогического опыта в колледже постоянно проводятся мастер-классы опытных педагогов.

Программно-методическое обеспечение образовательного процесса – важнейшее направление методической деятельности. У нас разработаны 44 учебно-методических пособия, они одобрены Министерством образования Республики Башкортостан, а 30 методпособий республиканским научно-методическим советом рекомендованы к изданию. Создано 35 электронных учебников.

Предметно-цикловые комиссии работают над такими проблемами, как совершенствование форм и методов педагогической деятельности по реализации ГОС СПО, повышение педагогического мастерства и внедрение инновационных технологий в практику. Значительную роль в повышении качества подготовки будущих специалистов играют председатели цикловых комиссий.

В современных условиях меняется характер и содержание обучения и воспитания, но цель остается прежней – формирование личности специалиста с твердыми нравственными принципами, умеющего ориентироваться в любой ситуации, обладающего новым экономическим мышлением и способного к развитию. Реализуя данную цель, в колледже создаются оптимальные условия для воспитательной деятельности, а воспитательная среда формируется посредством развития системы студенческого самоуправления.

Ежегодно проводятся спартакиады, соревнования по различным видам спорта, конкурсы художественной самодеятельности. На уроках и во внеурочной деятельности студенты имеют возможность использовать свой творческий потенциал. В колледже работают творческие коллективы: ансамбль народного танца «Нэркес», театр танца «Дэнс», экспериментальная студия «Все вместе», вокальная студия, ансамбль кураистов «Шульганташ». Эти коллективы – постоянные участники всех наших праздников, частые гости на предприятиях наших социальных партнёров. Такая деятельность всегда на виду, всегда по достоинству оценивается окружающими.

Духовно-нравственное воспитание растущей личности направлено на выработку у студентов ценностного отношения к историческому и культурному наследию Башкортостана и России. Примером может служить введение таких дисциплин, как «История, культура и литература Республики Башкортостан», «Основы русского искусства».

В период плановой экономики за учебными заведениями страны закреплялись базовые предприятия и организации, которые проводили производственную практику студентов, помогали в укреплении учебно-материальной базы образовательных учреждений. Не было проблем и с трудоустройством выпускников. Но в условиях рыночной экономики взаимоотношения учреждений СПО и работодателей перешли в иную плоскость. В новых условиях, когда право на труд реализуется через личностную инициативу, а не через социальные гарантии, проблема занятости молодежи трудоустройства стала особенно актуальной. Мощным средством обеспечения баланса спроса и предложения на рынке труда, подготовки конкурентоспособного специалиста является организация и развитие социального партнерства в сфере профессионального образования. С первых дней создания Уфимского топливно-энергетического колледжа мы последовательно работаем в этом направлении. Колледж заключил долговременные договоры о сотрудничестве более чем с двумя десятками крупнейших предприятий и организаций топливно-энергетического комплекса республики, службами занятости, с городской молодежной организацией по содействию трудоустройству выпускников образовательных учреждений.

Учет требований социальных партнеров, постоянный мониторинг потребности работодателей в кадрах позволяют колледжу быть более мобильным в обновлении содержания образования. В 2000 г. введена специальность «Монтаж и эксплуатация внутренних сантехнических устройств и вентиляции», в 2003 г. – специальность «Автоматизация технологических процессов и производств», в 2006 г. – «Теплоснабжение и теплотехническое оборудование».

Тесная связь образовательного процесса и работодателей дает возможность своевременно реагировать на изменения квалификационных требований, что, безусловно, помогает трудоустройству наших выпускников. Ежегодно колледж заканчивает около тысячи студентов, в зависимости от специальностей – от 30 до 80% из них трудоустраиваются по профилю полученного образования.

Базой производственных практик студентов колледжа стали свыше 50-ти предприятий и организаций: ОАО «Башкирэнерго», ОАО «Уфанефтехим», ОАО «Уфаоргсинтез», ОАО «Новойл», ОАО «Уфимский нефтеперерабатывающий завод», ОАО «Востокнефтезаводмонтаж», ОАО «Башкирнефтепродукт», ОАО «Башэлектромонтаж», ОАО «Газ-сервис», ОАО «Башсантехмонтаж», ОАО «Уралтранснефтепродукт» и др. В отзывах руководителей практик от предприятий отмечается хороший уровень знаний студентов по аттестуемым специальностям, их заинтересованность в работе, ответственность и инициатива, быстрая адаптация в коллективе.

Важнейшее направление деятельности колледжа по обеспечению востребованности выпускников – организация обучения студентов рабочим профессиям в центре дополнительного образования, который реализует около 60-ти программ профессиональной подготовки и дополнительного профессионального образования по рабочим специальностям. Выпускники колледжа, завершающие обучение в центре, получают допуск к работам на установках повышенной опасности, что является обязательным условием трудоустройства на базовых предприятиях энергетического и нефтехимического профилей. В центре проводится обучение также работников предприятий ООО «Баштрансгаз», ОАО «Уралсибнефтепровод», ОАО «Уралтранснефтепродукт». За два последних учебных года подготовку на курсах прошло более 1600 слушателей.

Расширению взаимодействия с социальными партнерами способствует центр содействия занятости студентов УТЭК. Наш центр тесно сотрудничает с центром содействия занятости молодежи Уфы, другими центрами занятости и работодателями, оказывает студентам помощь в приобретении навыков поиска работы, предоставляет выпускникам необходимую информацию, организует ярмарки вакансий.

Для многостороннего развития колледжа, для установления связей с работодателями, органами государственной власти, средствами массовой информации создан попечительский совет. Возглавляет его заместитель премьер-министра правительства республики, министр экономического развития и промышленности Ю.Л. Пустовгаров. Членами совета являются представители органов государственной власти и руководители предприятий топливно-энергетического комплекса.

Информационное обеспечение учебного процесса осуществляют у нас библиотека и центр информатизации. За последние годы значительно усилена компьютерная база колледжа, созданы медиатека и издательский центр. Разрабатывается единая автоматизированная информационная система, призванная оптимизировать управление образовательным учреждением и учебным процессом до уровня современных требований.

Высокие результаты, достигнутые колледжем, стали возможными благодаря созданию хорошей материально-технической базы: у нас 135 учебных кабинетов на 3420 посадочных мест, 7 учебных мастерских, учебный полигон, три спортзала, два актовых зала, две библиотеки, две столовых. Иногородние студенты проживают в двух общежитиях, где созданы хорошие социально-бытовые условия.

Оснащение кабинетов и лабораторий соответствует нормативам и требованиям ГОС СПО. Общее количество ПЭВМ в колледже 206, задействовано в учебном процессе – 152.

При разработке Программы развития колледжа мы исходили из того, что ведущей перспективной идеей должно стать создание многопрофильного, многоуровневого профессионального образовательного учреждения – ведущего центра подготовки специалистов для предприятий ТЭК Башкортостана.

Программа опирается на использование проектного подхода, так как именно проекты – это совокупность скоординированной и управляемой деятельности с начальной и конечной датами.

Согласно проекту «Многопрофильное образование», планируется дальнейшее развитие многообразия реализуемых в колледже образовательных программ в соответствии с перспективами развития экономики и запросами населения. Реализация проекта «Непрерывное образование» позволит обеспечить преемственность образования в колледже с другими уровнями образования (НПО и ВПО). Основным механизмом повышение уровня, согласно проекту «Качество», должна стать создаваемая в колледже система качества. В колледже идет процесс становления воспитательной системы, имеющей собственную функциональную структуру; основные ее задачи, направления работы уточнены в проекте «Воспитание». Согласно проекту «Инноватика», предстоит обеспечить условия для формирования инновационной системы колледжа. Дальнейшая информатизация предполагает создание условий для наращивания информационно-технологической базы, расширение доступа в Интернет, повышение информационных компетенций сотрудников, развитие использования современных методов обучения на базе информационных технологий.

Наряду с безусловной важностью дальнейшего совершенствования механизмов, повышающих эффективность расходования бюджетных средств, необходимо создавать стимулы инвестирования в систему образования частных и корпоративных средств, т.е. повышать инвестиционную привлекательность образовательного учреждения. Создание подобных механизмов и стимулов предполагается в проекте «Экономика колледжа».

Реализация задач, внесенных в проекты, позволяет коллективу колледжа достойно подготовиться к своему нынешнему юбилею.

С юбилеем, дорогие наши ветераны, выпускники разных лет, нынешние преподаватели, сотрудники и студенты!

Счастья вам, успеха, добра и новых свершений!

История нашего колледжа - одного из старейших учебных заведений Восточной Сибири - началась 21 июля 1941 г.

Сотни вчерашних мальчишек и девчонок уходили на фронт защищать свою Родину. И в это тяжёлое для страны время в Чите было открыто педагогическое училище. Первым директором в течение двух лет была Дина Петровна Колмакова.

Была всего одна группа учащихся, учебный процесс осуществляли 11 преподавателей, пятеро из которых имели высшее образование.

Училище располагалось в небольшом одноэтажном деревянном здании и занимало всего две комнаты. Условия для учёбы были очень скромными. Из-за отсутствия бумаги лекции и домашние задания записывали на газетах чернилами из коры. В училище преподавались такие предметы, как лепка и рисование, педагогика, психология, методика художественного чтения, военное дело и медицинская помощь. Уроки пения вёл М.В. Соломин, отец будущих знаменитых актёров - Юрия и Виталия Соломиных.

После занятий ребята оказывали посильную помощь фронту: рыли окопы на аэродроме, работали на лесозаготовках, собирали лекарственные травы и ягоды для раненых, дежурили на вокзале, помогали медсёстрам в госпиталях, собирали тёплые вещи, книги, подарки, выступали перед ранеными с концертами. Учащиеся испытывали огромную физическую нагрузку; педагоги старались добывать для студентов дополнительное питание, так по распоряжению директора их подкармливали супом из крапивы.

Первый выпуск состоялся в 1944 г., и 25 молодых педагогов-воспитателей приступили к работе.

Сразу после войны училище было переведено в двухэтажное здание, открылось общежитие для учащихся и молодых специалистов, приезжавших из институтов страны для работы преподавателями в нашем училище. Увеличилось число студентов; мирная жизнь радовала возможностью учиться, трудиться, воплощать свои мечты…

Училищем руководили в разные годы Э.И. Колмакова, Д.П. Цилибьева, А.С. Рыбаков, И.Ф. Адрианов, Г.А. Махалова, В.С. Осипчук, Г.С. Фролова. Каждый из них внёс частицу своей души в развитие учебного заведения. Благодаря их усилиям укреплялась материальная база, создавались условия для саморазвития и самопроявления личности как педагога, так и студента.

Педагогический колледж сегодня – современное, развивающееся образовательное учреждение. Мы осуществляем подготовку специалистов по очной и заочной формам обучения по 11 профессиональным программам и по 10 дополнительным подготовкам, востребованным региональным рынком труда. Обучение осуществляется по специальностям: «Математика», «Информатика», «Русский язык и литература», «Иностранный язык», «Музыкальное образование», «Преподавание в начальных классах», «Дошкольное образование», «Изобразительное искусство и черчение», «Социальная педагогика», «Физическая культура», «Моделирование и конструирование одежды».

В рамках кадровой политики региона в завершившимся учебном году нами успешно решена задача по открытию новых специальностей: «Информатика», «Русский язык и литература»; дополнительной подготовки «Менеджмент в образовании». Содержание и направленность профессиональных программ, открытость образовательной системы, учёт региональных особенностей и демографической ситуации определяют опережающий характер профессионального образования в нашем учебном заведении.

Каждая специальность имеет свою историю становления и развития.

v Большой вклад в организацию и развитие дошкольного отделения внесли Р.М. Петряничева, А.Ф. Липченко, О.Г. Жуйкова, Н.Н. Казанцева, З.Н. Виноградова, А.Я. Волгова, Г.М. Егоров, Е.И. Лизандер, Л.Д. Рыжкова.

v В 1993 г. была открыта специальность «Преподавание в начальных классах»; сегодня будущие учителя имеют возможность получить дополнительную подготовку по «Ритмике и хореографии», «Информатике», «Коррекционной педагогике», «Музыкальному образованию». Опытные педагоги - В.П. Асламова, М.И. Забелина, В.М. Пяткова, В.А. Федотова, Н.А. Веригина - активно внедряют в учебный процесс новые информационные технологии, проводят мастер-классы на городском и региональном уровнях.

v Открытие специальности «Английский язык» в 1999 г. было вызвано острой нехваткой учителей иностранного языка в сельских школах области. Преподаватели Е.А. Мясникова, А.В. Спиридонова, Т.А. Нестерова работают над реализацией регионального компонента и культурологического подхода в обучении английскому языку.

v В 2001 г. была открыта специальность «Физическая культура»; большая заслуга в этом принадлежит отличнику народного просвещения И.Н. Ушаковой, которая трудится в нашем учебном заведении уже 40 лет.

Планомерная работа по открытию новых специальностей, расширение материально-технической и учебной базы явились основой для перевода семь лет назад училища в статус колледжа.

Для творчески работающего педагогического коллектива стало очевидным: необходимо создать комплексную систему управления учебными, воспитательными, материально-техническими, финансовыми, кадровыми, инновационными процессами, обеспечивающими подготовку конкурентоспособного выпускника через высокие достижения в обучении, компетентность педагогических кадров, технологичность и современный уровень учебного процесса.

В колледже успешно осуществляется реализация программы информатизации, которая предусматривает интенсивное развитие учебного заведения по всем направлениям использования компьютерных технологий. Достаточное внимание уделяется формированию информационно-компьютерной компетенции студентов и преподавателей через традиционные курсы: «Пользователь персонального компьютера», «Компьютерная графика», «Основы дизайна», благодаря использованию интернет-ресурсов, сотрудничеству с центральным электронным бибколлектором.

Сегодня наши преподаватели не только владеют компьютерными технологиями обучения, но и передают опыт педагогам области в рамках курсов повышения квалификации. Важным результатом работы является и то, что выпускники колледжа с успехом применяют компьютерные технологии в своей педагогической деятельности в школах.

Наша надежда на будущее – это молодое поколение преподавателей, а их у нас треть коллектива. Талантливые и энергичные, они стремятся повышать своё профессиональное мастерство через освоение новых педагогических технологий, через творческие лаборатории, профессиональные клубы, конкурсы и научно-практические конференции. Активно участвуя в работе творческих лабораторий и Школы молодого педагога-исследователя, они разрабатывают коллективные и индивидуальные инновационные проекты, успешно формируют собственную систему профессионального роста.

Перед нами открываются новые горизонты в выработке перспективных направлений системы непрерывного многоуровневого педагогического образования, благодаря открытию в колледже представительства Забайкальского государственного гуманитарного педагогического университета. Цель нашего сотрудничества в повышении квалификации и переподготовке наших кадров, в организации совместной разработки новых учебных и программно-методических продуктов, в создании гибкой пространственно-образовательной среды.

В мире всё имеет своё начало, свою судьбу. История Читинского педагогического колледжа началась в 1941 г. в двух маленьких классных комнатах. Менялись статус, содержание учебных программ, преподавательский состав и руководители, но всегда неизменными оставались педагогическое мастерство, высокий профессионализм, любовь и преданность профессии и любимому учебному заведению.

Методическое осмысление творчества зарубежных писателей для школьников второго этапа литературного образования и изучение этих вопросов в курсе методики преподавания литературы педагогических училищ и колледжей – одна из актуальных проблем, активно разрабатываемых современными учеными-методистами.

Изучение работ, посвященных исследованию эволюции зарубежной драматургии, анализ методических материалов (учебно-методических комплексов и программ по литературе) показали, что важнейшей проблемой включения в школьное литературное образование произведений зарубежной литературы является проблема выбора текстов, выработки принципов и подходов к столь многообразному и богатому литературному наследию. За последние годы стал очевидным тот факт, что невозможно скомпоновать единственно верный список произведений, обязательных для прочтения за время учебы в школе, тем более произведений столь специфических, какими являются шедевры зарубежной драматургии, чья история измеряется тысячелетиями.

Но это лишь одна сторона проблемы. Другая ее составляющая – это совершенно справедливое сложившееся в обществе негативное отношение к перегруженности школьных программ, избыточному потоку информации, обрушивающемуся на подростков за время их учебы. Исходя из этих причин, нами были поставлены следующие: разработать принципы отбора произведений зарубежной литературы, в частности драматургии, и организовать их изучение их в 8–9 классах.

Богатейшая история драматического и театрального искусства отразила в себе все стадии развития человеческого общества, трансформации общественных взаимоотношений, изменений в области науки и искусства. Сам термин «драма» говорит о том, что данный синтетический род литературы отражает «действие» или «движение» человеческой жизни: причинно-следственную цепь развития ситуаций, взаимодействие и взаимовлияние характеров, причем форма воплощения (будь то текст драматического произведения или его сценическая трактовка) одновременно и максимально близка к самой жизни. Характеры действующих лиц узнаваемы, их поступки, эмоции, переживания ярко соотносятся с личным опытом реципиента.

Знакомство с историей развития драматического искусства от античной драмы к пьесам писателей XIX–XX вв. позволяет не только сформировать собственное представление о драматургии как о живом, изменчивом виде искусства, но и соприкоснуться с величайшей тайной человеческой жизни. Последние два столетия явно свидетельствуют о прочном вхождении драматургии в читаемую литературу. Изменение форм сценического воплощения всё ярче высвечивает неизменность, вечность человеческих характеров и типажей, страстей, пороков, а следовательно, ситуаций и перипетий, из которых состоит наша жизнь.

Из всего многообразия драматических произведений, созданных в течение столетий, в школьном литературном образовании могут быть представлены только те, которые, во-первых, ярко демонстрируют эволюционные процессы драматического искусства, во-вторых, формируют представления о вечном сюжете и характере и его интерпретации. Иными словами, отбор произведений производится таким образом, чтобы предлагаемый для изучения литературный материал формировал представление об исторических изменениях в драматическом искусстве: путь, пройденный драмой, от античного хора, классицистического триединства и стилевой определенности к «литературности» драматургии последних столетий (М. Метерлинк, П. Зюскинд).

Предлагаемые школьной программой произведения призваны служить основой для разговора о таких понятиях, как «вечный сюжет» и «вечный образ», для сопоставления, переосмысления тех или иных аспектов драматического искусства или способов решения человеческих взаимоотношений (различные трактовки одного сюжета, различные подходы к пониманию ценности человеческой жизни, переосмысление бытования в обществе тех или иных характеров и типажей).

Вопрос, каким из произведений нужно отдать предпочтение, на наш взгляд, должен решаться самим учителем, ориентирами и критериями для которого могут служить как личные предпочтения и степень подготовленности, так и содержание доступного ему и учащимся методического, литературного и справочного материала – иными словами, обеспечение образовательного процесса.

Не менее сложным представляется и процесс организации изучения зарубежной драматургии в рамках и без того перегруженной программы литературного образования. Как показали результаты наших исследований, среди факторов, определяющих условия организации изучения зарубежной драматургии в 8–9 классах, можно выделить, с одной стороны, острую нехватку учебного времени, отсутствие мотивации у современных подростков к постижению литературных произведений, а с другой, – выявленную в ходе проведения срезовых работ психолого-интеллектуальную и возрастную готовность школьников к разговору о классических драматических произведениях в аспекте их жизненной важности, актуальности и даже злободневности проблематики.

Необходимость решения данного противоречия позволила нам сформулировать следующие принципы организации изучения зарубежной драматургии:

· учет возрастных и психологических особенностей учащихся. Именно в этот возрастной период происходит активное развитие самостоятельности мышления у подростков, стимулирующего аналитические способности, связанного с их стремлением к самопознанию, самореализации и постижению реальной повседневной жизни. Отсюда необходимость активизации художественно-творческой деятельности учащихся и организации их самостоятельной работы;

· создание системы эффективного использования урочного и внеурочного времени;

· выбор методов и приемов работы с текстом произведения, суть которой в интерпретации драматического текста, его осмыслении в аспекте современности и актуальности для подростков.

Итак, руководствуясь вышеперечисленными принципами отбора драматических произведений зарубежных авторов и организации процесса их изучения в 8–9 классах, мы составили план работы в каждом из классов, создали методические разработки отдельных уроков, представляющих разные виды организации учебной деятельности учащихся, примеры аналитических и творческих заданий, обеспечили взаимосвязь урочной деятельности и внеурочных мероприятий. Целью, определившей структуру и задачи предлагаемой методики, стало формирование необходимых для анализа драмы знаний, умений и навыков, развитие способности творческого восприятия и неравнодушного отношения к произведению, его театральному или кинематографическому воплощению.

Основными задачами методики изучения зарубежной драматургии для курса 8-го класса становятся: формирование у учащихся представлений об истории и эволюции драматического и театрального искусства, об эпохе создания конкретного произведения (исторический контекст); формирование восприятия драматического произведения в его родовом, жанровом и художественном своеобразии, первоначального представления об интерпретации драматического произведения; приобретение знаний, умений и навыков анализа драматического произведения.

В соответствии с принятыми принципами отбора литературного материала и организации учебного процесса, а также с поставленными задачами нами были определены драматические произведения ♦ для основного изучения в 8 классе (на уроке под руководством учителя), ♦ для самостоятельного чтения и обсуждения (внеурочная работа) и ♦ для дополнительного чтения.

Произведения для изучения в урочное время: Аристофан «Лягушки»; У. Шекспир «Ромео и Джульетта», «Сон в летнюю ночь» или «Двенадцатая ночь»; Ж.-Б. Мольер «Мещанин во дворянстве»; Б. Шоу «Пигмалион».

Произведения, рекомендуемые для самостоятельного прочтения и обсуждения (внеурочная работа): Эсхил «Прометей прикованный»; Еврипид «Медея», «Ипполит», «Ифигения в Авлиде»; Аристофан «Облака»; Плавт «Ослы», «Горшок»; У. Шекспир «Сон в летнюю ночь» или «Двенадцатая ночь», «Много шума из ничего», «Как вам это понравится», «Укрощение строптивой», «Буря»; Ж.-Б. Мольер «Тартюф»; Лопе де Вега «Собака на сене»; Бомарше «Женитьба Фигаро»; К. Гольдони «Слуга двух господ»; К. Гоцци «Любовь к трём апельсинам»; Ф. Шиллер «Разбойники», «Коварство и любовь»; Х. Ибсен «Пер Гюнт»; Э. Ростан «Сирано де Бержерак».

Произведения для дополнительного чтения: У. Шекспир «Укрощение строптивой», «Венецианский купец», «Ричард III», «Отелло»; Ж.-Б. Мольер «Скупой», «Мнимый больной», «Мизантроп»; К. Гоцци «Турандот»; Ф. Шиллер трилогия «Валленштейн», «Мария Стюарт», «Орлеанская дева», «Мессинская невеста», «Вильгельм Телль», «Димитрий»; Б. Шоу «Пьесы неприятные», «Пьесы приятные», «Пьесы для пуритан», «Человек и сверхчеловек», «Дом, где разбиваются сердца»; О. Уальд «Веер леди Уиндермир», «Идеальный муж», «Как важно быть серьёзным».

Предпочтение отдавалось произведениям, которые давали наиболее яркое представление об эпохе создания, о своеобразии драматического искусства вообще и в данный исторический период в частности. Сама организация учебного процесса представляется нам довольно свободной: учитель вправе выбрать наиболее удобные для него формы и методы работы. Во-первых, они должны быть адекватными уровню подготовки учащихся, во-вторых, учитывать условия организации образовательного процесса (требования базовой программы, обеспеченность учащихся литературой, оснащенность учебного заведения теле- и видеоаппаратурой, возможность/невозможность посещения театра). Именно поэтому список предлагаемых произведений максимально широк, причем его вторая часть (для самостоятельного чтения и обсуждения и для дополнительного чтения) также носит, скорее, рекомендательный характер.

Сохраняя преемственность методического концентра 89 классов, основными задачами методики изучения зарубежной драматургии для курса 9-го класса стали: закрепление представления об истории и эволюции драматического и театрального искусства; формирование умения рассматривать произведение в историческом контексте, восприятия драматического произведения в его родовом, жанровом и художественном своеобразии; развитие умений и навыков анализа драматического произведения; закрепление понятия об интерпретации драматического произведения, развитие литературно-творческих способностей, определяющих собственную возможность к интерпретации.

В этом курсе список драматических произведений, предлагаемых для изучения, меньше, что объясняется значительной перегрузкой программы по литературе в 9 классе, завершающем основное образование.

Произведения для изучения в урочное время: У. Шекспир «Гамлет»; И.В. Гете «Фауст».

Произведения, рекомендуемые для самостоятельного прочтения и обсуждения (внеурочная работа): Эсхил «Орестея» («Агамемнон»); Софокл «Эдип царь», «Антигона»; П. Корнель «Сид»; Дж. Байрон «Манфред», «Каин»; В. Гюго «Король забавляется»; М. Метерлинк «Слепые», «Синяя птица»; К. Чапек «Средство Макропулоса»; Б. Брехт «Добрый человек из Сезуана», «Мамаша Кураж».

Произведения для дополнительного чтения: Эсхил «Орестея» («Хоэфоры» и «Эвмениды»); У. Шекспир «Комедия ошибок», «Виндзорские насмешницы», «Юлий Цезарь», «Макбет», «Король Лир», «Антоний и Клеопатра», «Зимняя сказка»; П. Кальдерон «Жизнь есть сон»; Ж. Расин «Андромаха», «Ифигения в Авлиде», «Федра»; Р. Шеридан «Школа злословия»; Ф. Шиллер «Дон Карлос»; И.В. Гете «Ифигения в Тавриде», «Эгмонт»; Л. Тик «Кот в сапогах», «Шиворот-навыворот», «Мальчик-с-пальчик»; Х. Ибсен «Кукольный дом»; А. Камю «Калигула»; П. Зюскинд «Контрабас».

Как и в курсе восьмого класса, предпочтение отдавалось произведениям, отражающим тенденции развития драматургии и воплощающим «бродячие сюжеты» мировой литературы и её «вечные образы» (мифологические, библейские сюжеты и т.д.), являющимся наиболее востребованными, «знаменитыми» в смысле их театральных и кинематографических воплощений.

Предложенная нами методическая модель изучения зарубежных драматических произведений в 8–9 классах способствует решению актуальных проблем, стоящих перед современной школой: приобщение учащихся к богатству всемирной литературы, развитие способности воспринимать, понимать и интерпретировать произведение, а также адекватно оценивать его сценическую или кинематографическую интерпретацию. Изучение этого же вопроса в курсе методики преподавания литературы педагогических училищ и колледжей активно способствует формированию литературоведческого и методического кругозора студентов, будущих учителей-словесников.

Среди комплекса дисциплин предметной подготовки студентов педагогических специальностей СПО особое место занимает история русской литературы, в основе концептуального изучения которой лежит анализ и усвоение историко-литературных, культурологических и теоретико-литературных сведений, постепенное углубление связей между восприятием произведения и его интерпретацией. На сегодняшний день учеными-методистами и учителями-словесниками накоплен огромный материал по анализу художественных произведений и интерпретационному истолкованию текста на занятиях по литературе.

Особая роль в обучении будущих учителей-словесников отводится реализации культурологического аспекта в процессе изучения творчества того или иного писателя. Данный аспект подразумевает анализ художественного произведения в историко-культурном окружении (на фоне развития общественного движения, философии, искусства, науки и образования), в «синтезе искусств» (на философском и эстетическом уровнях), в «диалоге культур» (культурные и этнографические реминисценции, выявление традиций и новаторства). Цель предлагаемого подхода в содержательном отношении  рассмотрение основных потоков русской литературы начала ХХ столетия.

Среди множества имен писателей начала ХХ в. особый интерес представляет для нас творчество Н.С. Гумилева, поскольку уникальность художественного мира и масштабность его дарования дают возможность студентам оценить своеобразие эпохи Серебряного века и понять значимость литературного наследия мастера слова для отечественной и мировой культуры.

С особенностями художественного мира Н.С. Гумилева студенты педагогических специальностей впервые знакомятся в курсе литературы общеобразовательной школы. Однако изучение поэтики творчества писателя носит эпизодический характер, и обращение к художественным произведениям Н.С. Гумилева ограничено лишь вниманием к его поэтическому наследию, при этом в стороне остаются проза и драматургия.

Авторские программы по литературе для студентов колледжа предлагают обзорное ознакомление с художественным наследием Н.С. Гумилева в контексте поэтики акмеизма как литературного течения начала ХХ в., выдвигая следующие ведущие принципы изучения творчества писателя:

§ культурологический принцип рассмотрения специфических черт художественных произведений в «синтезе искусств», «диалоге культур», историко-культурном контексте эпохи;

§ единство аудиторной и внеаудиторной работы;

§ развитие самостоятельной, исследовательской и интерпретационной деятельности [8].

Руководствуясь данными принципами, мы предлагаем следующую систему занятий по изучению художественного наследия Н.С. Гумилева (схема).

На первом лекционном занятии мы обращаемся к особенностям культуры Серебряного века в целом, используя репродукции картин художников (М. Врубель «Демон сидящий», «Царевна-лебедь», Н. Рерих «Заморские гости», П. Гоген «Виноградники в Арлене», «Подсолнухи», «Ирисы») и произведения композиторов (С. Рахманинов «Прелюдия соль диез минор», А. Скрябин «Четвертая соната», «Поэма экстаза», К. Дебюсси «Море. Три симфонических эскиза»); выделяем особенности поэтики литературы западного романтизма (У. Вордсворт, Р. Саути), произведений французских «парнасцев» (Т. Готье, Л. де Лиль, Ш. Бодлер, П. Верлен) и творчества русских писателей (И. Анненский, К. Бальмонт, В. Брюсов), отраженные в произведениях Н.С. Гумилева.

Семинарское занятие становится своеобразным исследованием жизни и творчества писателя. В центре изучения  особенности поэтики произведений Н.С. Гумилева, приобщение к сложным духовным поискам писателей Серебряного века. Особое внимания здесь уделяется интерпретационному анализу, а именно созданию субъективно-личностного толкования текста по принципу художественного домысливания сюжета произведения, дальнейшей судьбы героя на материале стихотворений «Волшебная скрипка», «Память», «Заблудившийся трамвай» и рассказов Н.С. Гумилева «Золотой рыцарь», «Скрипка Страдивариуса».

Закреплением материала и формой контроля становится самостоятельная, исследовательская и творческая работа студентов, предполагающая ● сопоставительный анализ манифестов Н. Гумилева «Наследие символизма и акмеизма» и С. Городецкого «Некоторые течения в современной русской поэзии»; ● анализ лирических, прозаических и драматических произведений Н.С. Гумилева; ● подготовку и защиту рефератов на следующие темы: «Жанр баллады в творчестве Н.С. Гумилева», «Функции экзотизмов в лирике Н.С. Гумилева», «Путешествия Н.С. Гумилева и их отражение в его творчестве», «Использование эпитетов-колоративов в творчестве Н.С. Гумилева», «Эволюция лирического героя в поэтических сборниках Н.С. Гумилева», «Тема свободы в поэзии М.Ю. Лермонтова и Н.С. Гумилева», «Страницы истории в творческой интерпретации Н.С. Гумилева (на примере драмы “Отравленная туника”)», «Неоромантическое начало в идеостиле Н.С. Гумилева», «Отражение стиля эпохи в прозе Н.С. Гумилева», «Роль поэта и назначение поэзии в рассказе Н.С. Гумилева “Последний придворный поэт”»; ● подготовку и проведение конкурса чтецов «Мне памятником будут эти строчки…».

Особое место в изучении художественного наследия Н.С. Гумилева занимает организация внеаудиторной работы, проведение которой способствует углублению полученных знаний, развивает творческое мышление и обогащает эмоционально-интеллектуальный мир студентов.

Такая работа является естественным продолжением аудиторных занятий по литературе и отвечает таким принципам, как ¨ единство целей и задач; ¨ наличие логических связей и преемственности; взаимосвязь и взаимовлияние приемов и форм; ¨ организация самостоятельной и творческой деятельности студентов [8].

В рамках внеаудиторной работы обращаемся к проведению литературно-музыкальной композиции «“Волшебная скрипка” Николая Гумилева» и литературному кафе «Культурный универсум эпохи», где каждому студенту-участнику отведена определенная роль актера-исполнителя, чтеца, декоратора, сценариста, режиссера.

Таким образом, изучение творчества Н.С. Гумилева студентами педагогических специальностей способствует формированию углубленного представления о художественном мире писателя в атмосфере идейно-эстетических исканий начала ХХ столетия, совершенствует умения и навыки учебно-исследовательской, творческой работы, необходимые для полноценного становления учителя-словесника.

Схема

Взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной работы в процессе изучения художественных произведений Н.С. Гумилева

Литература

1. Балакина Т.И. История русской культуры: Экспериментальное учеб. пособие для учащихся старших классов гимназий, лицеев, колледжей и школ гуманитарного профиля, а также для студентов гуманитарных вузов. М., 1996.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. М., 2000.

4. Гумилев Н.С. Собрание сочинений: в 3 т. Т.3. М., 1991.

5. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учеб. пособие. М., 2002.

6. Кондаков И.В. Введение в историю русской литературы. М., 1997.

7. Сайко Э.В. Социокультурное пространство диалога. М., 1999.

8. Якименко Р.В. Методика изучения литературы ХХ века в школе: Серебряный век русской поэзии: Учебно-метод. пособие. Южно-Сахалинск, 2001.

Проблема социально-профессиональной адаптации молодежи всегда была актуальна, но не стояла так остро, как в настоящее время, когда в стране имеет место деструкция социальной среды. Поэтому недооценка трудностей адаптации к новым условиям людей с нарушениями слуха и отсутствие необходимой и привычной государственной и общественной поддержки опасны для их жизни и здоровья.

Решение данной проблемы может быть осуществлено только в рамках комплексных программ, организации целенаправленной и систематической работы по включению студентов с нарушением слуха в активную трудовую деятельность. В связи с этим усиливается значение профессионального образования, цель которого – сформировать у данной категории обучающихся важнейшие профессиональные умения, различные аспекты социальной компетентности.

В новых экономических условиях всё больше молодых людей с нарушениями слуха приходит к пониманию того, что от уровня образованности и собственных волевых усилий напрямую стало зависеть не только их благополучие (как материальное, так и психологическое), но и вся их дальнейшая жизнь.

Для того чтобы сегодня быть интересным работодателю, надо не только стать квалифицированным, конкурентоспособным специалистом, нужно преодолеть в себе комплекс неполноценности по отношению к миру слышащих, научиться общаться и чувствовать себя на равных с этим миром, не бояться его.

У людей с нарушениями слуха все отношения с окружающим миром устанавливаются по-иному, чем у слышащих людей. «Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого или глухого подростка, и указанный порок ощущается ими опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат социального опыта» [1].

Особенность глухих  относительно низкий темп роста уровня совершенствования действий и общей трудовой деятельности в начальный период профессионального обучения. Специфика глухих при профессионально-трудовом обучении проявляется:

· в недостатке информации о структуре изучаемой деятельности;

· дефиците словесной информации, которая приводит к изменению двигательной активности;

· ограниченных представлениях о структуре труда.

Тем не менее опыт обучения людей с нарушениями слуха как глухих, так и слабослышащих в средних учебных заведениях свидетельствует о том, что они могут получать профессиональную подготовку на самом высоком уровне для работы в различных отраслях народного хозяйства. «Достижения глухих в области науки и техники, живописи, изобретательской деятельности, труде и спорте не оставляют и тени сомнения в возможностях развития людей с недостатками слуха» [3].

Но для того чтобы полноценно интегрироваться в общество, человек с «социально неадекватным» слухом должен быть адаптирован к условиям слышащей среды. Чем лучше и эффективнее обеспечен процесс адаптации, тем легче и безболезненней происходит вхождение в новую социальную среду. Создание гармоничных отношений между обществом и человеком с нарушенным слухом определяется тремя факторами: экономическим, правовым и социально-психологическим.

Перед системой среднего профессионального образования стоит проблема обеспечения равного права на получение образования для этой категории людей.

Как альтернатива специализированным учебным заведениям выступают учебные заведения обычного типа. Система СПО сегодня становится не только социализирующим, но и социально адаптирующим звеном для студентов с нарушениями слуха. В условиях ссуза обычного типа социальная адаптация имеет для них огромное значение. От нее зависит успешность их обучения и интеграции в слышащую среду, что позволит им не только наравне со своими здоровыми сверстниками получить образование, но и поверить в свою полноценность и занять свое место в обществе.

Необходимость социальной адаптации людей с нарушениями слуха к слышащей среде не вызывает разногласий у исследователей, стоящих на позиции интеграции людей с нарушенным слухом в общество слышащих. Однако анализ литературы показал, что подходы к образованию и обучению студентов с нарушениями слуха зачастую строятся по модели обучения обычных студентов, без учета их специфических психологических особенностей.

Дезадаптированность, характеризующаяся социальными отклонениями, сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением учащихся от основных институтов социализации, и прежде всего семьи и учебного заведения. Преодоление этого отчуждения, включение учащегося в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он сможет успешно усваивать позитивный социальный опыт, является одной из важнейших задач психолого-педагогической реабилитации в ссузе.

Термин «реабилитация» происходит от позднелатинского rehabilitatio – восстановление.

С юридической точки зрения – это восстановление в правах по суду или в административном порядке.

В медицине – комплекс медицинских, педагогических, профилактических мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма и трудоспособности.

Социология рассматривает реабилитацию как комбинированное и координированное применение медицинских, социальных, педагогических, профессиональных мероприятий, направленных на компенсацию дефекта, социального отклонения.

Педагогическая реабилитация есть действенная система мер, направленных на достижение цели – устранение проблем на пути социализации личности и ее идентификации как социального существа. Она является одним из аспектов воспитательной деятельности, включающей в себя специфические установки, методические принципы и практические приемы, цель которых заключается в восстановлении нарушенных связей и отношений со средой обитания: первичным коллективом, семьей и средой неформального общения [6].

Реабилитационный подход в педагогике состоит не в создании новых форм работы, а в оптимизации имеющихся средств в пользу человека, нуждающегося в социальной поддержке с целью облегчить ему полноценную реализацию своих свойств, задатков и возможностей в конкретной социальной ситуации с ее противоречиями, недостатками и лишениями.

Ведущими принципами педагогической реабилитации являются:

§ выявление и экспертная оценка реабилитационного потенциала каждого учащегося;

§ использование сильных и слабых сторон личности и индивидуальности учащегося;

§ выделение приоритетного направления реабилитации;

§ дифференцированный подход к организации и реализации реабилитационных мероприятий;

§ последовательность реабилитационного воздействия;

§ преемственность методов реабилитации при комплексном воздействии.

Реабилитационный процесс не должен быть жестко скоординированным, догматизированным, необходимо учитывать многие индивидуальные, личностные и ситуационные факторы.

Педагогическая реабилитация – это комплексный процесс, основная цель которого – психосоциальное восстановление нарушений, компенсация дефекта и социального отклонения в развитии личности путем социальных, педагогических, психологических, правовых и медицинских мер.

Задачи педагогической реабилитации:

Ø выявление, анализ источников и причин, обусловивших социальную дезадаптацию учащихся;

Ø выявление форм и стадий дезадаптации, преодоление первичных её причин;

Ø создание равновесия в психике и поведении учащегося, для чего следует · изменить прежде всего условия, т.е. «вывести» учащегося из той среды, в которой у него проявились нежелательные формы поведения или реагирования; · «расшатать равновесие» с неблагоприятной для него средой; · подобрать индивидуально приемлемую среду воспитания и адаптировать ее применительно индивидуальным особенностям учащегося; · создать среду индивидуального и социального пространства, помогающую раскрыть его скрытые возможности; · восстановить утраченные контакты с семьей, систему межличностных отношений учащихся, их социальный статус в коллективе;

Ø коррекция разного рода отклонений в поведении учащихся;

Ø изменение отношения учащегося к учебной деятельности, включение его в разнообразные виды деятельности в учебном заведении и за его пределами, содействие в получении специальности;

Ø оказание комплексной медико-психолого-педагогической и правовой помощи;

Ø обеспечение реализации программы по индивидуальной или групповой методике.

Педагогическая основа реабилитации – восстановление нарушенных связей и отношений со средой жизнедеятельности индивида, создание ситуации успеха и уменьшение эмоциональной значимости конфликта между сохранением независимости и подчинением групповым интересам, а также сбалансирование интеллектуального и социального развития несовершеннолетнего [3].

Объектом педагогической реабилитации выступает воспитательная среда и ее субъекты, чтобы преодолеть внутриличностный конфликт учащегося при помощи «раздвигания» границ воспитательной среды и ее адаптации к возможно большему числу вариантов индивидуального развития.

Педагогический смысл реабилитации – управление естественным развитием познавательных, физических, эмоциональных, когнитивных, духовных и нравственных сил учащегося. Поэтому стратегия и тактика педагогических действий, направленных на восстановление обучаемости и воспитуемости, составляет предмет реабилитационной педагогики [2].

Содержательную основу педагогической реабилитации для студентов ссузов представляют идеи и практика адекватной, компенсаторной и коррекционной педагогики. Направленность реабилитационных воздействий составляет перестройка нарушенных отношений со средой.

Таким образом, социальная, психолого-педагогическая, профессиональная адаптация несовершеннолетних имеет под собой реальную основу – научную, социальную, организационную и методическую, а реабилитация является педагогическим средством ее реализации.

Профессиональное обучение – важнейший фактор адаптации и реабилитации учащихся с нарушением слуха. Именно профессиональная деятельность, в процессе которой студенты приобретают необходимый минимум знаний, умений и навыков, учатся ответственному и добросовестному отношению к своему делу, способствует развитию личности.

Существуют различные точки зрения на содержание понятия «профессиональной адаптации».

Профессиональная адаптация – это процесс приобщения к трудовой деятельности, в значительной мере обусловленной уровнем профессиональной ориентации, правильностью выбора профессии, а также характером профессиональной подготовки [1].

Исследователь М.Г. Кджанян рассматривает этот вид адаптации «как овладение изменяющимися требованиями к профессии с совокупностью знаний, умений и навыков личности, формирующих у нее гибкую социально-профессиональную позицию в системе формальных и неформальных отношений в коллективе» [4]. По мнению ученого, это полная адаптация. Неполная же адаптация не может сформировать положительное отношение к работе и специальности или ведет к отсутствию социально-психологической адаптации.

Установив в качестве основных объективных показателей адаптации успехи в учебной и производственной деятельности, а субъективных – удовлетворенность подростков в данных видах деятельности, А.В. Задонский [4] выделяет в динамике профессиональной адаптации два уровня – минимальный и нормальный, и три этапа – начальный, средний и конечный.

Н.А. Свиридов кроме овладения профессией добавляет к содержанию профессиональной адаптации приспособление к конкретным условиям и организации труда, а также установление внутриколлективных связей [1].

Мы согласны с такой позицией, так как в реальной жизни все виды адаптации взаимопереплетены, а профессиональные занятия тесно связаны с организацией и условиями труда, с взаимоотношениями в коллективе. Однако при исследовании процесса адаптации студентов ссузов с нарушением слуха важно учитывать влияние каждой из форм трудовой деятельности.

М.И. Скубий считает, что профессиональная адаптация – это процесс овладения «всей совокупностью знаний, умений и навыков, необходимых для полного освоения профессии и выполнения предъявляемых к ней требований» [5]. Такой подход позволяет не только избежать абсолютизации профессиональной адаптации, но и предоставляет возможность для специального исследования других её направлений.

Профессиональная адаптация – это процесс освоения учащимися характерных особенностей избранной специальности. Она выражается в дальнейшем овладении профессией, трудовыми навыками; в формировании профессиональных качеств личности; в закреплении положительных установок к функциям выбранной специальности. Адаптация, равно как и совершенствование профессионального мастерства, может длиться всю жизнь [2].

Некоторые авторы усматривают содержание процесса адаптации в формировании единых установок поведения членов коллектива через подражание и идентификацию с товарищами по работе, учебе. Установки формируются в ходе адаптации, но они не могут полностью охватить этот процесс. Кроме того, идентификация не отражает такой важной стороны процесса адаптации, как его нацеленность на всестороннее развитие личности.

Вряд ли можно считать правильным понимание адаптации как обеспечивающей только ограниченную общественную деятельность (преимущественно как подчинение нормам), низкий уровень деловых, организаторских и моральных качеств. В этом случае такие показатели успешной адаптации личности, как единство ценностных ориентаций и поведения, высокая трудовая активность, многогранность интересов и творческое освоение социальных ролей, определяются как интегрированность.

Понимание адаптации как «пассивного приспособления к социальной среде и ее требованиям» не соответствует прогрессивным тенденциям в исследовании этого процесса.

Учащемуся с нарушением слуха чрезвычайно сложно адаптироваться одинаково успешно в учебной, профессиональной, общественной деятельности, достигнуть высот в каждой из них. Однако ведущие стороны процесса обучения, профессиональная и учебная, требуют глубокой адаптации. Исследователи Б.Г. Рубин и Ю.С. Колесников считают адаптацию процессом «вхождения личности» в совокупность ролей и форм деятельности, усматривая главный момент этого процесса в содержательном, творческом приспособлении индивида к особенностям избранной им профессии при помощи учебного процесса. Результатом адаптации учащегося, по их мнению, является его положительное отношение к избранной профессии, поглощенность ею, и этот результат фиксируется показателями успеваемости.

Мы считаем, что профессиональная адаптация – это не только приспособление личности к условиям колледжа как к временной специфической среде, но и «вхождение» в специальность, т.е. овладение нормами и функциями будущей профессиональной деятельности. Мы полностью согласны с мнением авторов, усматривающих в учебном процессе «средство адаптации».

Движущей силой профессиональной адаптации является борьба с трудностями, постоянно возникающими из противоречий между требованиями учебного заведения и возможностями дезадаптированного учащегося.

Профессиональная адаптация выражается не только в приспособлении организма к новым условиям, но и в фиксированных способах поведения, позволяющих справляться с трудностями, овладевать деятельностью. Эти способы носят индивидуальный, стабильный характер и складываются по мере накопления и совершенствования опыта [1].

Процесс профессиональной адаптации основывается на расширении знаний и сведений, необходимых для правильной ориентировки, на умении управлять своим поведением, на психологической готовности к действиям. Активность в новой среде способствует адаптации. Профессиональная адаптация характеризуется сохранением и дальнейшим развитием склонностей к конкретной профессиональной деятельности, слиянием общественной и личностной мотивации труда, осуществляется в единстве с социальной адаптацией [4].

В социально-психологической адаптации можно выделить два компонента: · постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и · результат этого процесса.

Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида, возможностей их достижения в социальной среде.

Основные формы, в которых может протекать адаптационный процесс:

активная, когда индивид стремится воздействовать на среду с целью ее изменения. Показатели: высокий социальный статус индивида, психологическая удовлетворенность социальной средой;

пассивная, характеризующаяся конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы, показателями которой являются перемещение в другую социальную среду, аномия и отклоняющееся поведение.

Важнейшим аспектом социальной адаптации является принятие индивидом социальной роли.

Психофизиологический аспект проблемы адаптации учащихся связан с тем, что с поступлением в колледж подростки попадают в новые для них условия, в результате чего происходит формирование новых установок, навыков и привычек. Успех сложного приспосабливания учащихся с нарушением слуха определяется состоянием их индивидуальных психофизиологических особенностей.

В социологическом аспекте профессиональная адаптация рассматривается как особый этап жизненного пути учащегося, совпадающий по времени с окончанием обучения в системе среднего образования и началом самостоятельной профессиональной деятельности. На этом этапе происходит изменение социальной роли выпускника ссуза, связанное с изменением основного вида деятельности, социального окружения, социальных связей, экономических возможностей личности.

Профессиональный аспект адаптации трактуется как вхождение учащегося в профессиональную среду и усвоение им ее норм и ценностей.

Педагогический аспект связан с особенностями приспособления учащихся к системе обучения. Он предусматривает необходимость поиска такого содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы, при помощи которых педагогический коллектив смог бы устранять, предупреждать и смягчать отрицательные последствия дезадаптации, одновременно ускоряя процесс социально-психологической и профессиональной адаптации студентов.

Психологическая адаптация, т.е. приспособление к условиям и задачам учебного заведения на уровне психических процессов и свойств, и социальная адаптация, т.е. включение в ученический коллектив, приспособление к новым условиям деятельности – это и есть адаптация к условиям профессионального обучения.

Профессиональная адаптация проявляется не только в приспособлении организма к новым условиям жизни и деятельности, но и в способах поведения, готовности к деятельности, позволяющих справиться с трудностями, овладеть новой деятельностью [3].

Необходимость решения проблемы преодоления дезадаптации студентов с нарушениями слуха обусловлена отсутствием психолого-педагогической помощи на момент начала самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Систему профессионального обучения необходимо строить таким образом, чтобы за годы учебы студенты с нарушениями слуха не только получили профессию, стали конкурентоспособны в жестких условиях рынка труда, но и могли работать с людьми, которые будут предъявлять к ним требования как к специалистам в определенной области без скидок на потерю слуха.

Поэтому становится актуальным вопрос о необходимости в ссузе обычного типа создать такие социально-психологические условия, чтобы процесс обучения способствовал социализации студентов с нарушениями слуха и их социальной адаптации, которая должна протекать не путем насильственной интеграции в слышащую среду, а через формирование объективного позитивного отношения к этой среде, способности у учащихся легко и бесконфликтно адаптироваться к быстроменяющимся производственным условиям.

Литература

1. Голубева Т.А. Профессиональная деятельность субъектов образования по развитию адаптивности личности студента-первокурсника ссуза: Автореф. Дис. … канд. психол. наук. Тверь, 2003.

2. Дементьева Н.Ф. Медико-социальная реабилитация детей и подростков всоциозащитных учреждениях. Первые итоги. Президентская программа «Дети России». М., 1997.

3. Заваденко Н.Н., Петрунин А.С. Школьная дезадаптация: психиневрологические и нейропсихологические исследования // Вопросы психологии, 1999.

4. Коркунов В.В. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ. М., 1990.

5. Скубий М.И. Проблемы адаптации молодых сельских учителей: Автореф. дис. … канд. фил. наук. Новосибирск, 1975.

6. Шевцов А.И. Социальная реабилитация: своевременность и результативность. Из опыта работы специализированных учреждений по реабилитации социально-дезадаптированных детей и подростков. М., 1997.

Современное общество, войдя в третье тысячелетие, соприкоснулось с ситуацией, когда профессиональное педагогическое образование должно подготовить новое поколение педагогов к новым условиям преподавания; положение о педагогической деятельности должно будет базироваться на технологии креативного развития творческой индивидуальности и самоактуализации личности.

Одним из важнейших аспектов в совершенствовании системы педагогического образования стала проблема оптимизации продуктивной подготовки и формирования профессионализма учителей, когда деятельность педагогических кадров в современных условиях наполняется качественно новым содержанием, обусловленным коренными социально-экономическими преобразованиями в обществе. В системе обучения идет интенсивный процесс реформирования: ■ вводится многоступенчатая подготовка специалистов; ■ открываются новые типы педагогических учебных заведений; ■ кардинально меняется содержание обучения; ■ переосмысливаются цели и задачи воспитания, в том числе и воспитания музыкального. В процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки выделяются несколько важнейших аспектов, обусловленных:

Ø необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки учителя музыки и существующей практикой музыкального образования;

Ø уникальностью личностно-профессионального развития учителя музыки и недостаточным учетом его возможностей в проектировании, развивающих профессионализм, инновационных технологий;

Ø необходимостью использования средств театральной педагогики и неразработанностью концепции формирования профессиональных умений учителя музыки средствами театральной педагогики.

Главным системообразующим фактором профессионализма личности является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности (Н.В. Кузьмина, Т.С. Деркач и др.). Потребность в его достижении, деятельность, связанная с его достижением, анализ продвижения в направлении к нему, поиск причин, содействующих и препятствующих его получению, формируют профессионализм личности будущего учителя музыки.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа основывалась на педагогическом принципе преднамеренного внесения дополнений в воспитательно-образовательный процесс профессиональной подготовки учителя музыки, на материалах спецкурса «Ознакомление будущих учителей музыки с технологиями театрального искусства (с целью оптимизации процесса его профессиональной подготовки в педагогическом колледже)», разработанного нами и предназначенного для углубления теоретических знаний и совершенствования практических навыков студентов по специальности «Учитель музыки».

Был использован комплекс исследований, выявляющих реально существующие оптимизационные процессы и используемые средства театральной педагогики; просветительская работа, включающая составление и реализацию воспитательно-образовательных мероприятий, направленных на мотивационно-ценностную сферу профессиональной деятельности; консультирование учащихся по вопросам актерского мастерства; решение задач, связанных с дальнейшей деятельностью по формированию профессиональных умений учителя музыки средствами театральной педагогики.

В технологическом плане это предполагало корректировку содержания воспитательно-образовательного процесса в форме кружковой работы.

Специальная программа предусматривала изучение элементов театральной педагогики, адаптированных к процессу профессиональной подготовки учителя музыки.

Программа включала теоретические и практические занятия по актерскому мастерству, сценической речи, пластике, по постановке голоса, выработке ансамблевых навыков, а также беседы об искусстве и истории театра.

В процессе прохождения программы студенты должны были освоить определенный объем теоретического и практического материала в области музыкального и театрального искусства, научиться творческому самовыражению. Программа была нацелена на:

· освоение теоретического программного материала, выполнение соответствующих упражнений, импровизационных актерских и сценических этюдов, тренинга и т.д.;

· овладение навыками практической работы в музыкальном театре (исполнительское проектирование);

· формирование профессиональных умений учителя музыки – актерских и режиссерских (перевоплощение, эмоциональность подачи материала, моделирование предстоящей художественно-педагогической деятельности); речевых (объемность, образность речи, хорошая дикция); пластических (выразительность движений, богатство мимики и жеста); певческих (владение певческим дыханием, звукообразование и т.д.);

· объективное оценивание эффективности проводимых мероприятий с целью формирования профессиональных умений учителя музыки средствами театральной педагогики: речевых (интонационных), пластических (пантомимических), композиционных (мизансценических), исполнительских;

· определение путей самосовершенствования личности педагога-творца на основе осознания уровня профессиональных качеств и навыков;

· повышение осведомленности в области музыкального и театрального искусства.

Разработанная программа сориентирована на формирование профессиональных умений учителя музыки путем использования средств театральной педагогики, привнесенных в педагогическую практику.

Театр – искусство синтетическое, а в музыкальном театре диапазон взаимодействия различных видов искусства значительно расширяется; музыкальный театр обладает универсальными воспитательными возможностями, приобщая воспитуемого сразу к нескольким видам художественного творчества, и тем самым способствует развитию креативности, давая возможность проявиться многогранности и универсальности таланта.

Принимая участие в создании спектакля в музыкальном театре, учащиеся получают возможность проявлять и развивать свои природные творческие способности, которые затем могут быть перенесены на любые другие виды деятельности. Будущие учителя музыки могут своевременно распознать преимущественную сферу своих творческих возможностей и стимулировать ее развитие в желаемом направлении.

Прежде чем приступить к процессу создания музыкального спектакля, с учащимися колледжа проводилась работа по изучению разделов программы, приведенных в темплане.

Тематический план программы занятий по формированию профессиональных умений учителя музыки средствами театральной педагогики

*№ п/п*	*Основные разделы программы*	*Количество часов*	*Теория*	*Практика*
1	Актерское мастерство	16	3	13
2	Сценическая речь	15	1	14
3	Пластика	14	1	13
4	Сценическое движение	15	1	14
5	Постановка голоса (индивидуальные занятия)	40	5	35
6	Развитие вокально-ансамблевых навыков	30	2	28
7	Репетиционная работа	38	2	36
8	Постановочная работа	42	2	40
9	Ознакомление с историей театра	2	–	2
10	Посещение театров, просмотр видеоматериалов	4	–	4
*Итого:*		216	15	201

Представим содержательную основу каждого раздела программы в кратком изложении.

Принципы и методы овладения актерским мастерством. Теоретические основы системы К.С. Станиславского. Сущность взаимодействия с партнером, вхождение в образ. Снятие психологических и мышечных зажимов. Необходимость развития чувства веры, правды, смелости, сообразительности, фантазии.

Актерские этюды, тренинг: развитие чувства действования в вымысле; развитие внимания, свободы, воображения, умения передавать эмоциональное состояние через мимику, жест; разучивание актерского текста.

Средства реализации творческого потенциала; сфера развития и самореализации творческого потенциала человека.

Сценическая речь (слагаемые профессионализма). Основные требования к сценической речи: сообщение норм произношения, основных принципов акустики, артикуляции. Отличие органичного, естественного звучания голоса от нарочитого, деланного. Приемы и средства овладения дыхательным комплексом.

Тренинг: артикуляционная гимнастика, скороговорки, упражнения для губ, языка; отработка полетности звука в процессе речи, соблюдение интонации.

Работа с актерским текстом. Особенности творчества выдающихся людей. Вершины достижений выдающихся людей прошлого и настоящего в сценической речи.

Пластика. Необходимость и способ развития навыков управления собственным телом, осмысление и фантазирование пластических движений, создание пластического образа, навеянного музыкой. Отработка выразительности движений, жестов, мимики.

Тренинг: «партнерские» упражнения, пластические импровизации, навыки ориентирования в пространстве, работа с одним или несколькими партнерами.

Применение элементов театральной педагогики для формирования умений и навыков в пластических импровизациях. Роль личностных качеств в достижении вершин творческого потенциала.

Сценическое движение. Выразительные движения как синтез музыкального, эмоционального и двигательного образов. Ознакомление с основными понятиями сценического движения, его роль и значимость для успешности театральной деятельности. Развитие двигательных способностей (ловкости, подвижности, гибкости), пластической выразительности (ритмичности, быстроты реакции, координации движений), воображения (способности к пластической импровизации).

Разминка, тренинг: основы акробатики, работа над навыками сохранения равновесия, работа с предметами, исполнение этюдов; отработка ориентации в пространстве, равномерного размещения и передвижения по площадке, движения в разных темпах, тренировка внимания в процессе выполнения движений.

Опыт выдающихся педагогов, современных новаторов в области сценического движения.

Постановка голоса (индивидуальные занятия). Ознакомление с основами вокального искусства, основными певческими навыками, гигиеной и охраной голоса. Основы правильного певческого дыхания. Положение корпуса, рук, ног, головы, шеи во время пения. Процесс звукообразования: положение гортани, момент «памяти вдоха», эластичность дыхания, координация между натяжением связок и подачей дыхания. Понятие «атака звука», резонирование.

Отработка навыков певческого дыхания, артикуляции, дикции, правильного произношения согласных и гласных, кантилены, вокализации, чистоты интонирования. Нахождение и ощущение «высокой позиции», расширение диапазона. Разучивание вокального репертуара.

Развитие вокально-ансамблевых навыков. Повторение и закрепление навыков дыхания, звукообразования, артикуляции, дикции. Принципы ансамблевого пения.

Выработка единообразных приемов пения (одновременное дыхание и «атака звука»). Выработка чистого унисона (выравнивание, подстраивание голосов по силе и высоте звука). Понимание общих и частных задач в коллективном исполнительстве. Разучивание произведений для ансамблевого исполнения.

Репетиционная работа. Разучивание партий. Спевка с партнерами. Работа над ролью (индивидуально и с партнером). Работа над вокальной партией в сочетании с актерским текстом. Постановка диалогов в соответствии с основными требованиями к сценической речи. Определение актерских задач, нахождение пластического воплощения данного образа. Необходимость синтеза вокальных, актерских и сценических задач для создания роли.

Постановочная работа. Подготовительный (репетиционный) период и выход на сценическую площадку. Определение сценического рисунка спектакля, построение мизансцен. Управление собой (саморегуляция). Самооценка достигнутого уровня развития и дальнейшее проектирование самосовершенствования.

Ознакомление с теорией театра. Этапы эволюции театрального искусства. История создания музыкального театра, его особенности и разновидности. Характеристика профессиональных качеств актера музыкального театра. Педагогическая рефлексия.

Посещение театра, просмотр видеоматериалов. Приобщение к музыкально-театральной культуре. Организация дискуссий. Выявление ценностных профессиональных ориентаций. Анкетный опрос, направленный на выявление мнений учащихся о сходстве педагогической и актерской деятельности.

Приобщение учащихся колледжа к использованию средств театральной педагогики – речевые (интонационные), пластические (пантомимические), композиционные (мизансценические), исполнительские – раскрывает перед ними широкую панораму действий и показывает желаемые результаты будущей работы. В процессе самого эксперимента учащийся проходит подготовительный этап с практической деятельностью и непосредственным участием в музыкально-театральном творчестве. К концу эксперимента студенты твердо представляют себе идеал педагога-артиста: какими качествами он должен обладать, как этого добиваться.

Литература

Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений. М., 2001.

Головенко О.М. Система К.С. Станиставского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1991.

Деркач Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеурочной работе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1972.

Ершова А.П. О всеобщей доступности театрально-исполнительской деятельности. – Режиссер работает в школе: теоретические и методические проблемы: Сб. ст. М., 1991.

Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

Мациевская С.В. Использование учителем музыки в своей деятельности элементов театральной педагогики. – Проблемы развития педагогического образования: Материалы Респ. науч.-практ. конф. Минск, 2004.

Мацыеўская С.В. Канцептуалiзацыя фармiравання прафесiйных уменняў настаўнiка музыкi сродкамi тэатральнай педагогiкi // Весцi БДПУ, № 2, 2005.

Мациевская С.В. Методика преподавания постановки голоса у учащихся педагогического колледжа (музыкальное отделение). – Развитию Полесского региона – энергию молодых ученых: Материалы респ. науч. конф. аспирантов. Мозырь, 2002.

Мациевская С.В. Формирование профессиональных умений учителя музыки в условиях оптимизации педагогического процесса. Минск, 2005.

В настоящее время система ценностей, мотивации, привычки, целенаправленное поведение индивидуума становятся своего рода ядром реализации социальной идеологии в вопросах формирования здорового образа жизни. В данном контексте одним из принципиальных моментов является прогнозирование поведенческих факторов риска, распространение среди населения медико-профилактических знаний, благодаря которым можно уменьшить вероятность возникновения заболеваний.

Наиболее динамичным компонентом социальной структуры и главным фактором мобильности общества является молодежь. Стиль жизни, групповые нормы, интересы, ценности и стереотипы у молодого поколения имеют определенную специфику, которая откладывает отпечаток на отношение к здоровью. В период самоутверждения, профессионального становления, вхождения во взрослую жизнь молодые люди часто оказываются в ситуации риска, особенно для своего здоровья. Это связано как с целым рядом факторов объективного порядка, так и с определенными поведенческими стереотипами субъективного характера.

Исследования, проведенные на кафедре физического воспитания и спорта РХТУ им. Д.И. Менделеева, показали, что 68,5% студентов ссузов не придают существенного значения укреплению здоровья по причине особого личного восприятия данной проблемы, в силу сложившейся системы ценностей, где здоровью отводится далеко не первое место. Между тем сохраняющаяся тенденция снижения биологического потенциала жизнедеятельности у подрастающего поколения значительно затрудняет и процесс социальной адаптации к учебной деятельности. По данным социологического опроса, в настоящее время большинство студентов (72,5%) обучается в средних специальных технологических заведениях, чтобы достигнуть достаточно высокого уровня профессиональной подготовки, от которой в наибольшей степени зависит успех в конкретной сфере деятельности. Однако только 11,2% респондентов связывают перспективы дальнейшего личностного роста с развитием своих физических возможностей.

К сожалению, в последнее время увеличивается число молодых людей, которые не занимаются физической культурой на протяжении всего периода обучения в образовательных учреждениях. А ведь именно физическая культура личности является качественной, динамической характеристикой уровня развития и реализации способностей студента, обеспечивающей биологический потенциал его жизнедеятельности, необходимый для гармоничного развития, проявления социальной активности, творческого труда [3].

В современных условиях становится важным развитие у студентов познавательного интереса к изучению проблемы здоровьесбережения через призму различных наук, критическому осмыслению информации, анализу, сопоставлению с личным опытом.

В здравоцентрической парадигме организации жизнедеятельности студентов делается акцент на прогностические подходы, позволяющие активно и своевременно формировать самосохраняющее поведение со всеми социальными, психологическими и биологическими составляющими. Здоровье – в образе мышления. Время меняет приоритеты, заставляя по-иному смотреть на происходящее, на взаимоотношения и даже на устоявшиеся принципы. Для того чтобы кардинально преобразовать поведение подрастающего поколения, прежде всего необходимо изменить его мышление.

По нашим данным, 53,4 % студентов ссузов химико-технологического профиля имеют представление об основных принципах ведения здорового образа жизни, знают, что необходимо делать для укрепления здоровья и даже как делать, и тем не менее по ряду позиций многое практически не реализуют. Большинство молодых людей (83,7 %) не придают особого значения укреплению своего здоровья, физическому совершенствованию, ссылаясь на нехватку времени, отсутствие желания, многие убеждены, что это ничего не изменит в их жизни.

В связи с вышеизложенным совершенно очевидно, что нельзя донести до сферы мышления молодого человека идеологию здорового образа жизни, опираясь на какую-то определенную точку зрения. По нашему мнению, задача преподавателя заключается не в раскрытии «правильной» модели поведения, а в умении помочь студенту обогатить, преобразовать собственную сложившуюся модель жизнедеятельности. При подобном личностно ориентированном педагогическом взаимодействии учитель и ученик выступают как равноправные партнеры общения. Основной задачей представленного подхода является создание условий психолого-педагогического сопровождения студентов в рамках взаимного уважения каждого из субъектов общения, образование единого психологического пространства для успешного построения модели собственного состояния физического совершенства и укрепления здоровья.

Физическое воспитание студентов должно прежде всего способствовать проявлению у молодого человека естественной потребности в систематическом воздействии на свое состояние с целью самореализации, самосовершенствования личностных качеств, что невозможно без определенного уровня самоуважения. Важно не упустить момент в жизни молодого человека для создания сферы стойких, интересных, полезных во всех отношениях увлечений, включая, конечно, занятия физической культурой и спортом.

К большому сожалению, часть нашей молодежи, оставаясь «незагруженной» серьезными занятиями, приобретает нездоровый интерес к алкоголю, наркотикам, курению, праздному образу жизни. Возникшее и крепнущее у человека влечение к различным искусственным стимуляторам жизнедеятельности имеет в своей основе обычные физиологические механизмы, обеспечивающие реализацию естественных потребностей организма. Функции эти свойственны всем живым существам, но в процессе эволюции лишь у человека выработалась весьма специфическая особенность – испытывать удовлетворение не только от непосредственно свершившегося действия, но и от связанных с этими процессами условных раздражителей. К ним относятся преодоление препятствий в достижении поставленной задачи, блестящее завершение работы, победа над соперниками в спорте, получение награды, общественное признание и т.п.

При воздействии этих условных раздражителей в нейронах головного мозга вырабатываются определенные химические вещества (нейропептиды), которые принято обозначать как факторы вознаграждения, факторы, характеризующие состояние удовлетворения или наслаждения. Эндогенные нейропептиды (дофамин, серотонин, эндорфины) не вызывают привыкания и зависимости, поскольку их высвобождение контролируется по механизму обратной связи и определяется конечным полезным результатом. В нервной ткани они связываются с теми же рецепторами, что и искусственные стимуляторы (морфин, этанол, никотин), но для высвобождения в кровь факторов вознаграждения и достижения желаемого эффекта необходимо затрачивать определенные усилия (физические или умственные). Человек, употребляющий спиртные напитки или наркотики, обеспечивает свой организм нужной дозой уже готового фактора, не производя для этого никаких предварительных усилий. Изучение механизмов деятельности мозга человека, лежащих в их основе биохимических реакций с участием нейротрансмиттеров, позволяет предположить наличие уже на молекулярном уровне тесных связей между сознанием, чувством, поведением и мотивацией.

Исходя из вышеизложенного, решение обозначенной проблемы возможно лишь в том случае, если удастся вывести человека из прежней сферы его жизнедеятельности, расширить круг интересов, создать оптимальные условия для реализации внутренних потенциалов, интеллектуального роста, когда он обретает возможность получения удовлетворения нормальными, естественными путями. В этом плане большое значение имеет повышение уровня общей культуры молодежи, так как молодому человеку с низким культурным багажом неведомы иные пути получения факторов наслаждения, кроме «сладкого» отравления собственного организма.

Таким образом, формирование физической культуры личности студента – одно из главных и обязательных средств воспитания высококультурного человека. Воздействуя на биологическую сферу, различные виды двигательной активности неизбежно оказывают влияние на интеллектуальную, эмоциональную и духовную сферы личности. Моторное самовыражение является характерной чертой самоактуализации личности, в основе системы ценностей которой лежит философское отношение к жизни, согласие с собой и окружающим миром. В современных условиях регулярным занятиям физической культурой отводится ключевая роль в формировании здравоцентрических установок студенческой молодежи.

Литература

1. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Спб., 1999.

2. Семенова М.А. Прогнозирование изменений подготовленности студентов / Материалы республиканской научно-методической конференции «Итоги научной и научно-методической работы вузов». Тула, 2003.

3. Разумов А.Н., Пономаренко В.А., Пискунов В.А. Здоровье здорового человека (Основы восстановительной медицины). М., 1996.

4. Головина В.А., Семенова М.А. Распорядок жизни и академическая успеваемость студентов / Сб. «Физическая культура в научной организации учебного труда студентов». М., 1999.

Квалитативизация производства, экономики и рынка через требования со стороны экономики к науке и образованию индуцируют формирование новой квалитативной парадигмы, одним из стержневых моментов которой является квалитология – наука о качестве объектов, создаваемых человеком, применяемых им технологических и производственных процессов, о качестве труда и образования [3].

По мнению А.И. Субетто, объектом науки о качестве выступает качество предметов и явлений мира человека (его микро- и макрокосма). Это определяет синтетическое направление в методологической организации концептуальных основ квалитологии. Предметом квалитологии являются качества объектов и процессов той части мира, которые ассимилированы общественной практикой в широком ее смысле. Это означает, что категория качества в квалитологии несет в себе ценностный (аксиологический) аспект, отражающий соотнесенность любых продуктов труда и применяемых процессов с общественными потребностями, с социальными и производственными возможностями, с личным и производственным потреблением, с социальными (государственными) нормами и доктринами [3].

В этой связи актуальной становится необходимость перехода к новой парадигме образования на базе культуроцентристской концепции, которая обусловливает овладение каждым студентом культурой, накопленной человечеством, ее перенимание или усвоение (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Э.В. Ильсиков, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий). Обучение в логике данной концепции предполагает превращение достижений культуры, отраженных в содержании образования, в достижения личности. Учитывая то, что культура – это высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение, мы рассматриваем это понятие как совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении.

Отдельные аспекты необходимости перехода к новой парадигме образования на базе культуроцентристской концепции нашли свое отражение в работах В.В. Щипанова, Ю.К. Черновой, которые отводят значительное место видению образа выпускника вуза в контексте современных социально-экономических преобразований в стране и мире, тенденций научно-технической революции [5].

Любое образование состоит из трех слоев: образованности, гражданственности и профессионального потенциала, совокупность которых, по мнению С.И. Гессена, объединяется в более широкое родовое понятие «культура», которая формируется за счет обучения и воспитания, но не любого, а систематического и целенаправленного. Формирование культуры в ходе образования может быть осуществлено покомпонентно по любой изучаемой дисциплине, каждая из которых вносит свой вклад в развитие личностных свойств обучаемого.

Мы разделяем точку зрения В.В. Щипанова и Ю.К. Черновой о том, что выпускник любого образовательного учреждения соединяет в себе образованность, общую и профессиональную культуру.

По мнению И.А. Зимней, совокупность требований к культуре может быть единообразно представлена в структуре государственных образовательных стандартов непрерывного образования. Эти требования должны быть выражены через такие характеристики, которые могут рассматриваться как «сквозные» на протяжении всего времени подготовки будущего специалиста, могут быть измерены и соответственно интерпретированы. В качестве таких основополагающих характеристик для общей культуры авторская группа под руководством И.А. Зимней предлагает:

· понимание мира, осмысление;

· знание мира и себя в нем;

· умение;

· творческое преобразование или творение;

· готовность человека к дальнейшему развитию.

Определение перехода от знаниевого к культурологическому подходу образования учащихся и студентов обусловило появление дисциплин, формирующих общую культуру человека: информационная культура, экологическая культура и т.д. По мнению О.Б. Жигулевцевой, квалитативная культура стала составной частью общей культуры человека [2]. Необходимость формирования квалитативной культуры обучающихся обусловлена:

Ø переходом на рыночные отношения, требующим от производителя выпуска качественной, конкурентоспособной продукции;

Ø отсутствием квалиметрических знаний, что влияет на улучшение качества товара и услуги;

Ø зависимостью подъема экономики страны от умения оценивать качество товара и услуги;

Ø низкой культурой потребления товаров и услуг у большинства населения России.

В этой связи, по мнению В.В. Бабушкиной, актуальным становится формирование квалитативной культуры на основе многоплановой модели подготовки специалистов сферы сервиса, обеспечивающей постепенное наращивание квалитативной культуры и расширение области применения знаний и умений. Она выделяет три этапа в развитии личностных качеств инженера, в совокупности определяющих его квалитативную культуру: начальный, активный и завершающий.

Начальный этап развития личностных качеств будущего инженера направлен на формирование квалитативного тезауруса, а также эмоционально-ценностного отношения к качеству. Воспитание системы внутренних убеждений о качестве, о значимости для общества и личности качественной работы в ходе бесед, диспутов, конференций формирует мировоззренческий уровень квалитативной культуры специалиста.

Активный этап развития личностных качеств инженера является продолжением развития квалитативного тезауруса и формирования на его основе квалитативной грамотности. Главное направление работы – обеспечение функциональной грамотности, формирование у обучающихся устойчивой внутренней потребности к постоянному повышению профессионального уровня за счет самообразования, стремления к творческим поискам. Немаловажную роль имеет процесс постижения студентами органической связи решаемых инженерных задач с проблемами качества жизни людей и всего общества, четкое понимание ими квалитативной ответственности за принимаемые профессиональные решения.

Завершающий этап формирования личностного потенциала будущего специалиста основывается на дальнейшем углублении квалитативного тезауруса, квалитативной грамотности и становлении квалитативной культуры. Особое внимание здесь отводится выполнению студентами дипломных проектов, тематика которых напрямую связана с развитием сферы сервиса.

Для оценки формирования необходимых качеств, составляющих квалитативную культуру специалиста, необходимо использовать анкетирование, тестирование, метод независимых характеристик. Это даст возможность получить интегральную оценку критерия для личностного потенциала путем свертывания оценок отдельных структурно-компонентных составляющих. Таким образом, формируя квалитативную культуру учащихся и студентов, мы решаем две задачи: воспитываем производителя, умеющего оценить качество выпускаемого товара и услуги, и потребителя, умеющего отличить товар высокого и низкого качества.

Литература

Бабушкина В.В. Квалитативная культура личности – основа обеспечения качества подготовки инженера сферы сервиса // Квалитативное образование и квалитативные технологии. Тез. докл. VIII Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». М., 1999.

Жигулевцева О.Б. Формирование квалитативной культуры учащихся гимназии // Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг: Материалы Второй Всероссийской конференции по обеспечению и управлению качеством образовательных услуг: Сб. статей. Тольятти, 1999.

Субетто А.И. Исследования проблемы качества сложной продукции: Дис. … д-ра экон. наук. Л., 1987.

Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образования инженера. Тольятти, 1998.

Щипанов В.В., Чернова Ю.К. Новая парадигма определения качества образования // Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг: Материалы Второй Всероссийской конференции по обеспечению и управлению качеством образовательных услуг: Сб. статей. Тольятти, 1999.

В настоящее время в Российской Федерации активно разворачиваются процессы комплексной модернизации системы общего и профессионального образования. Динамика современного общественного развития требует серьезного пересмотра и переоценки существующей на настоящий момент образовательной системы. Изменения, происходящие в последнее десятилетие в технологиях производства, экономических и социальных отношениях, обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу. Сегодня успешная профессиональная и социальная карьера специалиста невозможна без готовности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к иным условиям труда, постоянно «доводить» свой профессиональный уровень до качества, необходимого при решении новых профессиональных задач.

Компетентностный подход призван решать такие проблемы в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике профессионального образования технологий до сих пор не решены. Задача образования – актуализировать у учащихся спрос на образование и обеспечить высокое качество подготовки специалистов в системе развивающегося профессионального образования. Компетентностный подход имеет такие возможности.

Широкое распространение этого понятия в образовании объясняется желанием подчеркнуть использование прогрессивных инновационных технологий и наилучших методов обучения. Однако употребление термина «компетентностный подход» в таком контексте может ввести в заблуждение тех, кто не понимает до конца, что же это такое. Несмотря на возрастающую популярность самого понятия, до сих пор еще нет общепринятого определения, всё еще не найдена точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и использовании термина.

По мнению отечественных ученых (Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.Л. Зимняя, А.Г. Каспржак и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, это содержательный ресурс развития [4]. Как отмечает О.С. Таизова, речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как знания, умения и навыки уже полностью не удовлетворяют, не позволяют показать, измерить уровень качества образования [1].

В рамках компетентностного подхода широко используются такие понятия, как «компетентность», «компетенция».

В различных литературных источниках «компетентность» как научная проблема еще не получила своего исчерпывающего анализа, чаще встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое интуитивно употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма.

В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова понятие «компетентный» рассматривается как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области, а понятие «компетенция» – круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг полномочий, прав.

«Словарь иностранных слов» трактует «компетентность» как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение.

В «Советском энциклопедическом словаре» термин «компетенция» – знание и опыт в той или иной области.

В психологической литературе, в частности в «Словаре практического психолога», раскрывается понятие «социально-психологической компетентности», которая «формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность».

Во всех этих определениях достаточно много общего, но в то же время понимание компетентности многогранно.

Определение компетентности данное Ю.Н. Емельяновым гораздо шире вышеизложенных: это уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе.

По мнению Е.И. Огарева, компетентность – категория оценочная, она характеризует личность как субъект специализированной деятельности, где развитие способностей дает возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей. Таким образом, компетентность – это способность к деятельности «со знанием дела».

И.А. Зимняя под компетентностью понимает интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность, так же как и компетенция, включает в себя когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты. Компетентность – это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях [2; 3].

В образовательной практике Евросоюза «компетентность» является общим оценочным термином и обозначает способность осуществлять деятельность «со знанием дела». Обычно применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», нейтрального в нравственно-этическом отношении, это способность оплачиваемого работника принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга. В этом контексте компетентность понимается как личностное качество субъекта специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда.

В 1996 г. в Берне на симпозиуме по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций. В обобщающем докладе В. Хутмахер отметил, что все исследователи соглашаются с тем, что термин «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что», и сделал вывод о том, что «употребление есть компетенция» [8].

По мнению Л. Хурло, «компетенция – это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение и систему ценностей». Итак, компетенция «происходит» в «точке соприкосновения человека и мира», описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования; описывает инструментарий одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии.

Таким образом, понятие «компетенция» является интегративным, оно описывает не столько элементы системы, сколько связи между ними. Конкретное наполнение данного понятия зависит от типов ситуаций. Поэтому ключевые (наиболее универсальные) компетенции являются результатом не только профессионального образования, но и образовательного опыта личности в целом. Их широкое применение вполне оправданно, особенно в связи с необходимостью модернизации (обновления) содержания российского образования. Так, в Стратегии модернизации содержания общего образования сказано, что «…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах».

Если мы продолжим логику выявления компетенций от конкретного запроса, как отмечено в монографии Л. Хурло [7], то, поочередно абстрагируясь от специфично-профессиональных, специфично-ситуационных компетенций, придем к пониманию компетенции как способности к толкованию и действию, поддерживающей «адекватную связь с миром» (Дж. Дьюи). В рамках этого определения мы можем говорить не о компетенциях, а об одной компетенции, которую условно можно назвать «способность к деятельности», и об ее аспектах: · готовность к целеполаганию; · готовность к оценке; · готовность к действию; · готовность к рефлексии.

Проанализировав многочисленные публикации, характеризующие подходы в определении и использовании понятий «компетенция/компетентность», выделим следующие.

Компетенция – группа взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение одной конкретной (профессиональной) задачи.

Компетентность – способность осуществлять (профессиональную) деятельность в рамках освоенной компетенции, «со знанием дела», принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации; характеризует меру соответствия имеющимся знаниям и умениям реальному уровню сложности выполняемых задач.

В отечественной науке поиски в рамках компетентностного похода направлены главным образом на связь компетентности и содержания образования.

Отличие компетентного специалиста от квалифицированного отечественные ученые видят в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать их в работе. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития. Однако решению этой важной научной и практической задачи мешают противоречия между:

Ø теоретической ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего специалиста;

Ø традиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услуг;

Ø потребностью в эффективных диагностических методиках оценки качества подготовки специалиста в профессиональном учебном заведении и недостаточностью научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовки;

Ø требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста-выпускника;

Ø сложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.

Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями.

В настоящее время одной из задач обновления содержания профессионального образования является проблема определения компетенций. Для выделения компетенций и их компонентов необходимо учитывать ¨ видение академического персонала, ¨ взгляд работодателей, ¨ мнение «потребителей образования».

Знания и умения, которыми должен обладать работник на конкретной должности в государственной организации, стандартизированы, перечислены и описаны в «Квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и других служащих», утвержденном постановлением Минтруда Российской Федерации от 21 августа 1998 г. № 37 (с изменениями от 21 января, 4 августа 2000 г., 20 апреля 2001 г.). В этом документе содержатся характеристики массовых должностей, общих для всех отраслей экономики; перечисляются знания и умения, которыми должен обладать выпускник профессионального учебного заведения, претендующий на конкретную должность, но в документе системы образования – государственном образовательном стандарте (ГОС) этого перечня знаний нет. Возможно, поэтому выпускники, поставляемые системой профессионального образования, не всегда соответствуют ожиданиям рынка труда, и работодателям придется вкладывать дополнительные средства на «доучивание» или переобучение специалиста на рабочем месте.

Таким образом, именно спрос рынка на специалистов с четким перечнем профессиональных компетенций должен формировать требования образовательных стандартов нового поколения, сопоставляя перечень компетенций (ключевых и профессиональных), необходимых специалисту в конкретной предметной области (модель специалиста), с перечнем планируемых компетенций выпускника по специальности в той же предметной области (модель выпускника).

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса.

Литература

1. Гурова В.П. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе: Дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2004.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003, № 5.

3. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования: Материалы XIV Всероссийского совещания. Кн. 2. М., 2004.

4. Иванов Д.А., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. М., 2003.

5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.

6. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы / Под науч. ред. И.А. Зимней: Материалы XI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». М., 2006.

7. Хурло Л. Теоретические основы подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Калининград, 2004.

8. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

Труд на протяжении веков был и остается основой гражданского воспитания. В дореволюционной крестьянской семье сферой воспитания был соединенный с почтением к старшим сельскохозяйственный труд, в процессе которого складывались отношения взаимопомощи, взаимной ответственности, дисциплины. В городских начальных народных училищах в конце XIX–начале XX в. существовали ремесленные классы, дававшие детям навыки работы столяром, токарем, сапожником, портным, в сельском хозяйстве и т.д. С ранних лет для каждого школьника создавалась социальная и индивидуальная перспективы – основа для предупреждения в будущем маргинального образа жизни. Уяснить значение названных видов труда в гражданском воспитании детей и подростков помогает вывод, сделанный Д. Дьюи: работы детей по дереву и металлу, осознание ими пользы приносимой людям следует рассматривать как действенную форму участия школы в активной общественной жизни.

Труд создает основу для материальной независимости, для построения личных перспектив в жизни, формирует адекватное гражданское самочувствие и чувство достоинства. Это особенно важно в контексте гражданского воспитания, так как отсутствие серьезной трудовой подготовки ведет к появлению лиц без определенного ремесла, профессии, социального положения; в силу профессиональной и личностной несостоятельности они становятся потребителями, иждивенцами семьи и государства, оказываются в оппозиции к закону.

Важный этап развития ведущих тенденций практики гражданского воспитания учащихся в России связан с созданием после победы Октября трудовой школы, которая по мере создания необходимых условий должна быть преобразована в трудовую политехническую. В резолюции секции единой школы 1 Всероссийского съезда по просвещению подчеркивалось, что труд учащихся должен быть производительным, политехническим, дающим навыки обращения с простейшими орудиями труда, знакомящим с основными элементами производства.

Теоретиком трудовой политехнической школы является П.П. Блонский. Он пришел к выводу, что новой русской школой может стать только трудовая образовательная школа, подготавливающая к общественному производству и знакомящая с основами наук, средствами труда, техникой, развивающая необходимые для осуществления труда способности и навыки и включающая обучающихся соответствующего возраста в процесс общественного производства. Согласно представлениям П.П. Блонского, трудовая политехническая школа призвана обеспечить синтез гуманитарной и естественно-научной подготовки, теоретических знаний и практической деятельности, стать одновременно школой интеллекта и воли, формирующей характер, образ мышления, наиболее коротким и успешным путем ведущей молодежь к овладению индустриально-производственно-технической культурой. «Индустриальная политехническая трудовая школа воспитывает рабочих-философов, а интегрированная научно-техническая подготовка открывает небывалые перспективы».

Вопрос о политехническом образовании связывался, как показывает историко-педагогический анализ, с реализацией задач гражданского воспитания. Это прослеживается в установке политехнического образования на подготовку организаторов производства и одновременно умелых, образованных тружеников. Именно этой целью Н.К. Крупская обосновывала необходимость соединить общеобразовательную подготовку с участием подростков в производительном труде, теоретическим изучением технических и социально-экономических основ производства, выработкой широкого политехнического кругозора, освоением научной организации труда, путей достижения его наиболее высокой производительности.

Политехнический характер школы призван был органически связывать её с трудовой ситуацией в стране, с перспективами развития производства и общества в целом. Труд в этом контексте понимался как средство включения молодежи в производственные, общественные отношения, как действенное средство гражданского воспитания. Прогнозировалось, что школа в скором времени будет «индустриализована», но уже в современных условиях наряду с различными видами коллективного труда руководители народного просвещения рекомендовали предоставить учащимся возможность работы по интересам в студиях, мастерских. Такие занятия, отмечал А.Г. Калашников, являются «как бы лабораторией индивидуальности», пробой сил и способностей учащегося, соответствуют цели школы – «дать социально развитую, но вполне яркую и самобытную личность».

Таким образом, гражданское воспитание в послереволюционные годы явилось одной из основополагающих идей стратегии и тактики новой, трудовой политехнической, школы. Однако в условиях гражданской войны, хозяйственной разрухи и низкого уровня развития техники практическая реализация этой идеи была крайне затруднена. Массовая школа не могла реализовать в полной мере не только принцип политехнизма, но и принцип соединения обучения с производительным трудом. В связи с тяжелым материальным положением страны в первые годы после революции помощь детей государству нередко была вынужденной мерой, их труд часто оказывался не соответствующим возрастным возможностям. Эта помощь принимала самые разнообразные формы. Так, в 1919 г. Наркомпрос обратился к учащимся с призывом встать в ряды борющихся на фронте и в тылу. Рекомендовалось создавать артели по шитью белья, ремонту солдатских шинелей, оказанию помощи раненым. Наркомпрос призывал подростков также работать в хлебопекарнях, в отделениях связи, организовывать читки газет раненым и неграмотным.

В 20−30-х гг. ХХ в. особое значение в гражданском воспитании имел опыт приучения воспитанников к хозяйствованию, принадлежавший А.С. Макаренко. Решению этой задачи способствовала организация деятельности колонии как хозяйства. Колония делилась на десять постоянных отрядов (отряд свинарей, отряд кузнецов, отряд сапожников, отряд конюхов и т.д.), командиры которых переизбирались каждые шесть месяцев; отряды были базой гражданского поведенческого тренинга (В.В. Кумарин). В современных условиях может найти применение и опыт создания А.С. Макаренко сводных отрядов – трудовых объединений, формировавшихся на одну-две недели для выполнения конкретного дела. Командир постоянного отряда в сводном отряде становился простым рядовым участником и подчинялся его командиру. Таким образом, создавалась сложная цепь зависимостей, не позволявшая кому-либо из воспитанников противопоставлять себя остальным, так как каждый приобретал навыки и руководства и подчинения. Это и был образец демократических отношений в коллективе, чему способствовало вовлечение колонистов в процесс хозяйствования.

Ценным для современного этапа формирования гражданского общества является макаренковский опыт обучения воспитанников эффективной организации производства (разделение труда, план, забота о качестве исходного материала, инструментов, контроль). По существу, пользуясь современными терминами, воспитанники вовлекались в управление проектами, обучались менеджменту (А. Ермолин).

В 1937 г. массовая советская школа перестала быть трудовой: уроки труда были отменены, школьные мастерские ликвидированы. Исключением явился опыт А.С. Макаренко, организовавшего в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского производство, основанное на последних достижениях науки и техники.

Под влиянием ослабления в 1930-е гг. внимания школ к трудовому воспитанию у молодежи начало складываться нежелание и неумение заниматься физическим трудом. Рабочие профессии потеряли престижность. Одной из важнейших причин утраты трудовой направленности воспитания мы считаем деформацию идеи политехнического образования, которое приобрело чисто словесный характер: сообщение знаний о различных отраслях производства велось в основном вне производительного труда учащихся.

Без разносторонней трудовой подготовки и ее реализации в конкретных продуктах материальной и духовной деятельности человек будет неизбежно потребителем, иждивенцем по отношению к семье и государству, подчеркивал А.С. Макаренко. Этот тезис получил подтверждение в практике школьно-семейного воспитания конца 1940-х–начале 1950-х гг. Кризис образовательной системы в эти годы характеризовался тем, что высшая школа могла принять немногим больше трети выпускников средней школы, а родители, действуя по традиции, наметившейся в 1930-х гг., ориентировали детей исключительно на продолжение образования в вузе. Это привело к появлению категории молодежи, нигде не работавшей, находившейся на иждивении родителей и вместе с тем категорически отрицавшей возможность работы на производстве, предпринимавшей систематические неудачные попытки поступления в вуз, что свидетельствовало об односторонности в подготовке подрастающего поколения, о нарастании противоречия между личными и общественными интересами молодежи. Создалась ситуация социальной неопределенности значительной части выпускников школ, что разрушало основы гражданского воспитания.

Причину кризиса образовательной системы Н.С. Хрущев усматривал в «неправильной концепции средней школы», которая воспитывает неприязнь к физическому труду. Необходимостью разрешить это противоречие были продиктованы решения ноябрьского (1958 г.) Пленума ЦК КПСС и принятие Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (декабрь 1958 г.), выдвигавшие в качестве важнейшей функции школы подготовку технически грамотных кадров для промышленности и сельского хозяйства. Закон предусматривал углубление внимания к вопросам связи школы с жизнью, соединению теоретического образования с производительным трудом. Учащиеся старших классов в соответствии с законом совмещали обучение с трудом на производстве и одновременно с аттестатом зрелости получали свидетельство о приобретенной специальности.

В новых учебных планах и программах было отведено время на производственное обучение школьников 9–11-х классов, начато трудовое обучение в 1–7 классах, введен курс «Основы производства» для 8–10-х классов. В 8 классе школьники изучали «Машиноведение», в 9-м – «Основы промышленного производства» на примере конкретного предприятия, при этом учащиеся закреплялись на нем и участвовали в выпуске продукции. В 10 классе изучались дисциплины «Автомобиль» и «Электротехника». Для учащихся городских школ была введена сельскохозяйственная практика. В 8–10 классах сельской школы учащиеся овладевали «Основами сельского хозяйства», а в летние каникулы проходили сельскохозяйственную практику. Открывались учебные мастерские, учебно-опытные участки, кабинеты автодела, электротехники, начался выпуск учебных станков для школьных мастерских. В 1955 г. в станице Григориполисской Ставропольского края школа и совхоз создали первую учебную производственную бригаду, что позволяло сочетать трудовое обучение, овладение сельскохозяйственной техникой, профессиональную подготовку, участие в производительном труде. Проявились черты жизненно-ориентированной педагогики (А. Фролов), основы которой были заложены А.С. Макаренко. Этот опыт получил развитие в Краснодарском крае, Ростовской, Горьковской, Московской, Оренбургской и других областях.

Ценным и перспективным представляется опыт создания агрошкол с учебно-опытным хозяйством (примером может служить школа-интернат, которой руководил А.А. Католиков; последователь – А.С. Макаренко), опыт трудового воспитания в школах В.А. Сухомлинского, А.А. Захаренко, А.И. Шевченко.

Однако в 1960-е гг. упор был сделан на профессиональном обучении, которое и стало стержнем всей организации учебно-воспитательного процесса. В Программе КПСС (1961) рекомендовалось усилить связь школы с жизнью, обучения с производительным трудом. Школа стала давать больше прикладных навыков за счет ослабления интеллектуальной подготовки. Предоставление 80-процентной квоты при поступлении в вузы молодежи, имеющей двухлетний производственный стаж, ослабило роль знаний. Школа превращалась в инструмент подготовки рабочей силы для решения экстенсивными методами народнохозяйственных задач.

В 1970-е гг. укрепились связи многих производственных коллективов со школами (завод «Хромотрон» и школа № 370, завод «Калибр» и школа № 287, производственное объединение «Сокол» и школа № 375). Столица явилась инициатором создания межшкольных учебно-производственных комбинатов. Тем не менее это не способствовало активному притоку молодежи в народное хозяйство. Закрепление школ за трудовыми коллективами и предоставление учащимся рабочих мест носило случайный, директивный характер. Такое трудовое обучение не привлекало школьников.

В 1970-е гг. часть молодежи получала среднее образование в полном объеме в ПТУ, единая сеть которых была создана в 1964 г. вместо ремесленных и фабрично-заводских училищ. Но к синтезу общеобразовательной и профессиональной подготовки ПТУ не были готовы ни методически, ни материально-технически. Интеллектуальная подготовка поглощалась профессиональной. Выпускники училищ не могли конкурировать с выпускниками школ на вступительных экзаменах в вузы.

Предпринятая в 1960-х гг. попытка организации школьных мастерских не дала желаемых результатов. Благоприятные материальные условия жизни, опека со стороны родителей не стимулировали труд детей, который приобрел необязательный, эпизодический характер. Школьники, особенно городские, росли вне труда. Усилился иждивенческий подход значительной части молодежи к семье, к государству. Нетрудовой образ жизни действовал разрушительно на гражданственность.

В 1966 г. было введено всеобщее среднее образование, а в 1977 г. оно стало обязательным. Эффект был противоречивым. С одной стороны, переход к нему обеспечивал всем гражданам реальное право на получение образования в соответствии с уровнем развития науки и техники. В результате страна получила десятки тысяч квалифицированных рабочих, инженерно-технических работников, способных решать крупные технологические и технические задачи. Но, с другой стороны, в условиях, когда все обязаны были окончить 10 классов, возникла необходимость ориентации в процессе обучения на слабо успевающего ученика, что привело в конечном счете к снижению уровня общеобразовательной подготовки в школе. Кроме того, значительная часть школьной молодежи, не имея склонности к учению, по существу, вела праздный образ жизни, что создавало предпосылки для правонарушений, депрессивных состояний. Наиболее важные в гражданском становлении юношеские годы растрачивались вне граждански направленной деятельности.

При неоднократных утверждениях, что школа должна развиваться как политехническая, в реальной практике вся работа в этом направлении сводилась к трудовому обучению. Это свидетельствовало об очередном отрыве школы от общественно полезного, производительного труда и социально значимой деятельности.

С концом эпохи Брежнева была высказана идея реформы школы. Пакет предложений по реформе был утвержден в апреле 1984 г. Апрельский Пленум ЦК КПСС подверг серьезной критике качество воспитательной работы с молодежью; указывалось на то, что школа слабо справляется с задачей воспитания у школьников привычки к организованному труду, к дисциплине. Значительная часть выпускников средних школ, поступавших работать на производство, допускала брак, не соблюдала режима экономии, нарушала трудовую дисциплину, не принимала участия в управлении производством. У многих молодых людей отмечалось прагматическое отношение к труду: они работали без интереса, не заботились о повышении своего профессионального мастерства, единственным мотивом труда становился заработок. Всё это свидетельствовало о серьезных пробелах в гражданском воспитании.

На устранение этих недостатков были направлены меры по улучшению подготовки школьников к жизни, к участию в общественном производстве, предусмотренные в постановлении ЦК КПСС и Совета министров СССР от 4 мая 1984 г. «Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного, производительного труда». Разработка в 1984−1985 гг. новых типовых программ трудового обучения была поручена Министерству просвещения СССР и АПН СССР. Новые программы должны были более полно учитывать достижения научно-технического прогресса, знакомить учащихся с основами современного производства и экономических знаний. В соответствии с постановлением было увеличено время на трудовое обучение: во 2–4 классах – на 3 часа, в 5−7 классах − 4 часа, в 8−9 классах − 6 часов, в 10−11 классах − 8 часов в неделю. Организация общественно полезного и производительного труда школьников поручалась педагогическим коллективам и коллективам базовых предприятий. Однако последние не имели возможности предоставить учащимся рабочие места. Применение различных форм профориентации, эпизодический общественно полезный и производительный труд не решали главной задачи реформы – создания в школе таких условий, при которых каждое новое поколение поднималось бы на более высокий уровень образованности, общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской ответственности.

В период перестройки оживилась трудовая деятельность школьников в составе ученических кооперативов, однако она не получила широкого распространения из-за ограниченности материальной базы.

В постперестроечный период вместо государственного, кооперативного, частного, личного труда получил развитие, по существу, единственный вид деятельности – перепродажа, которая была возведена в ранг бизнеса. Предприятия стали закрываться. Быстрыми темпами росла преступность молодежи. Ситуация в стране явилась доказательством того, что нетрудовой образ жизни молодежи быстро превращается в криминальный.

В настоящее время сокращение в школе уроков труда, ограничение приема подростков в 9−11 классы, разрушение складывавшейся десятилетиями системы профессионально-технического обучения приводят к тому, что десятки тысяч молодых людей оказываются неконкурентоспособными на рынке труда и составляют базу для роста криминогенности в стране. Серьезные провалы в гражданском воспитании можно объяснить прежде всего отсутствием современной системы образования, основанной на связи обучения с производительным трудом, предоставляющей возможности для обеспечения реального личностного самоопределения подростков. Отказ от принципа связи обучения с производительным трудом – одна из важнейших причин низкой эффективности гражданского воспитания.

Важной современной тенденцией является организация многими сельскими и некоторыми городскими школами собственной хозяйственно-трудовой деятельности. Создаются ученические бригады, связанные с сельскохозяйственными предприятиями. Налаживается производство товаров и услуг с использованием товарно-сырьевой базы местных предприятий, с привлечением представителей этих предприятий в качестве наставников. Таким образом расширяются государственные функции школы: она способствует развитию региона, трудовому закреплению выпускников.

Примечательна в этом отношении положительная оценка Н.К. Крупской, данная в статье «К. Каутский о соединении обучения с производительным трудом» (1918), тезиса книги К. Каутского «Общественные реформы» (1905), где он говорил о том, что массовое образование без связи его с производительным трудом может угрожать стабильному развитию экономики, «основам общественной жизни». Именно это кардинальное направление развития школы – установление правильных пропорций между познавательной деятельностью и производительным трудом – до сих пор не удалось осуществить.

Проблема подготовки к квалифицированному труду особенно остро стоит в условиях, когда ослабление «опекунской» роли государства поставило каждого молодого человека перед необходимостью опираться на собственные силы в обеспечении материального благополучия. Это обусловило реальное повышение роли ценностей, определяющих успешность человека во взрослом обществе, таких, как труд, знания, умения, профессия, способности. Родители часто не способны содержать на иждивении взрослых детей, как это было в 70−80-х гг. ХХ в., они стремятся целенаправленно вывести ребенка на путь, ведущий к профессии, которая позволит ему обеспечить себя и семью. В этих условиях теряет авторитет школа, не готовящая к труду, к профессии, не дающая практически ценных навыков.

Таким образом, способ разрешить противоречие между интересами личности и общества, школой и жизнью, обучением и производительным трудом педагоги отечественной школы ХХ в. неоднократно – в 1920-е, 1960-е, 1980-е гг. – находили в обращении к идее трудовой политехнической школы. Эта идея не была реализована во всех аспектах, но сохраняет прогностическое значение для дальнейшего развития теории и практики гражданского воспитания.

1 Ибрагимов Г.И. Проблемы и концептуальные основы формирования нового качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования. – В научно-метод. сб. «Качество среднего профессионального образования: проблемы и пути обеспечения». М., 2003.

Номер тестовых заданий (n)	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Результат выполнения задания		1	0	1	1	1	0	0	1	0	1
P(H1)=	0,25	0,056	0,129	0,026	0,004	0,001	0,002	0,005	0,001	0,002	0.00
*P(H2)=*	0,25	0,167	0,300	0,183	0,091	0,041	0,096	0,193	0,099	0,188	0.10
*P(H3)=*	0,25	0,333	0,343	0,419	0,414	0,372	0,504	0,575	0,590	0,641	0.67
*P(H4)=*	0,25	0,444	0,229	0,372	0,491	0,587	0,398	0,227	0,311	0,169	0.23
*P(AH1)=*	0,03	0,01	0,01	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00	0.00	0.00
*P(AH2)=*	0,075	0,050	0,090	0,055	0,027	0,012	0,029	0,058	0,030	0.056	0.03
*P(AH3)=*	0,15	0,200	0,206	0,251	0,249	0,223	0,302	0,345	0,354	0.385	0.20
*P(AH4)=*	0,2	0,356	0,183	0,298	0,393	0,470	0,318	0,182	0,249	0.135	0.19
*P(A)=*	0,45	0,611	0,491	0,606	0,669	0,705	0,650	0,585	0,632	0.576	0.42

Номер тестовых заданий	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Результат выполнения задания		1	0	0	1	0	0	1	1	0	0
*P(H1)=*	0,25	0,056	0,129	0,228	0,060	0,110	0,171	0,049	0,011	0,021	0,03
*P(H2)=*	0,25	0,167	0,300	0,413	0,326	0,465	0,563	0,481	0,325	0,473	0,61
*P(H3)=*	0,25	0,333	0,343	0,270	0,425	0,347	0,240	0,410	0,554	0,461	0,34
*P(H4)=*	0,25	0,444	0,229	0,090	0,189	0,077	0,027	0,061	0,110	0,046	0,02
*P(AH1)=*	0,03	0,01	0,01	0,02	0,01	0,01	0,02	0,00	0,00	0,00	0,00
*P(AH2)=*	0,075	0,050	0,090	0,124	0,098	0,140	0,169	0,144	0,098	0,142	0,18
*P(AH3)=*	0,15	0,200	0,206	0,162	0,255	0,208	0,144	0,246	0,333	0,277	0,10
*P(AH4)=*	0,2	0,356	0,183	0,072	0,151	0,062	0,021	0,049	0,088	0,036	0,01
*P(A)=*	0,45	0,611	0,491	0,380	0,510	0,421	0,351	0,444	0,519	0,457	0,30

Номер тестовых заданий	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Результат выполнения задания		1	0	1	1	1	0	0	1	0	1
*P(H1)=*	0,2	0,047	0,093	0,020	0,004	0,001	0,001	0,003	0,001	0,001	0,00
*P(H2)=*	0,3	0,209	0,326	0,207	0,112	0,056	0,107	0,185	0,100	0,171	0,092
*P(H3)=*	0,4	0,558	0,497	0,632	0,682	0,677	0,745	0,738	0,795	0,777	0,835
*P(H4)=*	0,1	0,186	0,083	0,141	0,202	0,267	0,147	0,073	0,105	0,051	0,073
*P(AH1)=*	0,02	0,00	0,01	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00
*P(AH2)=*	0,09	0,063	0,098	0,062	0,034	0,017	0,032	0,056	0,030	0,051	0,03
*P(AH3)=*	0,24	0,335	0,298	0,379	0,409	0,406	0,447	0,443	0,477	0,466	0,25
*P(AH4)=*	0,08	0,149	0,066	0,112	0,162	0,214	0,118	0,058	0,084	0,041	0,06
P(A)=	0,43	0,551	0,472	0,556	0,605	0,637	0,597	0,557	0,591	0,558	0,34

О.В.Силинская, зам. директора

по профессиональной практике

(Читинский педагогический колледж)

Взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной работы в процессе изучения художественных произведений Н.С. Гумилева

Л.В. Кузнецова, профессор,

главный редактор журнала «Воспитание школьников»