СРЕДНЕЕ

В течение последних трех лет Волгоградский технологический колледж участвовал в качестве пилотного образовательного учреждения в международном проекте «Дельфи-2», направленном на реформирование системы образования в рамках программы сотрудничества Европейского союза и России. Работа в проекте шла по четырем направлениям, но третье – «Развитие образовательных связей и инициатив в области высшего и среднего профессионального образования» – особенно актуально на современном этапе.

Участие в проекте позволило нам переоценить свою позицию на рынке труда. Например, у нас изменилось представление о социальном партнёрстве: именно социальные партнёры должны определять содержание подготовки студентов в колледже. Однако в нашей отрасли еще не определены профессиональные стандарты, в соответствии с которыми должны разрабатываться образовательные стандарты. Кроме того, у социальных партнеров сложился миф, что образовательные учреждения не готовы учить по-новому. Как преодолеть эти проблемы и стереотипы?

Европейский проект предлагает прежде всего создать координационные отраслевые советы. Главная функция таких советов – помочь образовательному учреждению качественно вести профессиональную подготовку в соответствии с требованиями современного рынка труда. Кто должен начать этот диалог? От кого ждать поддержки? Какова мотивация такого сотрудничества у социальных партнеров? Кто должен возглавить эту работу?

Многие вопросы требуют не только ответа, но и действия. При этом очень важно, чтобы и государство, и граждане, и работодатели, и образовательные учреждения говорили на одном языке – на языке профессиональных квалификаций и компетенций. С этой целью необходимо провести подготовительную работу по совершенствованию стандартов СПО и приближению их к существующим стандартам ПОО стран Европейского союза, к реализации Копенгагенской декларации Европейской комиссии, направленной на систематизацию национальных структур ПОО и формирование единой системы обеспечения качества профессионального образования.

В связи с быстрыми темпами развития технологий, с возрастающей неопределенностью рынка труда человек встает перед необходимостью приобретать новые умения и компетенции в течение всей своей трудовой жизни. Новые умения должны «наращиваться» на уже приобретённые. Приоритетной компетенцией является умение учиться. В настоящее время концепция образования в течение всей жизни получила официальное признание и в России. В рамках данной концепции система профессионального образования должна быть ориентирована на рынок труда, быстро и гибко реагировать на происходящие изменения. Евросоюзом под обучением в течение всей жизни понимается «всякое целенаправленное обучение, осуществляемое на постоянной основе с целью совершенствования знаний, умений и компетенций».

Чем отличается европейская система профессиональной подготовки от российской? Прежде всего тем, что любой уровень профессиональной подготовки в любой стране можно соотнести с одним из восьми уровней европейской системы квалификаций, хотя каждая европейская страна имеет свою национальную систему квалификаций.

Все профессиональные уровни состоят из модулей, т.е. кредитных единиц. Разработка модульной программы обучения проходит в несколько этапов: · определение концепции модульного обучения; · анализ потребностей рынка труда в умениях; · собственно проектирование программы; · формирование обучающей среды; · подготовка преподавателей; · набор пилотной группы; · проведение обучения по модулю; · оценка и анализ результатов.

Структура модульной программы обучения представлена следующим образом:

Ø спецификация модуля определяет задачу обучения и действия, через которые она будет достигнута – знания и умения, подлежащие освоению; содержит информацию о модуле (например, название модуля должно четко указывать на его содержание);

Ø содержание модуля является документом, который используется для планирования обучения;

Ø руководство по модулю содержит рекомендации по оценке профессиональных компетенций обучающихся. Как правило, такая оценка производится независимыми экспертами из числа потенциальных работодателей.

Мы провели краткий анализ приоритетных направлений, рассматриваемых в рамках международного проекта «Делфи-2». Это позволило не только по-иному взглянуть на проблемы в системе среднего профессионального образования, но и определить дальнейшие шаги по улучшению качества подготовки выпускников, сближению рынка труда и профессионального образования в целом.

Однако наши тактические планы не будут в полной мере реализованы без определенных нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность образовательных учреждений. В современных условиях система профессионального образования нуждается в серьезных преобразованиях и государственной поддержке, которые видятся в следующем:

■ при создании национальной системы квалификаций, основанной на компетенциях и интегрированной в европейскую систему образования, важно определить место СПО;

■ при разработке образовательных стандартов СПО должны учитываться требования работодателей и профессиональных стандартов;

■ необходимо принять федеральный закон о социальном партнерстве, предусматривающий налоговые и другие льготы предприятиям, реализующим социальное партнерство с профессиональными образовательными учреждениями;

■ создать систему профессионального образования, основанного на компетенциях, в том числе сформировать у выпускников технические компетенции (знание ПК, владение иностранными языками);

■ внедрить в процесс обучения проектные технологии для формирования менеджерских компетенций у выпускников;

■ провести переподготовку преподавателей;

■ провести обучение специалистов для оценки компетенций выпускников СПО;

■ апробировать профессиональное обучение, основанное на компетенциях, на пилотных образовательных учреждениях – участниках международного проекта «Делфи-2» (в нашем регионе это Волгоградский технологический и Волгоградский торгово-экономический колледжи);

■ разработать критерии инновационного учебного заведения системы СПО с учетом интеграции в мировое образовательное пространство (оказание образовательных услуг с учетом международных стандартов, привлечение к обучению иностранных преподавателей, обучение иностранных студентов и т.д.);

■ сертифицировать систему управления средним профессиональным учебным заведением.

При модернизации профессионального образования в России необходимо использовать опыт европейских стран. А работа предстоит большая: нужно скорректировать национальную систему квалификаций, создать национальную систему обеспечения качества подготовки специалистов. Все задачи глобальные, требующие очень обдуманного подхода. Хочется верить, что идеологи процесса оптимизации профессионального образования правильно оценивают ситуацию и система СПО займет достойное место в образовательной политике России.

Система профессионального образования зависит от социально-экономического устройства общества. Особенно эта зависимость проявляется, когда общество, преодолевая кризисные состояния, вынуждено реформироваться, преобразовывая все стороны своей жизни. Поэтому возникает проблема определения мер и средств, обеспечивающих радикальные преобразования в управлении, структуре, содержании и финансировании системы профессионального образования.

Преобразования, связанные с процессами демократизации, ускорением научно-технического прогресса, возникновением «информационного» общества, требуют от образования большего внимания удовлетворению потребностей личности в саморазвитии, формированию у молодого специалиста умений анализировать возникающие проблемы, принимать решения и вырабатывать критерии их правильности. Возрастающая международная интеграция рынка труда и рабочей силы ведет, с одной стороны, к острой заинтересованности самой личности в получении образования на уровне мировых стандартов, а с другой, – к конкурентности учебных заведений, их выживаемости только при условии высококачественной работы, заботы о собственном престиже, рекламы своей деятельности.

Для того, чтобы поднять престиж высококвалифицированного труда, организовать подготовку специалистов, обладающих знаниями, профессиональными умениями и навыками, обеспечивающими способность адаптироваться к быстро меняющимся условиям, содержанию и характеру труда, необходимо по-новому строить отношения между системой профессионального образования, наукой и производством, учитывая их взаимную заинтересованность в качестве подготовки специалистов, наиболее полном использовании творческого потенциала и инициативы каждого работника на производстве.

В условиях рыночной экономики важнейшей проблемой педагогики является качество образования – сложная междисциплинарная категория, отражающая различные составляющие процесса оценки как подготовки выпускников (их соответствия требованиям общества, экономики), так и технологии образовательного процесса, управления системой образования и ее отдельных подсистем.

В связи с обновленными требованиями к выпускникам учебных заведений, внедрением новых технологий обучения, в связи с предоставлением образовательным учреждениям широких прав в формировании содержания образования, создании гибких образовательных систем проблема оценки управления качеством становится приоритетной. Это вызывает необходимость пересмотра организационно-методических возможностей самих образовательных учреждений.

Для разработки методических основ управления качеством перед методической службой колледжа были поставлены задачи, которые выполняются в процессе инновационной деятельности:

vоценка особенностей, состояния, проблем и перспектив развития учебного заведения;

vанализ основных требований, предъявляемых к результатам подготовки специалистов со стороны работодателей;

vсравнение характеристик базового и повышенного уровней СПО;

vразработка концептуальных принципов повышения качества подготовки специалистов;

vразработка модели системы управления качеством подготовки специалистов в колледже.

Особенность нашего колледжа заключается в его многоуровневости и многопрофильности. Учебный процесс ориентирован на возможность получения допрофессионального образования школьниками, получение начального и среднего профессионального образования базового и повышенного уровней, высшего профессионального образования по сокращенным образовательным программам на основе договора некоммерческого партнерства с СибАДИ. Студенты колледжа могут пройти курсовую подготовку по профессиям, востребованным на рынке труда, что способствует их социальной адаптации после окончания образовательного учреждения.

В последние годы в Омской области возросло строительное производство, что повлекло за собой изменения в профильной структуре подготовки специалистов в колледже – значительно вырос прием на строительные специальности.

Дальнейшее развитие получило транспортное отделение, где введены новые специальности и профессии: «Эксплуатация транспортного электрооборудования и автоматики», «Сервис на транспорте», «Техническое обслуживание автомототранспортных средств». В 2002 г. организовано педагогическое отделение.

* *

Современный уровень развития техники и технологий требует не просто профессионального, но творческого подхода, основанного на достаточно высоком уровне общеобразовательных, профессиональных знаний и навыков. Потребность в конкурентоспособных, мобильных специалистах диктует требование подготовки специалистов широкого профиля.

Анализ основных требований, предъявляемых к уровню подготовки специалистов и позволил нам построить модель выпускника.

В колледже реализуется повышенный уровень образования по специальности «Профессиональное обучение» и на базе углубленных образовательных программ «Предпринимательская деятельность», «Безопасность дорожного движения».

Выпуск конкурентоспособных специалистов повышенного уровня квалификации приводит к увеличению их востребованности на рынке труда. Это ведет к повышению конкурса среди абитуриентов, позволяя принимать на обучение наиболее способных, что, бесспорно, является хорошей основой для дальнейшего улучшения качества подготовки специалистов.

Качество образовательного процесса синтезируется из качества образовательной программы, качества образовательных технологий, качества кадрового и научного потенциала, качества средств образовательного процесса.

На современном этапе концепция нового качества профессионального образования заключается в переходе от образовательно-педагогической формы просвещения и образовательных услуг к новой форме, реализующей образовательно-педагогическое производство «человек à цели», т.е. всесторонне развитого, целостного, творческого человека с высоким уровнем профессиональной подготовки.

Процесс управления требует оценки, измерения контролируемых параметров на разных стадиях управления образованием. Оценка качества может быть произведена внешними организациями (лицензирование, аттестация, аккредитация) и самим коллективом в форме самоаттестации, внутреннего аудита деятельности подразделений колледжа для постоянного улучшения механизма управления качеством.

Так, к началу учебного года заместители директора колледжа (по учебной, учебно-методической, учебно-производственной, учебно-воспитательной работе, экономике, заочному обучению), старшие мастера, председатели цикловых (предметных) комиссий составляют планы мероприятий, направленных на повышение качества учебно-воспитательного процесса. Ежемесячно заместители директора письменно отчитываются о проделанной работе.

Оценка качества в колледже рассматривается в двух аспектах: ▲ качество результата образовательного процесса и ▲ качество системы обеспечения образовательного процесса.

Качество результата образовательного процесса – соответствие профессиональной компетентности выпускников потребностям обучающихся и работодателей в развитии личности, обученности, готовности к профессиональной деятельности и требованиям социального заказа, заложенным в государственных образовательных стандартах. В связи с этим в колледже создана структурно-функциональная система управления качеством подготовки специалистов, основными функциями которой являются: · целеполагание, · стандартизация, · организация, · обеспечение, · научно-исследовательская, · экспериментальная, · методическая.

Качество системы обеспечения образовательного процесса – это соответствие условий образования, содержания образования, профессиональной компетентности педагогов, информационно-методического и материально-технического обеспечения, а также образовательных технологий требованиям, позволяющим реализовать государственные образовательные стандарты и осуществлять опережающее развитие.

В колледже существует продуманная система обеспечения качества образовательного процесса, поскольку он ориентирован на достижение двух взаимодополняющих целей: ■ повышение его конкурентоспособности и ■ выполнение миссии образовательного учреждения.

Мы представляем такие образовательные услуги, для востребованности которых необходимо постоянное совершенствование содержания и организации образовательного процесса. Это заставляет непрерывно работать в таких направлениях, как:

· обновление содержания образования;

· совершенствование организации образовательного процесса;

· организация взаимодействия с социальными партнёрами;

· совершенствование процесса управления колледжем.

Выпуск методических пособий

Дидактическое обеспечение учебного процесса

Современные технологии обучения

Качество образовательных технологий

Управление качеством образовательного процесса – целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие на учебный процесс в целом и на его основные элементы в целях соответствия результатов учебно-воспитательной деятельности государственным образовательным стандартам и запросам социальных партнёров.

Литература

Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография. Казань, 2001.

Будницкая А.Д., Епифановская Л.И., Скороходова Т.Л., Крупеня О.В. Образовательный мониторинг в системе управления качеством образования в учреждениях среднего профессионального образования // Сб. научно-метод. материалов. М., 2004.

Горчакова-Сибирская М.П. Современный подход к качеству профессионального образования // Профессиональное образование, 2005, № 1.

Матрос Д.М., Полев Д.М, Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2000.

Наровский В.М. Мониторинг качества профессионального образования: первые результаты // Профессиональное образование, 2001, № 1.

Никифорова Н.А. Управление качеством профессионального образования // Профессиональное образование, 2001, № 3.

Поташник М.М. Управление качеством. М., 2000.

Смагина Т.В., Курганов Л.Б., Переверзев В.Ю. Внедрение международных стандартов ИСО-9000 в деятельность государственных образовательных учреждений среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование, 2004, № 11.

Дубровская Г.П. Управление качеством подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования: Автореферат. Красногорск, 1997.

По сведениям руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В. Болотова, в сдаче ЕГЭ в 2005 г. приняли участие 78 регионов или 83% всех выпускников страны, а к 2008 г. госэкзамен будут сдавать по всей России[1].

Единый государственный экзамен рассматривается как новая форма итоговой аттестации качества общеобразовательной подготовки выпускников учебных заведений, дающих среднее (полное) общее образование. Результаты ЕГЭ предполагается не только отражать в аттестате, но и учитывать при поступлении в ссузы и вузы. При сдаче ЕГЭ применяются контрольно-измерительные материалы (кимы), включающие однотипные задания разноуровневого порядка; используется единая шкала оценки; по каждому учебному предмету в качестве расчетной берется своя система перевода баллов, набранных учениками за выполненные ими задания по стобалльной шкале, в отметки по пятибалльной шкале. Так, по физике используется следующая шкала перевода баллов в отметки: (0–32) → 2; (33–50) → 3; (5–70) → 4; и (71–100) → 5. При этом средний балл соответствует – 50. Положенный в основу ЕГЭ тестовый метод не предполагает выполнение всех учебных заданий[2].

В нынешних условиях в эксперимент по ЕГЭ включаются учреждения НПО и СПО, в которых выпускники наряду с профессией и специальностью получают среднее (полное) общее образование.

Участие с 2002 г. на добровольных началах в эксперименте по введению ЕГЭ среди выпускников учреждений профобразования выражалось в прохождении вступительных испытаний в вузы по форме и материалам ЕГЭ.

В этом году в Республике Татарстан выпускникам школ был предоставлен выбор: или ЕГЭ, или традиционная форма сдачи экзамена, за исключением письменного испытания по математике. Такой выбор предоставлен школьникам в последний раз, со следующего года по всем предметам планируется только сдача ЕГЭ, и результаты его будут определять набор студентов на I курсы ссузов и вузов.

По поводу введения ЕГЭ существуют позитивные и негативные точки зрения, которые высказываются в печати представителями различных слоев населения: политиками, учеными, педагогами, выпускниками учебных заведений, родителями.

Учитывая эти оценки, представим наше видение проблем ЕГЭ по учебным предметам в общеобразовательных учреждениях.

Исходя из замысла организаторов эксперимента, «не важно, где тебя учили, важно, как ты знаешь предмет. Кому-то это покажется слишком трудным делом, зато оценка будет учитываться везде как более объективная»[3].

Но, как показала практика, ЕГЭ не учитывает особенности подготовки учащихся в национальных школах субъектов Федерации, где преподавание ведется на родном языке. Тесты ЕГЭ составлены на русском языке и требуют перевода на родной язык школьников. В ситуации сегодняшнего дня выпускники национальных школ поставлены в неравные отношения с выпускниками школы, где ведётся обучение на русском языке.

Составители тестов не учитывают и национально-региональный (региональный) компонент стандартов общего и профессионального образования. Например, в школах РФ на изучение истории России на старшей ступени обучения (согласно федеральному компоненту образования) предусмотрено два часа в неделю, а в школах Республики Татарстан – один час в неделю, а второй час, в соответствии с национально-региональным компонентом стандарта, посвящен изучению истории татарского народа. Составители ЕГЭ по истории России за основу берут весь объем изучаемого материала в российских школах, что не может не сказаться на результатах ЕГЭ выпускников школ Татарстана. Это же характерно и для других предметов, изучаемых в учреждениях НПО и СПО.

Несмотря на углубленное изучение в национальных школах родного языка, истории родного края, национальной литературы, географии региона – единый госэкзамен по этим предметам отсутствует, а в тестах по истории России, по литературе, географии полученные знания не учитываются. Все это приводит к снижению балловой оценки, а также к тому, что выпускникам национальных школ и общеобразовательных школ Татарстана искусственно затруднен доступ к среднему и высшему профессиональному образованию.

В свою очередь, введение ЕГЭ в учреждениях НПО и СПО требует усиления внимания к общеобразовательной подготовке.

В нынешних условиях реализация общеобразовательных программ и время, отведенное на их изучение в профессиональных учреждениях начального и среднего звеньев обучения, зафиксированных действующими моделями учебного плана, различны как между собой, так и в сравнении со школой. В частности, согласно моделям учебного плана, физика в учреждениях НПО, как правило, изучается (как и в школе) в течение двух лет – на I и II курсах, а в ссузе – только на I курсе. После чего сдается экзамен по предмету на аттестат зрелости. Рекомендуемые для изучения физики примерные учебные программы для школы и учреждений НПО и СПО не совсем идентичны по своему содержанию (в связи со спецификой данных учебных заведений), хотя в целом и соответствуют требованиям к уровню подготовки выпускников средней (полной) школы. К примеру, для учреждений НПО в предложенных программах предусматривается ориентация на профиль учебного заведения: металлообрабатывающий, строительный, сельскохозяйственный и т.п.

Вместе с тем известно, что «…главное назначение единого экзамена – расстановка выпускников по уровню подготовленности по различным предметам»[4]. Согласно рекомендованным схемам учебного плана, при действующей нормативной базе экзамены по общеобразовательным предметам в основном опережают процесс завершения профессиональной подготовки обучаемых[5].

В этой связи уровень подготовленности, например, по той же физике может измениться у обучаемых (из-за специфики учреждений НПО и СПО) за счет самой профессиональной подготовки, участия в техническом творчестве, рационализаторской, изобретательской деятельности, в конечном итоге – за счет всего процесса обучения в данных учебных заведениях.

В таком случае ЕГЭ действительно может выступить не единственным, но одним из условий приема в ссузы и вузы; либо выпускникам учреждений НПО и СПО при поступлении в соответствующее высшее профессиональное учебное заведение может быть предоставлено право выбора: пройти конкурс по результатам сдачи единого экзамена или же выдержать вступительные испытания в форме ЕГЭ.

Так, в Министерстве образования Татарстана обсуждается идея создания независимых групп, которые будут проводить экспертизу качества знаний выпускников, т.е. знания абитуриентов могут быть подвергнуты оценке независимых экспертов. Подобная экспертиза и станет оценкой деятельности приемной комиссии учебного заведения[6].

Практика показывает, что характер тестов таков, что тестирование по предмету как форма оценки знаний не даёт полной картины овладения обучаемыми содержанием предмета рекомендуемой учебной программой. А тем более не характеризует уровень умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся в ходе обучения. Именно этой части реализации учебных программ, как основной, должны быть посвящены разрабатываемые контрольно-измерительные материалы (кимы).

Если раньше при подготовке к выпускным экзаменам акцент делался на ♦ овладение содержанием учебника, ♦ формирование умений решать задачи, ♦ выполнение опытно-эксперименталь- ной работы, то переход на использование тестов в качестве конечного итогового материала приводит к необходимости «натаскивания» выпускников на решение тестов. В конечном итоге такой подход может привести к потере качества общеобразовательной школьной подготовки, снизить уровень знаний, умений и навыков по предметам школьного курса. Кроме того, если в условиях сегодняшней школы основной акцент делается на личностно ориентированные технологии обучения, то тесты рассчитаны на усредненного ученика, что не даёт возможности выявить реальный уровень знаний, умений и навыков каждого конкретно.

Что же касается кимов, мы согласны с мнением Л.Ю. Березиной, что они уже сейчас могут играть роль «основных ориентиров не только при подготовке учащихся к ЕГЭ, но и в обучении»[7]. Так, в пособии Е.М. Балдина[8] по физике в решениях всех тренировочных заданий из вариантов ЕГЭ за 2002–2004 гг. при выполнении задания (задачи) даётся ориентация на конкретный вопрос по курсу физики. Это позволяет преподавателю целенаправленно отобрать и распределить задания, учитывая уровни их сложности, по отдельным разделам, темам предмета и обозначить их место в системе уроков, осуществить дифференцированный подход в обучении.

По мнению М. Демидовой, учитывая особенности тестовых заданий, с выбором ответа в части А при подготовке к единому экзамену рекомендуется обращать внимание на следующие типы заданий.

Проверка знания основных формул курса физики:

· в явном виде (приведен вид формулы в задании);

· при проведении простейших расчетов с использованием этой формулы;

· при увеличении одного параметра в n раз другой должен измениться в m раз.

Задания с использованием графиков, предусматривающих:

· чтение графиков функций;

· соотнесение символической записи закона (формулы) с соответствующим графиком.

Качественные задачи с ориентацией на:

· узнавание явлений, т.е. определение их названия в тех или иных ситуациях;

· наблюдение различных опытов, иллюстрирующих те или иные явления;

· протекание различных явлений в природе и применение их в быту и технике.

Задания на границе применения основных законов и теорий.

Задания, включающие иллюстративный материал, т.е. задания с «картинками» [9].

ЕГЭ снимает субъективный фактор, связанный с симпатиями и антипатиями, ибо оценка работы обучаемых даётся извне. Вот почему введение балловой системы позволяет более объективно оценить качество знаний по общеобразовательным предметам. Тем не менее в ЕГЭ смешаны два подхода к оценке знаний, и в конечном итоге балловая система сведена к знаковой пятибалльной системе, а точнее сказать, к четырехбалльной системе оценки, потому что 1 (единица) в ЕГЭ не предусмотрена. Иными словами, отчего ушли – к тому и пришли.

Проанализировав отдельные ответы выпускников школы по результатам анкетирования (проведенного студенткой Татарского гуманитарно-педагогического университета Г. Валиуллиной[10]), мы ранжировали их по ряду признаков.

Так, по мнению учеников, положительными сторонами ЕГЭ являются: ● его проведение в форме теста, что облегчает процесс сдачи экзамена, ● сокращение количества экзаменов, так как абитуриенты минуют вступительные испытания в вузы и ссузы. К отрицательным сторонам опрашиваемые отнесли: ■ вынужденность выбирать данную форму проведения экзамена; ■ неподготовленность нынешних учеников к сдаче ЕГЭ; ■ возможность списывания.

Что касается самих контрольно-измеритель-ных материалов, то учеников не устраивает в них: ► схожесть заданий, что не исключает возможность использования одних и тех же принципов и подходов; ► предугадываемость ответов (а готовые ответы сбивают с толка и могут привести к поспешному решению); ► достаточно высокий уровень сложности предлагаемых заданий на уровне «С».

В конечном итоге, учеников (в плане личных перспектив) не устраивает: ♦ невозможность получить при сдаче ЕГЭ отличную оценку; ♦ риск не поступить в выбранный вуз.

Высказаны такие предположения, что ЕГЭ предусматривает «завалить» экзаменуемых и даже добиться того, чтобы в будущем Россия была менее образованной.

Положительные ответы в целом отвечают основным целям и задачам проведения единого государственного экзамена. Отрицательные же оценки опрашиваемых требуют организации необходимых мероприятий по подготовке учеников к сдаче ЕГЭ и соответствующую доработку контрольно-измерительных материалов и формы оценивания ЗУН.

В нынешних условиях при введении единого госэкзамена важно:

vотследить результаты ЕГЭ по конкретно выбранным предметам общеобразовательной подготовки в разных системах обучения: общеобразовательной и профессиональной школах;

vизучить и обобщить результаты ЕГЭ в отдельно взятом учебном заведении, включая школу, учреждения НПО и СПО.

Исследование результатов ЕГЭ должно определить сильные и слабые стороны в изучении учебных предметов, выявить «узкие» места в их преподавании, а также основные недостатки в знаниях и умениях выпускников средней и профессиональной школ.

Необходимы корректировка содержания тестов в соответствии с основным содержанием госстандартов, пересмотр системы оценки, переход с пятибалльной шкалы на стобалльную.

Реализация всего вышеназванного может потребовать принятия решения о построении наиболее ориентированной и убедительной модели общеобразовательной подготовки в структуре школы, начального и среднего профессионального образования.

По сути, введение единого экзамена, предусматривающего ответственность за уровень и качество общеобразовательной подготовки, должно отвечать и соответствовать единым подходам в постановке и организации процесса обучения общеобразовательным предметам как в средней школе, так и в профессиональных учебных заведениях. Это обусловливает необходимость коррекции предлагаемых примерных учебных программ по общеобразовательным предметам, возможно в соответствии с новыми моделями их изучения, учитывая одновременно условия профилирования старшей ступени общеобразовательной школы.

В конечном итоге, введение ЕГЭ требует внесения изменений с единых позиций в модернизацию государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования.

В современных педагогических исследованиях воспитание рассматривается как целенаправленное управление процессом развития личности. Оно является частью процесса социализации и протекает под определенным социальным и педагогическим контролем. Главное в нем – это создание условий для развития человека как субъекта деятельности, как личности, как индивидуальности.

Ученые и педагоги, излагая своё понимание сущности воспитания, подчеркивают, что необходимо управлять не личностью, а процессом ее развития и формирования. А это означает, что приоритет в работе современного педагога отдается приемам опосредованного воздействия: ▼ отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, ▼ воздержание от излишнего дидактизма, назидательности.

На первый план выдвигаются диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразные виды учебной и творческой деятельности студентов.

В условиях модернизации российского образования в колледже осуществляется повышение качества подготовки специалистов на основе деятельностной парадигмы. Являясь базовой экспериментальной площадкой Центра системно-деятельностной педагогики при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, наше учебное заведение стремится готовить таких специалистов, которые способны превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования; оценивая себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать её ход и результаты.

Для формирования у студентов деятельностных способностей необходимо тренировать их в выполнении различных видов деятельности. Вот почему в основу концепции воспитательной работы положена система деятельностного подхода.

Такой подход к воспитанию базируется на представлениях о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм, удовлетворяющих потребностям личностного развития. Вот почему так важен вопрос о самореализации и саморазвитии.

В центре внимания не просто деятельность, а совместная деятельность студентов и преподавателей по реализации выработанных вместе целей и задач. Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с учащимися.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости создания ситуаций воспитывающей деятельности. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность студентов. Необходимо отметить, что ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе непрерывную рефлексию (оценку, осмысление) собственной деятельности, включающей и творчество, и общение.

Система подготовки специалистов для учреждения образования в нашем колледже предполагает объединение различных блоков:

образовательную деятельность (учебную и внеучебную);

профессиональную деятельность (с выходом на деятельность в социуме).

Таким образом, ключевые моменты деятельностного метода включают в себя ■ самоопределение, ■ самоорганизацию, ■ коммуникацию, ■ сотрудничество, ■ восприятие деятельности, ■ рефлексию.

Каковы же принципы построения воспитательной работы в дидактической системе деятельностного метода?

1. Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности студента и продвижение его в развитии осуществляется не при восприятии готового знания, а в процессе собственной деятельности.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения и воспитания, когда результат на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа.

3. Принцип вариативности предполагает развитие у студентов вариативного мышления, т.е. формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального.

4. Принцип творчества предполагает максимум ориентации на творческое начало, приобретение студентами собственного опыта творческой работы.

5. Принцип minimax заключается в том, что каждому обучающемуся предлагается содержание образования на максимальном (творческом) уровне, но обеспечивается его усвоение на уровне минимальном.

6. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на занятиях доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

* *

Осуществление этих принципов мы можем рассмотреть на примере общеколледжного воспитательного мероприятия – традиционного студенческого слета, который проводится ежегодно в лесопарке «Измайлово».

(1) Принцип деятельности ярко проявляется в организации коллективного и индивидуального творчества студентов при подготовке и проведении программы слета. Каждый студент вносит творческие предложения по выполнению определенной задачи для его учебной группы.

(2) Принцип непрерывности заключается в том, что от курса к курсу задачи усложняются, студенты подключаются к выполнению этих задач с постепенным наращиванием доли самостоятельности и активности. Конечная цель – максимальное самоуправление всем процессом подготовки и проведения слета.

(3) В зависимости от направления (туристическое, природоохранное, спортивное или посвященное конкретной памятной дате в истории страны) используется принцип развития у студентов вариативного мышления.

(4) Принцип творчества состоит в том, что студенты используют вариативность модулей, определенных концепцией воспитательной работы колледжа.

(5) Принцип minimax осуществляется через деятельность каждого студента в меру его сил и таланта, но каждому предоставляются возможности для полного раскрытия своих творческих способностей.

(6) Наиболее полно в период подготовки и проведения слета проявляется принцип психологической комфортности: взаимодействие преподавателей и студентов строятся на базе педагогики сотрудничества, преподаватели принимают участие в соревнованиях наравне со студентами, а студенты включаются в состав судейских бригад.

Главный стимул любой деятельности – ее результативность. Созданные на слете условия способствуют объединению единого воспитательного комплекса, направленного на разностороннюю деятельность студентов.

Инновационная работа – основной инструмент включения Казанской банковской школы (КБШ) в режим развития, инструмент формирования личностей и педагога, и студента. Инновационная деятельность, являясь ведущим условием модернизации образования, обеспечивает создание механизма адаптации к новой экономической, социальной и демографической ситуации при сбалансированности формируемых рынком образовательных и научных услуг и предполагает осознанную, целенаправленную, научно-обоснованную деятельность с заранее запланированными результатами.

В последние годы в мире изменились приоритеты образования. В настоящее время знания быстро устаревают или оказываются недостаточными. По мнению специалистов, научных знаний, полученных современными студентами, хватает всего на три–пять лет, а значит, необходимо овладеть способами их обновления и пополнения. От того, насколько студент сможет применить эти знания, насколько он компетентен, зависит его будущее самоопределение. Повышение уровня образованности на 1% приводит к увеличению общественных результатов более чем на 15%.

К основным требованиям, которые рыночная экономика предъявляет к выпускникам ссузов, можно отнести следующие:

· широкую общеобразовательную, общетехническую, психологическую, педагогическую, экономическую, правовую подготовку в сочетании с глубокими узкопрофессиональными знаниями;

· профессиональную компетентность, высокое профессиональное мастерство и качество труда;

· способность самостоятельно принимать решения и нести ответственность за результат своей деятельности;

· готовность к переучиванию, самообразованию, умение работать с литературой;

· умение работать в группе, в условиях коллективных норм организации труда;

· мобильность, коммуникабельность, участие в управлении;

· ведение здорового образа жизни, включая культуру поведения, питания, личной гигиены.

Модель конкурентоспособного специалиста в системе СПО определяет содержание и процесс его подготовки, критерии качества подготовки и развития его личности как субъекта социально-профессиональной деятельности, которая должна быть диагностируемой на всех стадиях профессионализации. Для этого необходимо создать эффективные психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование развитой личности, свободно владеющей своей профессией и ориентированной в смежных областях деятельности, умеющей проявлять профессиональную компетентность в поисково-творческой деятельности.

Важнейшей задачей коллектива Казанской банковской школы является обеспечение социально-профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников на рынке труда, т.е. в банковской системе страны, которая должна выполнять координирующую роль в экономическом и социальном развитии государства. Важное значение имеет наличие устойчивой и полноценно функционирующей сети кредитных учреждений, способных обеспечивать потребности экономики полным спектром банковских услуг. Многое в экономике страны будет зависеть от того, насколько быстро российская банковская система сможет встроиться в мировые тенденции развития банковской деятельности. Эти особенности рынка труда обусловливают требования к выпускникам банковских школ, которые должны свободно ориентироваться в сложных социально-экономических ситуациях, отличаться высокой работоспособностью и профессиональной культурой, развитой социальной ответственностью, способностью к саморазвитию, что обеспечит их профессиональное становление.

Надо создать новую систему образования для выработки стратегии промышленного возрождения и роста. Это, в свою очередь, усилит подготовку банковских специалистов как экономистов широкого профиля.

В связи с этим надо сегодня определиться с целевыми характеристиками будущего выпускника, если мы хотим, чтобы завтра страна не осталась без квалифицированных специалистов. КБШ обеспечивает высокий уровень подготовки специалистов банковского дела, реализует повышенный уровень обучения, систему непрерывного образования, внедряет дистанционное обучение; организуются курсы повышения квалификации банковских специалистов. А за всем этим стоит большой повседневный труд всего коллектива.

Казанская банковская школа (колледж) более 60 лет готовит специалистов банковского дела. Деятельность коллектива направлена на модернизацию образовательных программ, их ориентацию на качественное изменение модели специалиста. В частности, мы должны научить студентов самостоятельно принимать решения, от которых будет зависеть судьба многих людей; обеспечить адаптированность к потребностям рыночной экономики, готовность к дальнейшему продолжению образования, к саморазвитию и самосовершенствованию. Ни один уровень образования не может считаться конечным, а должен развиваться, реагируя на потребности современного общества.

Успех профессиональной подготовки будущего экономиста во многом зависит от педагогического мастерства преподавателей. Преподаватели Казанской банковской школы обладают высоким творческим потенциалом, они продолжают работу по развитию образовательного процесса, активно занимаются научно-методической, исследовательской деятельностью, внедряют передовые педагогические инновационные технологии обучения. Педколлектив КБШ в своей работе учитывает: ¨ целесообразность содержания учебной дисциплины, ¨ состав обучающихся (возраст, уровень подготовленности), ¨ достаточность учебного времени, ¨ оснащённость учебного процесса нормативными документами, программным обеспечением, компьютерами.

Внедрение современных образовательных технологий в КБШ включает разработку мультимедийных обучающих средств (электронные учебники, слайд-фильмы), средств тестового контроля. Безусловно, для того чтобы преподаватель эффективно использовал ту или иную технологию, он должен знать её сущность и особенности, уметь комбинировать, причем выбирать те технологии, применение которых в данном случае наиболее целесообразно. Анализ деятельности пеколлектива КБШ показывает, что все эти требования в полной мере исполняются.

В школе сформирован высококвалифицированный педагогический коллектив, в составе которого 51 преподаватель (один профессор, 8 кандидатов экономических, педагогических, философских наук, 6 обучаются в аспирантуре; 24 преподавателя имеют высшую квалификационную категорию, 18 – первую категорию). За добросовестный и самоотверженный труд по подготовке и переподготовке банковских специалистов, постоянное стремление к самосовершенствованию и высокие показатели в работе одна треть преподавателей награждены Почетными грамотами Центрального банка Российской Федерации, Почетными грамотами Президента Республики Татарстан, Почетными грамотами Национального банка Республики Татарстан. Сегодня в колледже продолжают работать педагоги, отдавшие ему многие годы жизни. Так, половина преподавателей имеет более 20 лет стажа, а треть – более 30 лет. В настоящее время подготовкой специалистов занимаются и трое наших выпускников.

В колледже сложилась группа творчески работающих преподавателей, деятельность которых находит поддержку со стороны дирекции КБШ. Преданные профессии, они не просто реализуют смысл своей жизни, а преобразуя себя, ищут возможности для развития профессионально значимых качеств, вырабатывают свою педагогическую концепцию. Учебный материал выстраивают таким образом, чтобы студенты имели возможность выбора при выполнении заданий, а учитель мог стимулировать их к самостоятельному решению и использованию более значимых для них способов проработки учебного материала.

Мы убеждены, что результаты обучения зависят от профессионального мастерства преподавателя, от его умения творчески применять накопленный педагогический опыт, от того, сможет ли он сформировать у студентов интерес к будущей профессии и привить им желание самостоятельно овладевать знаниями. Преподаватель по натуре должен быть человеком увлеченным, его должны волновать вопросы обучения и научно-исследовательской деятельности, ему необходимо в каждом студенте развивать потребность и способность ставить перед собой задачу и искать пути её решения.

Одним из направлений работы администрации, научно-методического совета и всего педагогического коллектива является постоянное совершенствование профессионального мастерства преподавателей. Традиционным стало обучение на выездных курсах повышения квалификации, проводимых Центром подготовки Банка России, а также в Национальном банке Республики Татарстан и в коммерческих банках.

Уровень подготовки специалистов в колледже высокий. Формируется новая структура управления, отличающаяся содержанием и качеством учебного процесса. Мы располагаем сильным педагогическим коллективом, серьёзным методическим оснащением и необходимой материальной базой, соответствующей современным требованиям. КБШ обеспечивается нормативными документами Центрального банка Российской Федерации, методическими рекомендациями и документами Учебно-методического центра ЦБ РФ, различными компьютерными программами.

С кредитными организациями колледж поддерживает постоянные контакты. Руководители банков отмечают быструю адаптацию наших выпускников, способных выполнить любые банковские операции. Педагогический коллектив нацелен на усиление практической направленности обучения. С этой целью в КБШ был организован учебный банк, который функционирует более трёх лет. Работа учебного банка ориентирована на усиление практической направленности профессиональной подготовки. Студенты, используя нормативные документы Банка России, проводят различные банковские операции, отражают их на счетах бухгалтерского учёта, оформляют необходимую документацию.

Будущие специалисты через учебные стандарты профессиональной деятельности, нормативные документы быстрее адаптируются к типичным профессиональным ситуациям. Кроме того, полученные знания студенты подтверждают на технологической практике, которую проходят в кредитных организациях своей республики и других республик Поволжья, а также на итоговой государственной аттестации.

В рамках Недели цикловой комиссии проводятся встречи с руководителями предприятий, работниками кредитных организаций и налоговых инспекций, с выпускниками нашей школы. Такие мероприятия способствуют формированию профессиональных знаний, умений и навыков, культуре общения.

В настоящее время актуален личностно ориентированный подход в обучении. Его применяют, в частности, при преподавании отдельных учебных дисциплин с последовательным повышением степени самостоятельности и предоставлении свободы выбора по мере развития готовности и способности к самореализации. В КБШ такие занятия вводятся в учебно-методические комплексы различных дисциплин, отбираются конкретные приемы и методы для организации обучения.

Активно внедряется студенческое самоуправление. Важным средством развития личности является участие студентов в работе банковского, экономического, дискуссионного клубов, в профессиональных эстафетах, выпуске студенческих газет «Банки вчера, сегодня, завтра», «Банкомат». Это развивает у них организаторские способности, воспитывает самостоятельность и ответственность, способствует общей культуре. Студенты традиционно участвуют в КВН, в фестивале «Студенческая весна», а также в олимпиадах и конкурсах, проводимых среди ссузов Казани, где занимают призовые места.

Значимым направлением деятельности педагогического коллектива является активизация научно-исследовательской работы студентов. На протяжении 10 лет в КБШ проводятся научно-практические конференции преподавателей и студентов. Несколько лет подряд в этих конференциях принимали участие профессора из Чикагского университета.

Всё это позволяет совершенствовать учебно-воспитательный процесс, что возможно только в условиях сотрудничества студентов и преподавателей, в равной мере заинтересованных в положительном результате совместной деятельности. Педагогическая поддержка в нашем колледже индивидуальна, направлена на конкретного студента, предполагает процесс совместного преодоления препятствий, мешающих самостоятельно достичь результата.

Необходимо выявить те условия и возможности, которые пробудили бы активное участие студента в учебном процессе, его заинтересованное отношение к овладению знаниями, умениями и навыками, его стремление к росту профессиональной компетенции. Необходимо постоянно стимулировать обучаемого к самоценной образовательной деятельности, что должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения профессиональной деятельностью. В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. основной целью профессионального образования названа «подготовка конкурентоспособного, высококвалифицированного специалиста на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности».

Установленная законом ответственность за образование диктует учебным заведениям поиск средств обеспечения качества образовательной деятельности, отвечающих сегодняшним реалиям жизни. К такому средству относят и систему управления качеством образовательной деятельности, проектирование и внедрение которой являются важнейшим перспективным направлением работы Астраханского технического колледжа.

Предназначение данной системы – объединение и интеграция организационных, управленческих усилий и ресурсов, включение всех структур учебного заведения в управление качеством для достижения высокого уровня как функционирования, так и результатов, соответствующих образовательным российским и международным стандартам.

Международные стандарты ИСО-9000 определяют систему качества как систему взаимосвязанных рабочих элементов, главными из которых, применительно к образовательному учреждению, являются:

· ответственность руководства;

· общие положения, процедуры и разработка программы качества;

· маркетинг образовательных услуг;

· управление педагогическим персоналом;

· управление документацией;

· управление подготовкой выпускников.

В нашем колледже перечисленные рабочие элементы в той или иной степени задействованы в образовательной деятельности, но их функционирование, а тем более взаимосвязь явно недостаточны при системном подходе к проблеме управления качеством образования.

Направления работы по решению данной проблемы были определены в 2003 г. на основе анализа состояния качества образовательной деятельности колледжа и рекомендаций научно-практической конференции «Государственный образовательный стандарт и качество профессиональной подготовки специалистов», подготовленной и проведенной нами совместно с Астраханским государственным университетом и другими высшими и средними профессиональными учебными заведениями области.

Тогда же была определена концепция развития колледжа по управлению качеством образования и выбраны необходимые нововведения (преобразования) по этапам развития.

Объективно оценивая свои возможности, объем и глубину предстоящей работы, на первом, подготовительном этапе разработки и освоения системы управления качеством была выбрана стратегия локальных изменений в образовательной деятельности колледжа. Данная стратегия предполагает внедрение нескольких не взаимосвязанных нововведений, направленных на повышение качества образования.

Нами предусматривались следующие условия внедрения нововведений, которые прежде всего должны обеспечивать:

тесную взаимосвязь и эффективность функционирования рабочих элементов проектируемой системы управления качеством образования;

мониторинг качества образования, позволяющий анализировать и своевременно корректировать учебную деятельность студентов, работу преподавателей и структурных подразделений колледжа.

Такими первоочередными нововведениями стали ■ поэтапный контроль качества профессиональной подготовки студентов и ■ рейтинговая система оценки работы преподавателей колледжа как структурные составляющие рабочих элементов проектируемой системы управления качеством.

Поэтапный контроль качества профессиональной подготовки студентов (в большей степени управлением подготовкой выпускников) осуществляется в соответствии с разработанной в колледже методикой поэтапного междисциплинарного контроля качества подготовки специалистов.

Данная методика основывается на личностно деятельностном подходе в обучении и включает элементы задачной технологии профессиональной подготовки студентов по учебным дисциплинам.

Это нововведение позволяет не только осуществлять контроль и оценку качества подготовки студентов на всех этапах образовательного процесса, но и существенно трансформировать учебный процесс в направлении личностно развивающего образования.

Введение в колледже рейтинговой системы оценки работы преподавателей обеспечивает:

Ø «прозрачность» всех направлений их работы;

Ø внутренний мониторинг качества работы преподавателей и структурных подразделений;

Ø возможность объективной оценки труда преподавателей, а значит, справедливого морального и материального стимулирования их работы.

Кроме того, рейтинговая подсистема выполняет функцию организационно-связующего звена рабочих элементов системы управления качества, таких, как ответственность руководства, управление педагогическим персоналом, управление документацией.

Вышеобозначенная функция рейтинговой подсистемы ► позволяет повысить ответственность руководителей структурных подразделений за организацию и контроль работы преподавателей; ► способствует совершенствованию нормативной, отчетной и планирующей документации, определяющей и обеспечивающей требования к качеству образовательной деятельности колледжа.

Внедрение рейтинговой системы и поэтапного контроля качества подготовки студентов в организационную структуру колледжа – схематично может быть представлено в следующем виде:

27 апреля 2006 г. исполняется 100 лет со дня начала работы Первой Государственной думы России. Госдумой Федерального собрания РФ реализуются мероприятия, посвящённые этой знаменательной исторической дате – началу формирования современного российского парламентаризма. Среди них проведение в 2005–2006 гг. Всероссийского конкурса молодёжи образовательных учреждений и научных организаций на лучшую работу «Моя законотворческая инициатива».

12 апреля 2004 г. исполнилось 10 лет с начала деятельности Законодательного собрания Омской области. В 2004–2005 гг. проведен ряд мероприятий, посвященных этому важному событию для Омского Прииртышья. Например, областной конкурс творческих работ молодёжи «Если бы я был депутатом Законодательного собрания». Эти региональные мероприятия следует рассматривать в контексте мероприятий, посвященных развитию современного российского парламентаризма.

* *

О чем бы мы ни говорили – мы говорим о будущем, а будущее, как известно, принадлежит молодежи. Поэтому вполне закономерно, что тема «Молодежь – парламентаризм» стала центральной во всех мероприятиях, посвященных 10-летию начала деятельности Законодательного собрания.

28–29 апреля 2005 г. в Омске проведена Всероссийская научно-практическая конференция «Молодежь и ценности современного российского общества», посвященная Году молодежи и студенчества в Омской области, 10-летию начала деятельности Законодательного собрания и 30-летию Омского государственного университета. Ее учредителями выступили правительство и Законодательное собрание, ОмГУ им. Ф.М. Достоевского и Институт философии РАН. Приветствие участникам конференции направил Председатель Совета Федерации Федерального собрания РФ С.М. Миронов. В работе конференции приняли участие член Совета Федерации В.С. Чернявский и депутат Государственной думы А.Н. Харитонов.

Проведены журналистский конкурс на лучшие публикации, ТВ-сюжеты, фотоработы, посвященные 10-летию начала деятельности Законодательного собрания, викторина «Избиратель – депутаты – парламент» для читателей газеты «Омский вестник».

В рамках проекта «Законодательная (представительная) власть и гражданское общество: диалог и сотрудничество», реализуемого вот уже два года, руководством Законодательного собрания проведены встречи с обучающимися различных типов образовательных учреждений – Нижнеомской общеобразовательной школы № 2, кадетского корпуса, профессионального училища № 18; воспитанниками детского дома № 5 и Черлакского детского дома-школы; творчески активными учащимися Азовского немецкого национального района и центра творчества «Амурский»; учащимися областной специализированной детско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва; студентами Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского.

Для формирования у молодого поколения уважения к официальным символам были изданы (тиражом в 10 тыс. экземпляров) плакаты с изображениями и текстами соответствующих областных законов о гербе, флаге и гимне. В образовательных учреждениях, в рамках целевого классного часа «Гражданином быть обязан!», проведены беседы о роли и месте Законодательного собрания в системе органов государственной власти региона.

В комплексе юбилейных мероприятий особое место занимает областной конкурс творческих работ молодежи «Если бы я был депутатом…». Его организаторами выступили Законодательное собрание и Министерство образования области. Основная цель конкурса – формирование у обучающихся общеобразовательных учреждений, учреждений начального и среднего профессионального образования правовой и политической культуры, активной гражданской позиции; привлечение молодых людей к решению социально значимых проблем Омского Прииртышья и Российской Федерации. Конкурс проводился в два этапа в номинациях «Публицистика» и «Литературная работа».

В результате плодотворной организаторской и информационной деятельности в конкурсе приняли участие обучающиеся из Омска (более 800 человек) и 19-ти муниципальных образований области (около 15 тыс. участников). На областной этап конкурса поступило 210 творческих работ: 138 конкурсантов участвовали в номинации «Литературная работа», 72 – в номинации «Публицистика».

Представленные на конкурс работы характеризуются жанровым разнообразием: интервью, дневники, письма, научные и публицистические статьи, эссе, рассказы, стихи, сказки, заметки, очерки.

Участники конкурса продемонстрировали умение отобрать материал и выстроить его в соответствии с требованиями жанра и стиля. Сочинения свидетельствуют о нравственных приоритетах конкурсантов, их культуре мышления, об умении логично и выразительно излагать свои мысли. В произведениях чувствуется убежденность авторов; их по-настоящему взволновала предложенная тема конкурса.

В целом работы конкурсантов отличаются искренностью, творческим подходом, глубоким анализом, критичностью, знанием истории страны, своего края, обстоятельств становления парламентаризма в России и законодательной (представительной) власти в области. Большинство работ написано в духе патриотизма и ответственности за себя и за Родину.

В этом отношении показательно сочинение Оксаны Сенюшкиной, студентки Омского педколледжа № 4, завоевавшей в номинации «Публицистика» 1-е место. Девушка в обобщенном виде сформулировала позицию лучших представителей российской молодежи начала ХХI в.: «Я бы призвала законодателей создавать законы дальновидные, мудрые. Вот старые русские журналы так сообщают о жизни верхневолжских городов: когда стерлядь входила в малые реки на нерест, то даже на церквах не звонили в колокола…

Мне бы тоже хотелось внести свой вклад в будущее Омска, хотя понимаю, что моих знаний и жизненного опыта сегодня не хватит для введения новых законов, призванных грамотно преобразовать общество. Но хочется, чтобы у меня и моих сверстников было на самом деле светлое будущее, чтобы наши дети жили в цветущем и чистом городе, а наши родители не боялись старости. И чтобы я с гордостью могла сказать: "Я – омичка!"».

Глубоко символично, что конкурс торжественно завершился в зале заседаний регионального парламента. Под руководством председателя Законодательного собрания области В.А. Варнавского была проведена церемония награждения 45 победителей дипломами и денежными премиями.

Полагаем, что проведенный областной конкурс творческих работ подтверждает исключительную важность привлечения молодых граждан к государственному строительству, сохранения преемственности лучших традиций отечественной демократии и парламентаризма.

На всех этапах создания первого в стране предприятия ядерной промышленности – ПО «Маяк» – требовалась организация подготовки профессиональных кадров. В декабре 1948 г. постановлением Совета Министров СССР № 4636-1813 и приказом министра № 333 от 14 июля 1949 г. создан Южно-Уральский политехникум. Его задачей было обеспечить химкомбинат специалистами среднего звена. Первый ускоренный выпуск из 400 человек был сформирован из студентов различных техникумов страны: Дзержинска, Горького, Кинешмы, Костромы, Пензы, Калязина, Рошаля. Занятия начались 1 сентября 1949 г. в помещениях пионерлагеря, позднее техникум размещался в разрозненных бараках по улице Зеленой, Студенческой, в школе № 27.

В 1950 г. техникум получил комплекс новых зданий по пр. Победы, 48.

В те годы молодые рабочие, отработав на опасном и сложном производстве, вечерами учились. На дневном же отделении техникума велась подготовка новых специалистов. Не единичны для тех лет случаи, когда, еще не получив диплома, они становились руководителями и организаторами производства: технологами, управленцами и даже начальниками смен.

ФГУП ПО «Маяк» – производственное объединение, имеющее в своей структуре реакторное, радиохимическое, химико-металлургическое, изотопное и обеспечивающее производства – от водоснабжения до приборостроения.

Подготовка специалистов среднего звена, квалифицированных рабочих и сегодня для нас актуальная задача кадровой политики. Из нашего образовательного учреждения выходят рабочие высокой квалификации, а после получения определенного практического опыта из них готовятся мастера и бригадиры.

Даже в тяжелые годы (1993-1996), когда из-за нестабильного положения, задержек финансирования, снижения объемов производства (госзаказов) происходило резкое сокращение численности персонала ПО «Маяк», когда о перспективной, плановой кадровой политике не могло быть и речи, партнерские отношения между техникумом и предприятием сохранялись.

В 1995 г. техникум получил статус колледжа. Государственным органом, выполняющим функцию учредителя колледжа, являлся МинАтом (РосАтом). Сегодня ЮУПК осуществляет подготовку по двум образовательным программам повышенного уровня и по 13 программам базового уровня. Для колледжа характерна стратегия опережающего развития в течение всего времени его существования.

Нынешний принцип управления колледжем – это создание условий, способствующих саморазвитию его подразделений, а это невозможно без тесного согласования внешних и внутренних факторов развития, без тщательного планирования, базирующегося на идеях стратегического менеджмента. Самостоятельная финансово-хозяйственная деятельность обеспечивается сочетанием бюджетного (финансирование учредителя) и многоканального финансирования на основе выстроенной системы социального партнерства.

Дальновидная политика руководства ПО «Маяк» предусматривает, чтобы ЮУПК имел возможность выпускать компетентных специалистов по различным специальностям. Ежегодно утверждается план набора. С 2000 г. целевым набором на обучение по очно-заочной форме направляются специалисты – работники ПО «Маяк», желающие повысить или получить квалификацию по специальностям: «Химическая технология неорганических веществ», «Электронные приборы и устройства», «Технология машиностроения», «Радиационная безопасность».

За счет возможности получения образования по очно-заочной форме профессиональной подготовкой охвачены широкие слои населения: возраст студентов колеблется от 18 до 43 лет. Это приводит к карьерному росту и улучшению материального положения выпускников. Сегодня по специальности «Радиационная безопасность» принято на работу 29 выпускников колледжа; 13 дозиметристов повысили квалификацию и получили дипломы; 16 работников переведены на должность дозиметриста внутри предприятия; 21 работник ПО «Маяк» продолжает обучение. Мы практически решили проблему нехватки квалифицированных специалистов и даже имеем резерв на будущее.

Организация и проведение производственной практики имеют свою систему. Главные специалисты производства, ответственные за учебу по подразделениям, руководители практики от предприятий, просто специалисты дают возможность студентам получить необходимые навыки. Колледж работает в полном контакте с предприятием. На каждом заводе проводятся оперативные совещания и итоговые мероприятия с обязательным анализом всего периода практики. Ежегодно проходит общая итоговая конференция. Предприятием утверждены и выплачиваются пяти лучшим студентам колледжа стипендия им. В.И. Фетисова, бывшего директора ПО «Маяк».

Наряду со штатными преподавателями, участвуют в учебном процессе, внося в него дыхание современной жизни, передавая студентам свои практические навыки – преподаватели-совместители. В основном – это ведущие специалисты ПО «Маяк».

Давно известна неоспоримая истина: учить других может только тот, кто непрерывно учится сам. Поэтому преподаватели колледжа постоянно повышают свою квалификацию, стажируясь на градообразующем предприятии. В колледже наряду с образовательной деятельностью развивается и научно-исследовательская работа. Преподаватели имеют возможность проводить экскурсии, лабораторные и практические занятия на уникальном оборудовании.

Под пристальным вниманием базового предприятия – развитие и совершенствование учебно-материальной базы, ремонтно-строительные работы, социальная защита студентов и работников.

Для специальностей «Радиационная безопасность», «Химическая технология неорганических веществ», «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий» реализована схема непрерывного образования «колледж-вуз» совместно с Южно-Уральским гос. университетом и Уральским гос. техническим университетом – Уральским политехническим институтом.

Работающий персонал ПО «Маяк» стареет. Средний возраст специалистов по комбинату – 44,5 года, рабочих – 42,7 года. На пенсию уходят высококвалифицированные специалисты, которые начинали работать в 1960-1965 гг. Ежегодно увольняется 700-800 человек, из них большая часть на пенсию. Поэтому выпускники колледжа востребованы.

Хорошая материальная база, высококлассный преподавательский состав позволяют считать, что ЮУПК – образовательное учреждение нового типа, где достигнута интеграция образовательного процесса, что соответствует целям и задачам реформы образования, поставленным Президентом Российской Федерации на ближайшую перспективу. Поддержание такого уровня обеспечивается стимулирующим финансированием Федерального агентства по атомной энергии, ФГУП ПО «Маяк».

Специалисты, выпускаемые учебным заведением, обеспечивают территориальную доступность; безопасное и эффективное функционирование отраслевых предприятий, что особенно важно.

Сегодня Южно-Уральскому политехническому колледжу дают достойную оценку Российский союз промышленников и предпринимателей (работодателей) и Министерство образования и науки РФ.

Тульский экономический техникум был образован приказом Главного управления снабжения и сбыта при Совете министров РСФСР от 11 мая 1966 г. № 47. Статус колледжа мы получили 29 декабря 1991 г.

В становление и развитие материально-технической базы Тульского экономического колледжа (ТЭК) внесли большой вклад его бывшие директора: Н.Н. Толокнов (1966–1967 гг.), Н.Г. Полухин (1967–1970 гг.), И.К. Конюхов (1970– 2005гг.).

Сегодня ТЭК – одно из известных учебных заведений области – находится в ведении Агентства по образованию. У нас обучается по очной и заочной формам 1 556 студентов; на бюджетной основе – 1 333 студента, на коммерческой – 223. На базе колледжа открыты курсы повышения квалификации программистов для предприятий города.

Подготовка специалистов ведётся по специальностям:

080110 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)»;

080501 «Менеджмент (по отраслям)»;

080106 «Финансы (по отраслям)»;

080112 «Маркетинг (по отраслям)»;

230105 «Программное обеспечение вычислительной техники и автомати-зированных систем»;

080402 «Товароведение»;

080107 «Налоги и налогообложение»;

230103 «АС обработки информации и управления».

Учебно-материальная база колледжа соответствует требованиям государственных образовательных стандартов: есть два учебных корпуса с читальным залом, библиотекой, спортивным залом, 35 учебных кабинетов, 7 компьютерных классов, объединённых в единую локальную сеть, общежитие, столовая.

Педагогическую деятельность осуществляют свыше 63 штатных преподавателей. Почетное звание «Заслуженный учитель РФ» присвоено И.К. Конюхову и Н.И. Кузнецовой.

В.И. Лямин, В.А. Дичковская, О.С. Васяева, А.З. Гимадеев награждены знаком «Почетный работник среднего профессионального образования России». Более половины педагогов имеют высшую квалификационную категорию. В их число входят бывшие студенты ТЭК: Н.Ю. Кусева, В.И. Гартвиг, Н.П. Некрасова.

За 40 лет работы нашего образовательного заведения подготовлено 23 тыс. специалистов. Среднегодовой выпуск за этот период составил около 600 человек. Колледж гордится такими своими выпускниками, как:

Т.А. Матюхина – зам. главного бухгалтера завода РТО;

Н.Н. Филатова – зам. главного бухгалтера ЗАО «ПМК-6 ОАО Центргаз»;

Е.Н. Маслова – главный бухгалтер агентства недвижимости «МИЭЛЬ»;

М.Ю. Давыдов – начальник отдела маркетинга ОАО «Щекиноазот»;

С.Н. Петров – инженер-программист бюро обработки информации завода РТО;

С.Н. Хренова – зав. складом ОАО «Щекиноазот»;

М.Л. Титов – зам. начальника отдела Тульского центра правовой информатизации;

В.В. Васяев – исполнительный директор (администратор) магазина «Колизей»;

О.Ю. Шмидт – зам. директора по финансовым вопросам Тульского экономического колледжа.

Студенческая жизнь в нашем учебном заведении разнообразна. Стало традицией проводить в колледже День знаний, День учителя, День студента, конкурс «Студенческая весна», КВН, олимпиады, конкурсы, Недели специальностей. В рамках воспитательной работы организуются классные часы, на которых ставятся вопросы о проблемах молодежи, о вредных привычках; регулярно происходят встречи с психологом молодежного центра «Мир». Студенческий совет колледжа осуществляет выпуск «Нашей газеты», издаваемой с 1996 г., проводит соревнования на звания «Лучший студент», «Лучшая группа», постоянно поддерживает связь с администрацией города Щекино, принимает участие в деловой игре «В коридорах власти».

Ведущее место в подготовке специалистов среднего звена занимает учебный процесс, который совершенствуется в связи с появлением педагогических инноваций и новых технологий.

Преподаватели постоянно повышают свое педагогическое мастерство, занимаются самообразованием. Ежегодно в колледже проводятся смотры-конкурсы учебных кабинетов и методических работ.

Педагогический коллектив выделяет в своей работе такие основные направления, как:

v разработка и реализация авторских программ и интегрированных курсов, адекватных государственным стандартам и способствующих профессионально-личностному развитию учителя;

v использование инновационных технологий обучения, воспитания и развития молодых специалистов (УМК, дистанционная, интерактивная технологии, информатизация);

v развитие активности студентов в получении теоретических знаний и практических навыков;

v придание самостоятельной работе студентов статуса творческой деятельности по преобразованию информации в знания;

v решение профессиональных проблем путем сотрудничества с работодателями Тульского региона, а также формирования профессиональной компетентности и современного мышления у молодого поколения;

v создание условий для развития социальной активности.

Коллектив колледжа планирует продолжить работу по подготовке молодых специалистов среднего звена, сознательных и способных к самостоятельной профессиональной деятельности, конкурентной на рынке труда не только в Тульской области, но и по всей России.

На юго-востоке Ростовской области, в поселке Зимовники 15 лет назад открылось новое педагогическое училище. В 2001 г. в результате аттестации оно получило статус педагогического колледжа.

Сегодня в колледже ведется подготовка учителей по следующим специальностям: «Математика», «История», «Преподавание в начальных классах», «Изобразительное искусство и черчение», «Иностранный язык», «Социальная педагогика».

Педагогическое руководство учебной деятельностью и воспитание студентов начинается с создания условий для реализации в образовательном процессе личностно ориентированного подхода.

Особое внимание уделяется студентам на первом этапе обучения. Позиция педагога как помощника, советчика, консультанта способствует адаптации ребят в новых для них социальных условиях. Разработанная программа по адаптации первокурсников, включающая анкетирование, тестирование, социально-психологические тренинги, профориентационные мероприятия, способствует эффективному включению учащихся в социально-профессиональную образовательную деятельность, в новую систему отношений. В дальнейшем обучение ведется с учетом профессиональных особенностей выбранных специальностей.

Преподавателями колледжа внедрена рейтинговая система как метод измерения качества образовательного процесса. Все формы педагогического взаимодействия строятся с максимальной опорой на индивидуальный опыт студентов. Отсюда вытекает и подбор рейтинговых заданий, экспертных индивидуальных систем контроля, своеобразный подбор деловых игр, технологий педагогического общения, педагогического тестирования, позволяющих определить качество подготовки специалистов в колледже.

Одним из важнейших направлений совершенствования подготовки будущих педагогов мы определяем научно-исследовательскую и экспериментальную деятельность студентов и преподавателей.

В 1997 г. в Зимовниковском педагогическом (тогда еще) училище был начат первый этап эксперимента, суть которого в интенсификации образовательного процесса. В результате были разработаны, апробированы различные варианты блочно-модульной технологии, которые реализуются в колледже и сегодня.

Наиболее значимыми результатами первого этапа эксперимента мы считаем:

· последовательное повышение качества преподавания и усвоения учебного материала, и как следствие – повышение уровня академической успеваемости;

· становление личности педагога, реализующего инновационные образовательные процессы, создающего и применяющего личностно ориентированные технологии обучения и воспитания;

· развитие личности будущего учителя как носителя социокультурного опыта и новых социально значимых личностных качеств (конкурентоспособность, социально-коммуникативная мобильность, стремление к успеху, готовность к творческой деятельности).

Именно эти результаты определили дальнейшее развитие экспериментальной работы.

В 2001 г. начался второй этап эксперимента, тема которого «Влияние культурологического личностно ориентированного образования на развитие интеллекта студентов, их способностей к познанию, познавательной деятельности, творчеству». В 2002 г. проект эксперимента был защищен директором колледжа А.Г. Чухно в Институте образовательной политики «Эврика» (Москва), учебное заведение получило статус Федеральной экспериментальной площадки.

На данном этапе экспериментальная работа была направлена на удовлетворение культурно-образовательных потребностей личности, осуществление общекультурной профессиональной подготовки, согласующейся с меняющимися условиями развития экономики и рынка труда.

Достижение поставленной цели осуществлялось путем создания в педколледже культуротворческой среды как важнейшего условия культурологического личностно ориентированного образования в соответствии с региональными особенностями, гуманизации образовательного процесса через внедрение личностно развивающих, инновационных технологий.

С началом второго этапа эксперимента активизируется и развивается еще один из аспектов исследовательской работы коллектива – издательская деятельность в различных формах: от выпуска учебно-методических пособий и сборников внутреннего пользования до публикаций научных статей в изданиях федерального уровня.

Опыт научно-исследовательской работы студентов и преподавателей регулярно представлялся на различных научно-практических конференциях: Международных конференциях «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург), I Всероссийском социологическом конгрессе (Санкт-Петербург, 2000), III Российском философском конгрессе (Ростов-на-Дону, 2002), ежегодных собраниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях Юга России и др.

Третий этап экспериментальной деятельности направлен на разработку этнокультурной модели регионального образования. Основная цель экспериментальной программы – сохранение традиционной культуры этносов региона, всестороннее этнокультурное образование будущего педагога на «поле» его культуротворческой деятельности.

Ориентация на развитие креативного потенциала преподавателей и студентов, психологическое обеспечение творческого образовательного процесса позволяют эффективно решать задачи подготовки эрудированных, компетентных, конкурентоспособных и востребованных специалистов в сфере современного образования.

В 2000 г. на базе колледжа был открыт заочный филиал Ростовского государственного педагогического университета, что позволило использовать потенциал профессорско-преподавательского состава и успешно решать задачи непрерывного образования.

Развитие креативного потенциала личности, ее духовных и творческих начал – это сложнейший процесс, главной целью которого является становление самобытного человека, способного занять прочные позиции в огромном, постоянно изменяющемся мире культуры. Предпосылки для культурного самоопределения личности, заложенные в ней самой природой, необходимо развивать с первых шагов соприкосновения ребенка с окружающей действительностью. Образование – главный проводник духовных ориентиров, накапливаемых человечеством с момента своего возникновения; именно от учителей, в конечном счете, зависит формирование духовной основы, во многом определяющей не только уровень культурного воспитания ребенка, но и всю его жизнь. Потому так важна сегодня подготовка педагога нового типа, отвечающего запросам времени и сложившейся ситуации.

Над решением проблемы развития творческого потенциала и педагога, и студента работает коллектив нашего колледжа.

В своей концепции мы выделяем три основных направления, в которых может реализоваться творческая деятельность человека: природосообразность, социосообразность и культуросообразность. В первом случае речь идет о гармонизации деятельности людей с наличными характеристиками и тенденциями развития природного мира, включая природу самого человека. Во втором и третьем случаях рассматриваются сферы социального мира и мира культуры. Это, конечно, основные, базовые направления реализации творчества, в каждом из них можно выделить частные, более узкие и конкретные направления.

Природосообразность творчества подразумевает прежде всего учет в процессе обучения, воспитания и социализации человека его собственной природы: пола, возраста, индивидуальных психо-физиологических особенностей. Чем более полное число природных обстоятельств удастся выявить, принять во внимание и использовать в процессе обучения и воспитания, тем более эффективным и близким к оптимальному будет этот процесс.

Но для оптимизации образовательного процесса требуется учитывать не только собственно природные, но и тесно связанные с ними социальные и культурные обстоятельства. Дело ведь не должно ограничиваться только выявлением обстоятельств, так или иначе влияющих на процессы обучения, воспитания, формирования творческой личности. По существу, речь идет о некоторой концепции стимулирования творчества, которая может быть развернута в рамках диалоговой парадигмы.

В соответствии с этой концепцией, разнообразие путей и способов содействия творчеству, или креативности, можно распределить по трем основным аспектам (они же ступени) деятельности. Первый аспект обозначим как инвентаризационный. К нему относится выявление и предоставление для последующего практического учета и использования максимума обстоятельств, или факторов, имеющих отношение к стимулированию творчества. Второй аспект – структурный, который упорядочивает факторы, выявленные на предыдущей ступени, чтобы наиболее удобно и эффективно оперировать ими. Наконец, третий аспект – технологический, включающий приемы и стратегии наиболее эффективного использования того материала, который получен на двух предшествующих ступенях (инвентаризационной и структурной) с учетом конкретных, постоянно меняющихся жизненных обстоятельств.

Социосообразность, как и два других направления реализации креативности (природо- и культуросообразность), включает в себя ряд составляющих:

■ обеспечение исторической преемственности;

■ оптимальную согласованность с культурно-цивилизационным окружением;

■ учет этнокультурного и регионального контекстов.

Нельзя не учитывать (в качестве одного из компонентов социосообразности) гармонию личности, ее внутреннюю согласованность, интегрированность, цельность. Внутриличностная гармония, с одной стороны, и согласованность деятельности, мыслей, чувств индивида с окружающим социумом, с другой, – это стороны одной модели, или естественные проекции друг друга. Выбор направления (или принципа) социосообразности творческой деятельности в высшей степени актуален в условиях современной России. Будущее любого общества зависит во многом от того, насколько раскрыт и задействован креативный потенциал населения, прежде всего, молодежи.

Сложностью и неодномерностью характеризуется и культуросообразность как направление и принцип творческой деятельности, включающий в себя духовный, нравственный, художественный, информационно-знаниевый и другие компоненты. Деятельность личности и ее результаты – чтобы квалифицироваться как творческие – должны так или иначе согласовываться с этими составляющими принципа культуросообразности.

Характерно, что реализация творчества с учетом требования культуросообразности сталкивается с проблемой обеспечения подлинной диалоговости, в данном случае – разумного, благоприятного для социума совмещения и сочетания разных, иногда резко различающихся, полярных позиций по поводу креативной деятельности человека, ибо она может быть направлена как на творение необходимого, объективно ценного, так и случайного, порой несущего хаос и разрушение.

Если перейти теперь от философских размышлений о российской духовности к фактическому современному состоянию национального самосознания, то можно констатировать следующее. В России, как свидетельствуют специалисты, нет «совпадения этносоциального и государственного полей» [1]. Каждое из них имеет свои особенности: в то время как государственное поле – это более или менее устойчивая общегражданскую целостность, единого этносоциального поля в России нет. Этносоциальные поля сохраняют свои различия и характеризуются устойчивой тенденцией к взаимоотталкиванию. Но они примиряются и объединяются государственным полем, при ослаблении действия которого этнополитическое равновесие в стране нарушается и возникает межнациональная напряженность, этнические конфликты.

И все же сегодня дает о себе знать общегражданская составляющая самосознания российских этносов. Ибо это обусловлено интересами собственного выживания каждого из них.

Гармония, согласование «этнического» и «государственного» (т.е. общенационального, общероссийского) все больше осознается как настоятельная необходимость. Но как, на каком пути можно достичь такого согласия? Видимо следует искать предел притяжения не какого-то отдельного этнонационального поля, а поля государственного. И если принять во внимание, что «Россия складывалась в многонациональную державу под длительным давлением определенных геополитических обстоятельств, стержнем которых выступало долговременное совпадение интересов весьма различных в культурно-цивилизационном отношении народов на обширных просторах Евразии, то в будущем – в силу целого ряда сохраняющихся условий – вполне реально ожидать нормального, благополучного сосуществования и сотрудничества в рамках единого российского государства различных по своей культуре этносов» [2].

Переходя от общероссийского уровня проблемы к региональному, локальному; увязывая требование культуросообразности с наиболее актуальными задачами современного образования и воспитания, кратко, в отдельных фрагментах представим соответствующий опыт коллектива Зимовниковского колледжа.

Контингент студентов представляет собой все многоцветье этносов края, что и побудило нас взяться за разработку программы «Межнациональное согласие» с учетом региональных условий:

культурно-демографических, учитывающих степень сохранения культурных традиций;

социально-экономических;

этнических, отражающих национальный состав населения и учитывающих конфессиональную принадлежность.

Все эти факторы приняты во внимание при разработке учебных планов и программ. В факультативных курсах значительное место отведено изучению религий народов, соседствующих с русскими издревле: исламу, буддизму. Духовную культуру народов Северного Кавказа студенты изучают на факультативных занятиях: «Героический эпос народов Северного Кавказа», «Нартский эпос», «Джангар». В элективных курсах специальные разделы посвящены исламской, тюркской мифологии; здесь нашли отражение этносоциальные процессы, происходившие на территории нашего края в древности.

Колледж играет роль регионального культурного центра, подготавливая сельских учителей, которым предстоит интересная и нелегкая миссия – «ретрансляторов» идеалов национальной, российской и мировой культур.

Наши авторские программы по истории родного края, изобразительному искусству, экологии, культурологии направлены на формирование педагога-творца, который сможет транслировать усвоенные ценности своим воспитанникам.

Литература

1. Матвеев В.А. Национальный вопрос и государственно-политические реальности России // Российская историческая политология. Ростов н/Д, 1998.

2. Радовель М.Р. Соотношение этнического и гражданского «полей» российского менталитета в контексте актуальных задач общества // Профессиональная культура учителя экономики и права. Материалы Методической научно-практической конференции. Вып. 2. Ростов н/Д, 2000.

В очередной раз Россия на рубеже веков вынуждена решать тяжелейшие социальные, экономические, этнические и политические проблемы. Общество приходит к выводу, что все определенные им цели находятся в прямой зависимости от образования и культуры. Становится очевидным, что всё будет зависеть от культурного состояния человека, от его знаний и степени развитости творческих способностей, одним словом, от эффективности создания творческого пространства и времени [1].

Особую значимость создание культурного пространства приобретает в российской глубинке, где школа – это совершенно особое образовательное учреждение со своей спецификой. Особенности сельской школы ярче проявляются в сравнении с городской и определяются такими факторами, как природное окружение, образ жизни сельских жителей, их отношение к школе, к учителю, престиж которого на селе значительно выше, чем в городе.

К сожалению, в последнее время сельская школа переживает глубокий кризис: слабая материально-техническая база, нехватка кадров, так как молодых специалистов не привлекает низкая заработная плата и отсутствие комфортных условий для жизни. Реальных социальных программ, которые могли бы решить эти проблемы, увы, на сегодняшний день нет.

С начала 90-х гг. появляется большое число новых видов школ и других образовательных учреждений. Возрастает разнообразие содержания, форм и методов подготовки сельского учителя. Во многих вузах России развивается целенаправленная работа с глубинными сельскими районами, создаются специальные педагогические классы, интернаты при педвузах, различные заочные школы при университетах.

Но такие благоприятные процессы протекают стихийно, бессистемно и сопровождаются рядом противоречий и проблем… Расширение вариативности содержания образования происходит параллельно с сужением объема и снижением качества базового компонента государственного стандарта.

На современном этапе российская провинция нуждается в выработке самобытных социокультурных традиций, жизнеспособных вариантов самоорганизации и саморазвития народного образования.

Несмотря на все проблемы, особенностями сельской школы остаются ее уникальность для образовательного пространства, охватывающего большую территорию с несколькими населенными пунктами; ее универсальность, ибо в условиях рынка она вынуждена не только обеспечивать выполнение базисного учебного плана, но и удовлетворять спрос на образовательные услуги самого разнообразного характера [2]. В связи с этим огромную важность приобретает вопрос качества подготовки учителя, которому предстоит работать в данном микросоциуме.

Сегодня школе нужны не столько учителя-предметники, сколько «духовные поводыри и проповедники», которые обратят взор учащегося к тому, что облагораживает душу, научат его видеть истинно ценное.

Целостность, стабильность и своеобразие сельской школы как социокультурного организма зависят во многом от региональных и местных особенностей.

Северный Кавказ – один из самых пестрых в этническом и конфессиональном отношении регионов нашей страны. Здесь пересекаются культуры и цивилизации, здесь издревле решались судьбы многих народов, языков, религий. Учитывая, что только в Ростовской области проживают люди более 20-ти национальностей, важно изучать обычаи каждого народа, уделяя особое внимание воспитательным традициям, принятым на Северном Кавказе.

Этническая пестрота нашего региона усложняет работу педагогов, им приходится учить и воспитывать детей разных культур и конфессий, с разными взглядами на мир. Такие условия вынуждают задуматься над тем, какими же человеческими качествами, профессиональными умениями и навыками должен обладать учитель, которому предстоит работать именно в этой многоликой среде. Важнейшая задача педагогического образования – воспитание толерантного педагога, способного работать в многонациональном и поликультурном пространстве.

Одним из путей решения этой проблемы является создание сельских учебных комплексов, дающих возможность непрерывного педагогического образования на месте по двум ступеням: ■ среднее профессиональное образование (педагогический колледж) и ■ высшее профессиональное образование (филиал педагогического вуза). Преимущества обучения в таком комплексе для сельского жителя очевидны как с материальной точки зрения (гораздо меньшие финансовые затраты по сравнению с обучением в городе), так и в отношении повышения культурного уровня.

Как известно, культура – понятие многогранное, насчитывающее десятки составляющих. Следовательно, уровень культурного развития личности ни в коей мере не может оцениваться по одному параметру. Основываясь на развернутой классификации типов культуры академика Д.С. Лихачева, мы выделяем три основных уровня личностной культуры, развитие которых свидетельствует о внутреннем совершенствовании человека: ▼ интеллектуальный; ▼ духовный; ▼ способность к самоутверждению. На наш взгляд, отслеживание их динамики за время получения профессионального педагогического образования студентами сельского учебного комплекса поможет определить приоритетные тенденции их культурного развития.

Результаты диагностики абитуриентов и первокурсников позволяют выявить наиболее устойчивые личностные характеристики современного студента педколледжа: коммуникабельность, психологическая открытость к процессам интеллектуального и духовного совершенствования, стремление к самореализации. Однако, налицо и негативные черты, среди которых низкий уровень духовной культуры, потребительское отношение к жизни, отсутствие четкой личностной позиции, безынициативность. Отметим, что выявление вышеперечисленных качеств абитуриента подтверждает нашу мысль о слабой воспитательной работе сельской школы, которая выполняет только свою учебную функцию. Роль «миссионера духовных ценностей и идеалов» переходит к сельскому учебному комплексу «педколледж–педвуз», задачей которого является не только становление духовной личности, но и подготовка специалиста, способного в своей дальнейшей профессиональной деятельности создать культурное пространство внутри сельской школы.

Составление обобщенной характеристики личности абитуриента сельского педагогического колледжа позволяет наметить приоритетные векторы работы в течение первого года обучения: · формирование эстетического восприятия окружающего мира, основанное на приобщении к шедеврам мирового искусства; · формирование навыков трудовой и учебной культуры; · развитие критического мышления и креативного потенциала; · воспитание потребностей в социальном признании.

Следует отметить, что все перечисленные виды деятельности органично вплетены в учебно-воспитательный процесс.

Литература

1. Шкиндер В. «Прокрустово ложе» для сельской школы // Народное образование, 2000, № 3.

2. Анохина А.К. Проблемы духовно-нравственного воспитания школьников на современном этапе // Вопросы воспитания: теория и практика (выпуск 11). Пятигорск, 2003.

3. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д, 1999.

Сегодня в колледже ведется экспериментальное исследование по реализации авторских вариантов блочно-модульной структуры организации учебного процесса.

Блочно-модульная система имеет существенные отличия от традиционной системы. Содержание учебной дисциплины сгруппировано в законченных, самостоятельных модулях, которые одновременно являются банком информации и руководством по её применению.

Существует многообразие подходов к модульному обучению, российские теоретики и практики модульного обучения понимают его сущность неоднозначно. Нам более близки подходы Д.В. Чернилевского, А.В. Морозова, Г.Ю. Ксензовой.

Под модулем следует понимать автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля.

По мнению Г.Ю. Ксензовой, модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им [1, с. 78].

Практическое внедрение блочно-модульного обучения было связано с рядом определенных трудностей как в организационном плане (составление графиков прохождения учебного материала для каждой группы, нормирование и учет нагрузки преподавателей и студентов),так и в плане профессиональной компетентности преподавателей (к созданию модульных программ были готовы не все), а также в управлении (отсутствие гибкого оперативного контроля за качеством усвоения учебного материала).

Для успешной работы в блочно-модульной структуре организации учебного процесса перед преподавателями ставились задачи:

Ø выбора варианта структурной схемы представления учебного материала по предмету;

Ø создания комплекса учебно-методического обеспечения предмета.

Выбор определенного варианта структурной схемы зависел от ряда факторов:

· специфики предмета;

· уровня методической подготовки преподавателя.

Был определен обязательный перечень документации, составляющей комплекс учебно-методического обеспечения предмета преподавателя, работающего в режиме эксперимента:

Pрабочая программа;

Pмодульные программы по блокам;

Pбанк контрольных работ по дисциплине;

Pпрограмма для самостоятельной работы студентов по предмету;

Pтаблицы мониторинга качества знаний по каждой дисциплине.

В модульной программе учебный материал представлен в структурных схемах; строго выдерживается логическая последовательность учебных элементов в каждом модуле. Весь учебный материал разбит на блоки – логически самостоятельные разделы курса. По каждому блоку определены требования к знаниям и умениям студентов, содержание учебного материала, виды самостоятельной работы и литература для неё. Блок состоит из комплекса модулей, выбранных согласно определенному варианту блочно-модульной структуры организации учебного процесса [3, с. 26-28].

Модуль в соответствии с назначением (информационный, сравнительный, проблемный, контрольный и т.д.) включает дидактические единицы изучаемой дисциплины, алгоритм работы. Комплексная дидактическая цель модуля определяет не только объем знания, но и уровень его усвоения. В начале изучения курса студентам представляется вся логика предмета, межпредметные связи, роль дисциплины в специальности. Раскрывая студенту структурно-логическую схему изучаемой дисциплины, преподаватель помогает понять назначение изучаемого материала, видеть цель, устанавливать взаимосвязь с ранее изученным, готовит действовать осознанно в любой нестандартной ситуации. Определение основных закономерностей изучаемых дисциплин, связь между отдельными предметами специальности обеспечивают системность знаний.

Контроль в блочно-модульной технологии призван стимулировать познавательную активность студентов, соответствующую их индивидуальным особенностям, позволяет дифференцировать уровень подготовки. Студенты, которые справились с заданиями каждого модуля, успешно завершают обучение. Результаты изучения предмета каждым учащимся по всем блокам фиксируются преподавателем. Полученные данные учитываются при итоговом контроле знаний.

Представленная технология обучения позволила нам адаптировать учебный процесс к потребностям студентов, учитывая их возможности, нацеливать на достижение требований государственных образовательных стандартов, т.е.

§ быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности;

§ обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке и саморазвитию).

Практические достижения проводимого эксперимента выносились на заседания круглого стола, психолого-педагогические семинары; материалы были представлены директором на коллегии Министерства образования Ростовской области, в Институте образовательной политики «Эврика».

Методическая работа осуществлялась через многообразные формы: открытые учебные занятия по различным модулям, создание банка методических разработок, модульные программы, комплексы учебно-методического обеспечения предметов, научно-практические конференции.

Преимущества блочно-модульной технологии ощутимы как для студентов, так и для преподавателей. Студенты, сконцентрировавшись на конкретных учебных дисциплинах, в сокращенные сроки проходят обучение более собранно, результативно. Для преподавателя преимущества работы в том, что, вычитывая курс по учебному плану, но в более сжатые сроки, он сфокусирован на одной конкретной группе. У него больше возможностей для глубокого изучения особенностей данной группы, организации личностного подхода, для контроля за качеством подготовки по предмету, выявлению и устранению пробелов в знаниях. Большинству студентов нравится учиться в новом режиме работы; при проведении анкетирования 94% опрошенных дали положительную оценку проводимому эксперименту.

Применение представленной структуры организации учебного процесса подтвердило ее следующие достоинства:

· преподаватель, общаясь со студентами ежедневно, лучше узнает индивидуальные особенности обучающихся;

· преподаватель, зная разницу в уровне подготовки, может лучше активизировать познавательную деятельность;

· преподаватель помогает студентам сконцентрироваться на глубоком изучении конкретных предметов учебного плана, по графику учебного процесса;

· создаются большие возможности для стимулирования студентов при изучении дисциплины, снимается психологическое давление в ожидании сессии: аттестация по изучаемым предметам проходит по мере вычитывания курсов, отсутствует традиционная сессия – «дамоклов меч» для студента;

· по каждому модулю студентам известны виды деятельности, формы контроля, что помогает планировать работу, ориентироваться в потоке информации, заранее готовить самостоятельные работы;

· каждый преподаватель может творчески внедрять эту технологию, исходя из специфики своего предмета и задач подготовки специалистов.

Таким образом, применение блочно-модульной структуры организации учебного процесса повышает качество подготовки специалистов, способствует сотрудничеству участников педагогического процесса, личностному росту будущих учителей в инновационной среде.

Литература

1. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-метод. пособие. М., 2000.

2. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. Учебное пособие для вузов. М., 2001.

3. Чухно А.Г. Нетрадиционные формы организации учебного процесса (к вопросу о переходе от курсовой системы к предметной) / Личностно развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. Сб. статей, вып.1. Ростов н/Д, 1997.

Научно-исследовательская деятельность является основополагающей для совершенствования образовательного процесса, повышения качества выпускаемых специалистов, научного потенциала учебного заведения. Поэтому мы рассматриваем ее как важнейшее стратегическое направление совершенствования качества профессиональной подготовки будущего педагога.

По нашему глубокому убеждению, занятия наукой содействуют формированию готовности будущих специалистов к творческой реализации полученных в колледже знаний, умений и навыков, помогают овладеть методологией научного поиска, обрести исследовательский опыт. В процессе научного поиска происходит осознание необходимости дальнейшего самосовершенствования, саморазвития.

Таким образом, научно-исследовательскую деятельность следует рассматривать как эффективную форму педагогического образования, способствующую развитию творческих способностей студентов и реализации творческого потенциала преподавателей.

Основная цель научно-исследовательской деятельности в нашем колледже – подготовка педагога-исследователя, ориентированного на инновации в образовании. Данная цель реализуется через следующие задачи:

· развитие склонностей студентов к научно-исследовательской деятельности;

· расширение теоретического кругозора и научной эрудиции;

· создание предпосылок для самореализации творческих способностей студентов;

· обеспечение эффективного профессионального отбора способной студенческой молодежи для дальнейшего обучения;

· создание условий для популяризации научных знаний и достижений в молодежной среде.

Основными принципами организации исследовательской деятельности являются:

Ø принцип учета индивидуальности студента, его способностей и возможностей;

Ø принцип системности научно-исследовательской работы;

Ø принцип интегративности, определяющий взаимосвязь исследовательского, учебного, воспитательного процессов, происходящих в колледже.

Основными формами исследовательской работы и представления ее результатов в колледже являются:

§ творческие объединения и творческие лаборатории в рамках Центра регионоведческих исследований;

§ научно-практические конференции;

§ подготовка и защита исследовательских проектов, реферативных, курсовых и выпускных квалификационных работ;

§ издательская деятельность.

Наш педагогический колледж культивирует и развивает многослойную, интеграционную культуру этносов, населяющих регион, изучает природные особенности края, его многовековую историю. Созданный с этой целью в 2000 г. Центр регионоведческих исследований совершенствует форму, расширяет тематику научных проектов. Внутри Центра функционируют отделы, обеспечивающие формирование и становление творческой, высококультурной, толерантной личности будущего педагога: ● психологического обеспечения исследований; ● истории и культуры; ● природы, экологии и природопользования; ● языка и литературы.

Помимо указанных отделов в рамках Центра функционирует творческая лаборатория пленэрной практики и скульптуры, цель которой – расширение диапазона творческой деятельности студентов через пленэрную живопись. Ежегодно участники творческой лаборатории совершают поездки по живописным местам Донского края. Собранный во время практики богатый натурный материал отражается в творческих работах студентов и преподавателей.

В основу работы Центра положены региональные принципы культурной деятельности:

Ø интернационализма как основы конструктивных отношений в учебном заведении;

Ø терпимости к вероисповеданию, к социально-культурной среде развития личности;

Ø ценности культур народов юго-восточного региона Ростовской области;

Ø учета специфики широких социальных движений в регионе.

Научно-исследовательская работа в рамках Центра регионоведческих исследований осуществляется в два этапа. На первом (основном) этапе предполагается овладение методами исследования, умениями представлять различные подходы к проблеме, навыками ведения дискуссии. Результат этого этапа – введение регионоведческих знаний в научный оборот, что подразумевает публикации статей преподавателей и студентов в сборниках, выступления на научно-практических конференциях, публичные защиты исследовательских проектов. На этом же этапе происходит методическое обеспечение введения регионоведческих знаний в учебно-воспитательный процесс. Под руководством преподавателей по результатам исследований издательским центром выпускаются учебные пособия, методические рекомендации.

Второй (практический) этап предусматривает практическую реализацию проведенных исследований, а именно: апробирование регионоведческих материалов в учебно-воспитательном процессе в колледже и в общеобразовательных школах, где наши студенты проходят педпрактику, поскольку современный педагог должен не только знать природные, исторические, культурные особенности родного края, но и уметь приобщить к ним своих учеников.

Среди основных форм организации и представления результатов научно-исследовательской деятельности ведущими в нашем колледже являются издательская деятельность и научно-практические конференции преподавателей и студентов.

Главная задача издательской деятельности, решаемая редакционной коллегией, – подготовка к печати научных, научно-популярных, учебных, методических материалов, написанных студентами под руководством преподавателей. Систематическое обобщение результатов экспериментальной и исследовательской деятельности преподавателей находит отражение на страницах ежегодного сборника научно-методических материалов «Формирование творческой личности – актуальная задача современного образования». Выпускаемая регулярно газета «Культура, интеллект, творчество» рассказывает о событиях учебной, воспитательной, культурной жизни. Специфика исследовательской и экспериментальной работы каждого структурного подразделения колледжа отражается в различных учебных и учебно-методических изданиях.

Научно-практические конференции демонстрируют спектр проблем современного образования, касающихся самого процесса обучения, способов усвоения знаний, образовательных технологий, отбора содержания материала. Основную цель этих мероприятий организаторы и участники видят в многоаспектном обсуждении проблем обучения в русле современных концепций образования, генерировании и озвучивании новых методических идей, возможностей их практической реализации, а также в повышении интереса студентов к актуальным проблемам современности.

Научно-исследовательская деятельность преподавателей и студентов нашего колледжа, организуемая системно, в контексте целостного процесса профессионально-личностного становления будущего специалиста, действительно является эффективным средством их творческой реализации.

Одна из задач обучения английскому языку в ссузе неязыкового профиля – профессиональное устное общение, т.е. общение на темы, связанные с будущей профессией и изучаемые в рамках профильно-ориентированного курса иностранного языка. Цель обучения профессиональному общению – достижение учащимися такого уровня владения иностранным языком, который даст возможность вести элементарную беседу по изученным темам с зарубежными партнерами, имеющими тот же уровень образования.

Однако при достижении этой цели возникают некоторые проблемы. Во-первых, предполагается, что программа обучения иностранному языку в среднем специальном учебном заведении опирается на знания, навыки, умения, приобретённые в базовом курсе средней школы, но практика работы показывает, что студенты имеют разный уровень подготовки. Это требует дифференцированного подхода к учащимся, развития их мотивационной сферы и учета предпочитаемых ими стратегий познавательной деятельности. Во-вторых, при небольшом количестве учебных часов (около 200 за три года обучения), отводимых на аудиторные занятия по дисциплине «Иностранный язык», повышается роль самостоятельной работы, которая требует тщательной организации и управления, так как нагрузка по общим гуманитарным, естественно-математическим и профильным дисциплинам велика. В-третьих, необходимо создать благоприятные условия для работы механизмов памяти при усвоении лексики (так как лексика – ведущий компонент речевого общения), а также обеспечить условия для самоконтроля.

Автором разработан учебно-методический комплекс по английскому языку для студентов средних специальных учебных заведений, основой которого является методика подготовки и проведения ролевых и деловых игр.

Подготовка и проведение деловых игр базируются на идеях обучения в сотрудничестве. В ходе обучения профессиональному устному общению с использованием предлагаемой методики происходит многократное повторение лексического материала, связанного с работой разнообразных кампаний, с характеристикой выпускаемой продукции; идёт формирование навыков самостоятельной работы по изучению английского языка. В процессе моделирования ситуаций изучается действительность в игровой форме. В ходе подготовки индивидуальных ролевых заданий некоторая часть лексики запоминается непроизвольно.

Профильно-ориентированное обучение иностранному языку должно отличаться высокой степенью самостоятельности учащихся. Опыт практической преподавательской деятельности автора и публикации в научно-методических журналах свидетельствуют о том, что основным методом обучения иностранному языку в настоящее время является коммуникативно-ориентированный метод. При самостоятельной работе студенты предпочитают преимущественно стратегии текстуально-переводного метода (выписывание из текста незнакомых слов, их перевод на родной язык при помощи словаря, заучивание новых слов наизусть, выполнение письменных грамматических упражнений, повторение правил). При этом внимание студентов сосредоточено на работе с текстами и грамматикой.

Именно поэтому вторая часть учебно-методического комплекса – учебное пособие «Рабочая тетрадь по английскому языку», составлена таким образом, чтобы упростить подготовку к ролевым и деловым играм и учесть предпочитаемые студентами стратегии познавательной деятельности. Пособие предназначено для самостоятельной работы в классе или дома с целью развития навыков чтения и устной речи. В структуру рабочей тетради входит шесть тематических циклов. Каждый цикл разбит на уроки, в ходе которых изучаются фрагменты представленных в первой части учебно-методического комплекса примерных сценариев ролевых и деловых игр.

Известно, что лексический аспект вызывает интерес у студентов, поэтому лексика, предназначенная для активного усвоения, дана в лексико-грамматических таблицах. Студентам рекомендуется сначала просмотреть все слова, помещённые в таблице, записать перевод им известных, а потом перевести при помощи словаря незнакомые слова. На уроке преподаватель может проверить, как выполнена самостоятельная работа, насколько хорошо усвоены основные характеристики слов (форма, значение, правила употребления), а также выполнить упражнения, требующие использования полученных сведений.

Слова, вызывающие у студентов наибольшие трудности при запоминании, встречаются в лексико-грамматических таблицах неоднократно.

К таким словам относятся глаголы с послелогами, например:

to be (away, in, on, out, off, up)

to look (about, after, for, through, up)

Трудности при запоминании вызывают короткие слова, которые плохо дифференцируются на слух, например:

*Abroad*	за границей, за границу
*Accept*	принимать, допускать, соглашаться
*arrange*	приводить в порядок, договариваться, подготавливать
*conclude*	заключать
*confirm*	подтверждать, утверждать
*customer*	заказчик, покупатель, клиент
*fast*	быстро
*foreign*	иностранный
*means*	средство, средства
*polite*	вежливый
*relations*	отношения
*supply*	снабжать, поставлять

Кроме того, сложны для запоминания слова, семантическое значение которых шире соответствующего значения в русском языке, например:

run – в значении «руководить, управлять, вести (дело)»

лексическая пара terms – conditions – «условия», в которой семантическое значение terms шире, чем значение conditions

При наличии в лексико-грамматической таблице большого числа незнакомых и трудно запоминающихся слов желание выучить их снижается. Поэтому для снятия психологической напряженности при изучении профессиональной лексики можно использовать следующие приемы.

v В ряду слов, относящихся к профессиональной лексике, можно делать вкрапления знакомых или легко запоминающихся слов, например:

*equipment*	оборудование
*experience*	опыт
*manager*	менеджер
*modern*	современный
*plant*	завод
*price*	цена
*trade*	торговля

v Для развития творческого синтетического мышления в лексико-грамматические таблицы следует включить словосочетания, перевод которых представляется удачным, например:

do *business*	вести торговлю
*feasibility* *study*	технико-экономическое обоснование
*joint-stock* *company*	акционерная кампания
*joint* *venture*	совместное предприятие
*CIF* *terms*	условия поставки, при которых покупатель оплачивает стоимость товара, страхование и перевозку
*CAF* *terms*	условия поставки, при которых покупатель оплачивает стоимость товара и перевозку
*FOB* *terms*	условия поставки, при которых продавец доставляет товар за свой счет

v Для того чтобы обратить внимание учащихся на особенности перевода и разницу семантических значений, в лексико-грамматические таблицы можно неоднократно включать следующую лексическую пару:

delivery – доставка, поставка; передача, формальное вручение

shipment – доставка; перевозка товара

v Для развития аналитического мышления учащихся можно выбрать словообразовательные группы, составные элементы которых встречаются в лексико-грамматических таблицах в разных уроках; а восстановление всей словообразовательной группы проводится преподавателем каждый раз при чтении слов в таблице. К таким группам можно отнести следующие:

account – count – discount – accountant – accounting department

create – creature – creation – creating – creative

develop – development – developing

discuss – discussion

pay – payment

produce – production – production line, production department

sign – signature

success – successful – successfully

В качестве иллюстративного средства, способствующего лучшему запоминанию лексики, вместе со словообразовательными группами можно использовать гипонимию – противопоставление лексических единиц, соотносящихся с понятиями, объемы которых пересекаются; парономазию – сближение слов, в чем-то сходных в своем звуковом составе; антонимию – лексические единицы, имеющие противоположные значения, например:

*enquiry – require – requirement*	*offer*
*quality – qualitative*	*quantity – quantitative*
*sell – seller*	*buy – buyer*

Чтобы расширить словарный запас и упростить процесс подготовки высказывания, словообразовательные группы дополняются синонимами, например:

*purpose*	*goal*	*aim*	*objective*
*profit – profitable*		*benefit – beneficial*
*share – shareholder*		*stock – stockholder*
*talks*		*negotiations*

v Для развития моторной памяти синонимы и антонимы можно соединять в цепочки, используя при семантизации паралингвистические средства. Примером такой лексической цепочки может быть:

increase

decrease

improve

reduce

Овладение приемами самостоятельной работы с лексикой – обязательное условие развития навыков самообразования. Всего в лексический минимум включено 850 единиц, подлежащих обязательному усвоению и отобранных по критериям общеупотребительности, словообразовательной ценности и ситуативно-тематической принадлежности. Их полный перечень представлен в учебно-методическом пособии.

Литература

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (преподавание иностранных языков). СПб., 1999.

Брусенская Л.А., Гаврилова Г.Ф., Малычева Н.В. Учебный словарь лингвистических терминов. Ростов н/Д, 2005.

Девлин Д. Словарь синонимов и антонимов английского языка. М., 2005.

Загорская А.П., Петраченко П.Ф. Большой англо-русский словарь по бизнесу. М., 1997.

Коржачкина О.М. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 2004, № 7.

Матвеева Н.В. Английский язык в среднем специальном учебном заведении: пояснения к программе: Учебно-метод. пособие. М., 2005.

Матвеева Н.В. Рабочая тетрадь по английскому языку для студентов средних специальных учебных заведений: Учеб. пособие. М., 2005.

Матвеева Н.В. Ролевые игры на уроках английского языка в среднем специальном учебном заведении: Учеб. пособие. М., 2005.

Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового самообразования // Иностранные языки в школе, 2005, № 5.

Щукин А.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. М., 2004.

Наиболее остро, на наш взгляд, проблема эстетического воспитания стоит перед теми учебными заведениями, которые ведут подготовку профессиональных педагогических кадров, это педагогические вузы и ссузы. От их успеха и достижений в качественной подготовке учителей зависит судьба подрастающего поколения, а вместе с ней и будущее нашей страны. Каким же должен быть он – учитель нашего времени? Корифеем образовательной науки, «напичканным» современными передовыми технологиями и методами обучения? Нет, это ещё не всё. В первую очередь, учитель должен творить красоту и будить ее в сердцах детей, уставших от разрушительного влияния компьютерных игр, бесконечной череды телепередач, усердно отражающих наше криминальное настоящее, а также всевозможных боевиков и триллеров. Кто же может противостоять этому потоку негативной информации, являющейся сложным препятствием в эстетическом воспитании подрастающего поколения?

Зерноградский педколледж, существуя с 1991 г., готовит педагогические кадры по специальностям: «Преподавание в начальных классах», «Русский язык и литература», «Иностранный язык». За всё время существования наше учебное заведение выработало свои традиции в области воспитательной работы.

Говорят, что театр начинается с вешалки, а в нашем колледже и учеба, и работа начинаются с улыбки и добрых слов приветствия студентов, преподавателей, сотрудников друг другу. Это первый шаг в создании доброжелательной атмосферы в коллективе. Большую роль в развитии чувства прекрасного играет и внешний вид преподавателей и студентов, да и всего помещения в целом. Кто бы ни посетил наш колледж отмечает, что наши преподаватели и студенты особенные: всегда опрятны, красивы, спокойны, доброжелательны, внимательны друг к другу и к гостям. Аудитории и кабинеты всегда в идеальном порядке, а в дополнение к чистоте хорошая, удобная современная мебель, ковровые дорожки, красивые шторы на окнах, зеркала и множество цветов.

Конечно, вся заслуга в создании такого уютного дома принадлежит директору – заслуженному учителю РФ В.А. Кулаковой, которая с первого дня работы в колледже неустанно творит красоту сама и учит творить её других. Весь педагогический коллектив поддерживает ее в этом стремлении, ведь мы дружная, сплоченная команда единомышленников.

Говоря о красоте, хочется привести пример трактовки этого понятия, принадлежащий В.П. Острогорскому. К «красивому» он относил внешнее – то, что приятно ласкает глаз и ухо, доставляет удовольствие. Эту способность – ощущать внешнюю красоту предметов, явлений без проникновения в их сущность – он считал первой, низшей ступенью эстетического развития. А вот «прекрасное» – красота высшая, духовная. Прекрасное доставляет человеку не только удовольствие от созерцания внешних форм, но даёт духовное наслаждение, возбуждает ум, волю, чувство, действует на человека так, что всё его духовное существо становится просветленнее. Не только способность чувствовать прекрасное в жизни и искусстве, но, главное, поступать прекрасно педагог относил ко второй, высшей ступени эстетического развития человека.

Сочетать «красивое» и «прекрасное», научить этому других – одна из главных задач воспитательной работы в нашем учебном заведении. Так, например, много внимания уделяется подготовке и проведению внеклассных мероприятий: тематических вечеров, музыкально-литературных композиций к знаменательным датам, КВН, «капустников», конкурсов, концертов. Все они призваны выявить способности и таланты каждого студента, помочь ему раскрыть свою индивидуальность, а также привить умение быть одной командой со своими сокурсниками. Необходимо отметить, что музыкальный материал ко всем этим мероприятиям тщательно прослушивается и редактируется преподавателями музыкальной кафедры и кураторами, которые помогают ребятам научиться правильно подбирать музыку, точно соответствующую конкретному сценическому или литературному образу.

К нам приезжают учиться дети из сельской глубинки. Зачастую им не знакомы лучшие образцы классической музыки, да и популярные эстрадные мелодии прошлых лет, вошедшие в «золотую коллекцию», мало им известны. Но несмотря на всё это, молодежь с удовольствием открывает для себя классическую музыку, особенно в современных обработках. Студенты очень податливы в этом отношении. Они с большим интересом, уважением и радостью постигают красоту музыки во всех её жанрах. Не было случая, чтобы кто-то остался равнодушным к звучанию «Лунной сонаты» Бетховена или Первого концерта для фортепиано с оркестром Чайковского. Отрадно наблюдать рост музыкальных вкусов студентов, грамотную избирательность в подборе музыки для слушания. И когда, уже повзрослев к III–IV курсу, они приходят в кабинет музыки с просьбой записать то или иное музыкальное классическое произведение, выбранное самостоятельно для иллюстрации к уроку, испытываешь радость, что ещё кто-то научился понимать прекрасное, чувствовать потребность в нём и нести его в школу, чтобы во многих сердцах пробудилось желание творить красоту.

Говоря об эстетическом воспитании студентов в колледже, нельзя не упомянуть о регулярных выездах в Ростов-на-Дону для посещения музыкального и драматического театров, художественных выставок, музеев. Стали доброй традицией экскурсии студентов I-–II курсов в Таганрог для знакомства с памятными местами, связанными с именем Чехова.

Хочется пожелать всем педагогам не опускать руки в это сложное для образования время, а неустанно творить красоту, делая окружающий мир прекрасным.

Работая со студентами, понимаешь, что уроки словесности будут тогда результативны, когда они интересны. Интерес поддерживается желанием присутствовать на необычных занятиях. Следовательно, преподаватель должен так строить свои уроки, чтобы студентам хотелось выполнять различные виды работ, с удовольствием изучать новый материал, используя уже накопленные знания, работать не только самостоятельно, проявляя свое творчество, но и в группах и микрогруппах.

Соблюдая все требования к уроку, каждый преподаватель приходит к выводу, что учебное занятие должно быть современным. В связи с этим многие стандартные и привычные нам упражнения можно преподнести как нечто оригинальное, используя при этом аудиозаписи или художественное слово.

v Например, завершая раздел «Знаменательные части речи», аудитории можно предложить прослушать музыкальный отрывок из «Времен года» П.И. Чайковского и после беседы на одноименную тему составить небольшой текст. В данной работе преподаватель может отметить применение учащимися правил, оценить выбор стилистических средств. Художественно-литературное творчество и, собственно, всякое речевое творчество, особенно в письменной форме, всегда связано с лексической работой, например над синонимами.

Рассматривая стилистические различия синонимов, сферы их употребления, стоит поработать с публицистикой. Студенты будут с интересом и большим терпением выискивать в газетной речи синонимы к общеупотребительным словам, замечать новые контекстуальные синонимы, разнообразные перифразы. Например: нефть – черное золото, небо – голубой океан, спецназ – армия бойцов.

v При изучении раздела «Фразеология» студентов можно организовать на выполнение задания по группам. Каждая микрогруппа, получив карточку с художественным и публицистическим текстами, работает с устойчивыми выражениями, согласно поставленным задачам.

Группа определяет тип фразеологизма, выписывает из фразеологического словаря значения выражений, этимологическую справку, причину и сферу их употребления, делает сравнительный анализ употребления фразеологического оборота в предложенных текстах с изначальным значением (этимологией) и, суммировав полученную информацию, излагает выводы. Такая работа ценна тем, что актуальность и современность любого слова проверяются на практике, т.е. исследуется применение устойчивых выражений в речи. Это в полной мере справедливо по отношению к фразеологическим оборотам, восходящим к различным источникам. Поскольку жизнь языка регулируется многими факторами, в том числе и экстралингвистическими, то не приходится удивляться активному использованию устойчивых выражений на страницах газет и журналов. А проанализировать современное значение фразеологизмов как раз и предлагается студентам на занятии.

v Закрепляя правописание возвратных глаголов, можно использовать задание в русле фольклорной традиции, когда требуется не только восполнить пословицы и поговорки нужными глаголами, обосновав их правописание, но и затрагивая этимологию, определить, каким народам мира они принадлежат. Например:

Как аукнется, так и … (откликнется)

русская;

Змея и в бамбуковой палке пытается … (извиваться)

китайская;

Нужно … (наклониться), чтобы воды напиться

русская;

Когда гусеница хочет растянуться, она сначала … (сжимается)

японская;

Беркут, состарившись, … (становится) мышеловом

киргизская.

v При повторении раздела языкознания «Лексика» будущих учителей можно включить в такую работу, как составление текстов – писем, обращенных к любимым писателям. Условие задания состоит в том, чтобы составители текстов придерживались лексики той эпохи, в которой жил (живет) автор. Тогда преподаватель сможет понаблюдать, как студенты используют слова активного и пассивного словарного запаса русского языка, определяют выбор устаревших слов, средств выразительности, стилистику. Результат письменной работы можно оценить на любом занятии: она является проверочной как по русскому языку и литературе, так и по стилистике и культуре речи.

v Студентам-выпускникам, которые выходят на государственную практику, можно предложить следующее творческое задание: написать сочинение на тему «Мое педагогическое кредо». Подобные задания необходимо планировать, так как они помогают раскрыться будущим учителям, выразить в свободной форме свои чувства, несмотря на ограниченное время урока. Замечено, у студентов возникает желание грамотно и последовательно, а главное, искренне изложить свои мысли. Работы получаются интересные, одаренные студенты свое сочинение оформляют в стихотворной форме, хотя раньше никогда не писали стихов и совершенно равнодушно относились к поэзии. Данная работа имеет и воспитательный оттенок, что немаловажно. Подобные задания развивают интерес к профессии, формируют желание работать творчески, усиливают чувство ответственности за будущую профессиональную деятельность.

v Использование такой формы, как разгадывание кроссворда по содержанию произведения, создает творческую атмосферу в аудитории, развивает память, мышление, повышает интерес студентов к предмету. А обратная работа – когда к абсолютно разгаданному кроссворду нужно подобрать грамотные задания – развивает речь, учит формулировать чёткие вопросы, а также разные варианты вопросов к одному ответу. Например, по роману Гончарова «Обломов», к слову Андрей возможны вопросы: « Какое имя было у друга Ильи Обломова?»; «Как звали сына Обломова?»; «Назовите мужа Ольги».

v Развитию мышления и формированию грамотной речи способствуют и такие креативные задания по литературе:

Ø согласно сюжетному построению, измените развязку произведения, обоснуйте свой выбор;

Ø изучив особенности поэзии Серебряного века, определите, кому из поэтов принадлежат отрывки из стихотворений, и перечислите те средства выразительности, тематику и особенности рифмы, которые указали на верный ответ; создайте рисунок к одному из стихотворений. Практика показывает, что с данным заданием справляются все, с любовью выполняя рисунок.

Психологи пришли к выводу, что креативные задания способствуют удовлетворительному физическому и психологическому здоровью. А успешно выполненная работа устанавливает положительный общий фон жизнедеятельности, определяющий социальное самочувствие.

Эффективность процесса профессионального становления личности определяется совпадением · психофизиологических возможностей и · требований профессиональной деятельности – способностью личности к профессиональному развитию, росту профессиональной компетентности, оптимальному построению своей профессиональной карьеры. С этой точки зрения и должны быть рассмотрены возможности молодежи для интеграции в общественно-полезное производство через процесс профессиональной подготовки и переподготовки, осуществляемый учебными заведениями и структурами службы занятости.

Теоретической основой концепции профессионального становления личности являются исследования К.С. Абдульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, Г.В. Суходольского, В.Д. Шадрикова. Большое влияние на проектирование этой концепции оказали работы А.А. Бодалева, Ю.М. Забродина, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой.

Их исследования позволяют сделать вывод о том, что профессиональное становление – это большая часть онтогенеза человека, которая охватывает период с начала формирования профессиональных намерений до завершения профессиональной жизни. Между тем преобладание предпринимательских тенденций в экономике в значительной мере ущемляет интересы высококвалифицированных работников, приводит к снижению жизненного уровня тех социальных и профессиональных групп, которые могут и хотят квалифицированно работать. Эти процессы в обществе, первоначально затронувшие представителей старших возрастов, расширяясь, оказывают свое влияние и на молодое поколение, связанное с ними экономическими и родственными узами. А в связи с большим замыканием социальных процессов на семье, как отмечают российские социологи В.А. Ядов, М.С. Мацковский, Е.В. Фотеева, трудовая мотивация молодого поколения в значительной степени формируется в ней [1].

Именно молодежь является основой будущего профессионального потенциала общества. На неё возлагаются наибольшие надежды как на группу, активно стремящуюся к освоению новых знаний и технологий и способную овладеть ими. Один из главных социальных каналов пополнения квалифицированных кадров – образование. Привлечение общества к контролю над качеством образования, работодателей к участию в нем – ключевой момент в деле формирования рынка образовательных услуг.

Практика показывает, что в настоящее время трудовая профориентация и мотивация молодежи формируются недостаточно четко. Всё чаще говорят о том, что система профессионального образования должна удовлетворять постоянно изменяющимся потребностям рынка труда в специалистах. Ситуация образовательного пространства демонстрирует другую тенденцию – выбор специальности и учебного заведения зачастую не связывается с последующим трудоустройством (или ориентирован на это лишь частично).

В этом и заключается проблема: рынок труда требует от образования удовлетворения своих социально-экономических потребностей в квалифицированной рабочей силе, а рынок образования удовлетворяет личностные потребности индивидов в его получении.

В.Д. Шадриков, академик РАО, отмечает, что сейчас эксперты наблюдают резкое увеличение спроса на инженерные специальности. «Но если бы десять лет назад высшая школа пошла на поводу у рынка, мы бы потеряли все достижения российского образования в области подготовки инженеров, и сегодня у нас остался бы только бухгалтер. Я ни в коем случае не хочу умалять значение профессий, обслуживающих потребности рыночной экономики, но и банковское дело, и информационные технологии не существуют сами по себе, они должны встраиваться в единую систему экономики, основой которой по-прежнему является материальное производство. Даже Швейцария имеет целый ряд отраслей точной механики, а не только банки» [2].

В настоящее время в Республике Башкортостан подготовку рабочих кадров осуществляют 122 профессиональных технических училища и лицеев (ПТУ), 77 ссузов и 10 вузов. Ежегодный выпуск составляет соответственно 30 тыс., 21 тыс. и 13 тыс. человек [3]. Потребность в профессиональном самоопределении неразрывно связана с проблемой выбора дальнейшего жизненного пути. При этом одни удовлетворяют свою любознательность, получая удовольствие от самого процесса обучения, другие стремятся к получению образования из-за долгосрочных выгод. Такими выгодами могут выступать высокие заработки в будущем, возможность получения перспективной работы, престиж профессии или учебного заведения [4]. Вместе с тем в числе официально зарегистрированных безработных постоянно высок уровень представителей молодёжи: и выпускников школ, и выпускников профессиональных учебных заведений – их вхождение в профессию еще не произошло, приобретен лишь теоретический багаж.

В связи с этим Управление федеральной службы занятости по Республике Башкортостан – государственный институт, призванный решать проблемы занятости молодежи – регулярно проводит социологические опросы среди выпускников ссузов Уфы для определения их трудовой мотивации. В 2005 г. опрос проводился в Уфимском техникуме железнодорожного транспорта, торгово-экономическом, топливно-энергетическом, автотранспортном колледжах, авиационном техникуме и ПУ-63. Участниками опроса стали 289 человек, из которых 59,5% (172 чел.) опрошенных – юноши, 40,1% (116 чел.) – девушки.

При анализе результатов исследования подробно рассмотрены и результаты аналогичного социологического опроса, проведенного в 2004 г.

В ходе исследования была предпринята попытка выяснить профессиональные предпочтения выпускников ссузов и их мотивация к овладению избранной профессией. 69,2% респондентов заявили, что профессия им нравится, а 12,8% – что профессия не нравится, 18% затруднились с ответом. Получаемая профессия чуть больше нравится юношам (70,3%), чем девушкам (68,1%).

В таблице 1 дано распределение ответов на этот вопрос по учебным заведениям. Как видим, получаемая профессия не нравится почти половине выпускников авиационного техникума (45,5%) и каждому шестому выпускнику техникума железнодорожного транспорта (16,3%). Таким образом, мы можем сделать предположение, что 30,8% выпускников ссузов при выборе своей будущей специальности имели неверное представление о престижности профессии или же положились на выбор родителей [6].

Таблица 1

Отношение к получаемой профессии (в % от числа опрошенных)

Учебное заведение	Нравится	Не нравится
ПУ-63	95,9	2,0
Уфимский торгово-экономический колледж (УТЭК)	80,0	6,0
Уфимский топливно-энергетический колледж (УТЭК)	78,3	6,5
Уфимский техникум железнодорожного транспорта (УТЖК)	67,3	16,3
Уфимский автотранспортный колледж (УАТК)	62,7	3,9
Уфимский авиационный техникум (УАТ)	27,3	45,3

Опрос позволяет прогнозировать построение молодежью будущей профессиональной карьеры. В таблице 2 ответы респондентов распределились следующим образом: 48,4% (в 2004 г. – 61,1%) респондентов хотят одновременно учиться и работать, 23,5% (в 2004 г. – 22,7%) намерены поступить в вуз, 10,4% (в 2004 г. – 1,9%) хотят служить в армии, 7,3% намереваются пойти работать по полученной специальности, 3,1% думают поменять профессию, 1% планирует уехать в поисках работы за пределы страны и 6,6% затруднились с ответом. Полученные данные свидетельствуют о том, что число молодежи, переходящей к стадии профессиональной адаптации (первоначального овладения профессией) после получения диплома составляет всего 55,7%. Юноши более ориентированы на поступление в вузы (32,6%), чем девушки (10,3%). Ни один из числа ответивших на этот вопрос выпускников Уфимского авиационного техникума не намерен работать по полученной специальности.

Таблица 2

Профессиональные намерения выпускников после окончания учебного заведения (в % от числа опрошенных)

Професси-ональные намерения	УТЖТ	УАТ	УАТК	ПУ-63	УТЭК (торг.)	УТЭК (энерг.)
Постараюсь поступить в вуз	34,7	29,5	21,6	16,3	18,0	21,7
Пойду работать по полученной специальности	6,1	0	5,9	18,4	10,0	2,2
Поменяю профессию	4,1	9,1	0	4,1	2,0	0
Буду одновременно учиться и работать	32,7	50,0	49,0	36,7	64,0	58,7
Буду служить в армии	14,3	11,4	9,8	16,3	2,0	8,7
В поисках работы уеду за пределы страны	2,0	2,3	2,0	0	0	0

Благодаря опросу удалось определить степень профессиональной информированности молодежи о востребованности профессии на рынке труда. В таблице 3 дано распределение ответов на этот вопрос по учебным заведениям.

Таблица 3

Востребованность специальности на рынке труда (в % от числа опрошенных)

Учебное заведение	Востребована	Не востребована
Уфимский техникум железнодорожного транспорта	95,9	0
ПУ-63	87,8	4,1
Уфимский торгово-экономический колледж	84,0	4,0
Уфимский автотранспортный колледж	76,5	9,8
Уфимский топливно-энергетический колледж	43,5	17,4
Уфимский авиационный техникум	31,8	36,4

Каждый третий выпускник авиационного техникума и каждый шестой выпускник топливно-энергетического колледжа считают, что их профессия на рынке труда не будет востребована. Такие варианты ответов, на наш взгляд, продиктованы прежде всего отсутствием реальной информации о востребованности выбранной профессии. Зачастую выпускники просто не знают о дефиците специалистов своего профиля.

Выбирая, на первое место учащиеся ставят чаще всего не те профессии, которые они считают престижными, а те, которые возможно получить по соображениям доступности и полезности (более высокая зарплата). Как видно из таблицы 4, ориентированы на высокий уровень оплаты своего труда 86,9%, на возможность сделать карьеру – 65,4%, на престижность предприятия (фирмы) – 42,6%.

Таблица 4

Мотивы выбора места работы (в % от числа опрошенных)

Мотивы выбора места работы	УТЖТ	УАТ	УАТК	ПУ-63	УТЭК (торг.)	УТЭК (энерг.)
Престижность предприятия	38,8	43,2	51,0	44,9	44,0	32,6
Возможность сделать карьеру	71,4	72,7	64,7	59,2	68,0	56,5
Уровень оплаты труда	81,6	86,4	92,2	75,5	96,0	89,1
Реализация своего профессионального призвания	26,5	13,6	23,5	26,5	28,0	30,4
Удобный график работы	20,4	15,9	21,6	26,5	30,0	19,6
Транспортная доступность предприятия	6,1	6,8	3,9	12,2	12,0	21,7

На вопрос: «Готовы ли вы к тому, что с обострением ситуации на рынке труда вам придется браться за любую работу?» – более половины выпускников ссузов ответили «да»; они готовы заняться неквалифицированным трудом, несмотря на то, что получили профессию, востребованную на рынке труда.

Что же беспокоит выпускников учебных заведений при трудоустройстве? Согласно данным таблицы 5, более 76% (в 2004 г. – 79,2%) участников опроса беспокоит низкая зарплата.

Таблица 5

Проблемы при трудоустройстве (в %)

Проблемы при трудоустройстве	УТЖТ	УАТ	УАТК	ПУ-63	УТЭК (торг.)	УТЭК (энерг.)
Предпочтение при трудоустрой-стве отдадут более опытным специалистам	30,6	62,8	58,8	49,0	84,0	60,9
Низкая зарплата	69,4	83,7	76,5	87,7	74,0	65,2
Задержки зарплаты	65,3	34,9	39,2	57,1	34,0	21,7
Слабая социальная защищенность молодых специалистов	44,9	41,9	41,2	32,7	62,0	50,0
Использование не по специальности	24,5	7,0	25,5	22,4	16,0	15,2

Прослеживается прямая зависимость планирования профессиональной занятости с уровнем материальной обеспеченности семьи студента ссуза. Каждый второй участник опроса (54,3%) определил свою семью как семью среднего достатка, 29,8% респондентов считают свою семью обеспеченной, и 11,4% – малообеспеченной; затруднилось с ответом на этот вопрос 3,1%. Чем ниже уровень материальной обеспеченности участников опроса, тем чаще они готовы браться за любую работу. Таким образом, на профессиональную занятость влияет также уровень материальной обеспеченности семьи. Хотя многие представители российской деловой элиты отдают предпочтение деловой хватке, нужным связям и социальному происхождению, «однако для значительной части молодежи образование остаётся чуть ли не единственным способом улучшить социальный статус и материальное положение» [7].

Далее мы проанализировали, как участники опроса собираются искать работу после окончания учебного заведения (см. таблицу 6). При поиске работы 17% студентов ссузов будут обращаться к специалистам районных центров занятости молодежи. Доминируют в качестве помощников при поиске работы друзья, знакомые и родственники – 69,2% (в 2004 г. – 85%). Готовы обратиться в отделы кадров предприятий 28% (в 2004 г. – 25,2%) респондентов, 26,3% будут следить за сообщениями газет о вакансиях, 10,7% респондентов в качестве источника информации назвали рекламные щиты службы занятости, только 3,1% будут получать информацию из передач радио и телевидения. Сетью Интернет воспользуется 5,9% респондентов. В частные кадровые агентства обратится 9,3% участников опроса. На получение направления на работу от своего учебного заведения надеется 34,9% респондентов.

Таблица 6

Ориентация на помощь специалистов районных центров занятости населения и центров содействия занятости молодежи (в % от числа опрошенных)

Учебные заведения	Районные центры занятости населения	Центры содействия занятости молодежи
Уфимский топливно-энергетический колледж	30,4	23,9
Уфимский торгово-экономический колледж	24,0	24,0
Уфимский авиационный техникум	15,9	18,2
Уфимский автотранспортный колледж	13,7	17,6
Уфимский техникум железнодорожного транспорта	10,2	8,2
ПУ-63	8,3	18,4

* *

Итоги опроса показывают, что 30,8% выпускников ссузов не имели представления о получаемой профессии, опираясь в своём выборе на её престижность или мнение родителей. Всего 55,7% учащихся средних специальных учебных заведений планируют свою профессиональную карьеру, а треть считает, что их специальность не востребована на рынке труда. 86,9% учащихся привлекает в профессии высокий уровень заработной платы. Настораживает тот факт, что половина опрошенных готова после окончания учебного заведения заняться неквалифицированным трудом, имея востребованную профессию. Только 17% участников опроса обратятся в службу занятости в поисках работы, большинство же будут искать ее через знакомых, что свидетельствует о низкой степени доверия институту службы занятости.

По словам начальника Управления ФГСЗН по РБ Т.С. Биккинина: «На рынке труда складывается парадоксальная ситуация с занятостью выпускников учреждений профессионального образования: училищ, лицеев, колледжей, вузов. Она заключается в том, что 70–75% выпускников школ (как показывают анкетные опросы) планируют получить среднее или высшее профессиональное образование, в то время как более половины окончивших эти заведения потом не находят работу по специальности. В то же время постоянно требуются рабочие специальности. По большому счету, это издержки профориентации, вернее, результат недостаточного к ней внимания в учреждениях системы образования… Исходя из потребности рынка труда в рабочих кадрах, сегодня акценты необходимо делать на популяризацию среди молодежи рабочих профессий (специальностей)» [8].

Стремясь повысить конкурентоспособность выпускников учебных заведений на рынке труда, органы службы занятости Республики Башкортостан ежегодно затрачивают большие средства на переобучение безработной молодежи по ряду профессий, востребованных на рынке труда. Так, в 2005 г. на профессиональное обучение направлено 3 037 безработных граждан, что больше, чем в 2004 г. (2 639 человек). Профессиональное обучение безработных граждан осуществлялось в 30 образовательных учреждениях различных уровней и форм собственности по 76 профессиям, специальностям, пользующимся повышенным спросом на рынке труда. Однако совершенствование механизмов своевременной профориентации и трудовой мотивации молодежи позволило бы избежать этих затрат [9].

В этой связи мы считаем, что формирование профессионального самоопределения и трудовой мотивации учащихся следует проводить, начиная со школьной скамьи, совместно со службами занятости. Для этого современная служба занятости обладает целым арсеналом средств и методов работы и успешно применяет их в своей практике, а именно:

профессиональное консультирование, связанное с адекватным выбором профессии и форм подготовки, проектированием и сопровождением профессиональной карьеры, сменой профессии;

психологическая профилактика, направленная на предупреждение негативных явлений, связанных с длительным выполнением одной профессиональной деятельности, на создание благоприятного психологического климата и предупреждение профессиональных конфликтов;

психологическая поддержка и помощь безработным, а также работникам, переживающим кризисы профессионального развития и конфликты профессионального самоопределения; психологическое обеспечение профессионального самосохранения;

диагностика, позволяющая определять профессиональную пригодность, готовность и предрасположенность к выполнению профессиональной деятельности, психологическое здоровье, профессионально важные качества и деформации, психические состояния в трудовом процессе;

разработка профессиограмм, моделей специалиста, экспертиза факторов результативности деятельности, конструирование методик аттестации работников;

мониторинг профессионального развития, включающий создание банка данных, рекомендаций по перемещению и оптимальному использованию специалистов;

психологическое сопровождение профессионального образования, профессионального роста и карьеры, коррекция деструктивных тенденций профессиональной жизни;

психологическое просвещение [10].

Работа органов службы занятости, координирующая процесс профессионального становления учащихся и молодёжи, восполняет отдельные недостатки системы общего и профессионального образования. Учитывая потребности всего общества в формировании нового поколения компетентных, высококвалифицированных работников, средним профессиональным учебным заведениям и службе занятости необходимо проводить активную профориентационную работу среди учащихся и выпускников. Своевременное профессиональное самоопределение и становление влияет не только на конкретную трудовую судьбу отдельной личности, но также способствует успешному включению индивида в общественное производство.

Литература

1. Семья в кризисном обществе. Годичный отчет РАН / Под ред. М.С. Мацковского, Е.В. Фотеевой. М., 1993.

2. Шадриков В.Д. // Обучение и карьера, 2005, № 22.

3. Материалы Республиканской научно-практической конференции «Профессиональное обучение безработных граждан и незанятого населения в условиях рынка труда: состояние, проблемы и перспективы». Уфа, 2003.

4. Иванова И. Рынок труда и рынок образования: как устранить дисбаланс? // Высшее образование в России, 2004, № 7.

5. Рынок труда г. Уфы в I квартале 2005 года: цифры, факты. Уфа, 2005.

6. Справка по итогам социологического опроса среди выпускников учебных заведений г. Уфы в 2005 году. Уфа, 2005.

7. Мисюров Д. Декларации и реалии российского образования // Обучение и карьера, 2006, № 49–50.

8. Итоги подведены, задачи поставлены // Вестник ФГСЗН по РБ, 2005, № 12.

9. Информационно-статистический бюллетень о выполнении Программы содействия занятости населения г. Уфы на 2005 год: цифры и факты. Уфа, 2005.

10. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студ. вузов, 2-е изд., М., 2003.

Универсальное образование, являясь языковым по своей сути, имеет гуманитарную направленность. Предметы общегуманитарного цикла, в частности дисциплины, формирующие языковую культуру на разных этапах и в разных системах образования, дают возможность только на основе своего содержания влиять на развитие социокультурных и культурно-ценностных ориентаций, психологической культуры и культуры речевого общения, художественного вкуса, а главное – способствовать формированию ключевых компетентностей.

Сегодня наблюдается общая негативная тенденция – снижение образовательного и культурного уровня выпускников школы и, как следствие, снижение уровня речевой культуры студентов, что непосредственно связано с отсутствием интереса к изучению общегуманитарных предметов и родного языка.

Данная ситуация нашла свое отражение в Концепции структуры и содержания образовательной области «Филология». В документе 2001 г. указывается на:

· автономность и отсутствие межпредметных связей в обучении дисциплинам филологического цикла;

· недооценку воспитательной возможности предметов;

· доминирование в процессе обучения правописно-орфографической направленности и знаниецентристского подхода;

· отсутствие коммуникативной направленности;

· отсутствие деятельности, предполагающей развитие творческого потенциала учащихся.

Учитывая негативные стороны современного филологического образования в школе, Концепция предлагает его совершенствование. Однако основные задачи определяются лишь в интегрировании при обучении языкам (родному и иностранному), а также выработке единых методических подходов и организации систематической диагностики и контроля по дисциплинам филологического цикла. Вместе с тем в документе отмечается, что языковое образование есть основа интеллектуального развития и саморазвития личности, а филологическое образование в целом призвано способствовать успешной деятельности человека в любой профессиональной области, вооружая личность коммуникативными умениями и навыками.

Анализ общеобразовательного стандарта среднего (полного) общего образования по русскому языку, отражающего достаточный минимум содержания основной общеобразовательной программы и включающего требования к подготовке выпускников, освоивших программу на базовом или профильном уровне [1], позволяет составить представление о целях обучения, о формируемых компетентностях, среди которых коммуникативная выделяется как наиболее важная.

Владение способами познавательной деятельности, рассматриваемое в первую очередь среди общих учебных умений и навыков в стандарте по русскому языку, предполагает только предметную деятельность и никак не связано с когнитивной. А при этом она во многом основана на чтении и слушании, предполагает устную и письменную коммуникацию, что указывает на уровень владения языком и речью. Однако в учебном процессе обходится стороной мысль о том, что язык – ключ к любому знанию; уровень знания родного языка обусловливает уровень владения устной и письменной речью, а речь – это отражение личности, ее портрет. Указание на использование приобретённых знаний и умений по русскому языку в практической деятельности и повседневной жизни выглядит абстрактно и не дает представления о конкретных ситуациях общения, в которых учащийся должен уметь адекватно проявить себя.

Следующий недостаток рассматриваемого стандарта, на наш взгляд, связан с определением воспитательных и развивающих задач дисциплины «Русский язык». Воспитание школьника как патриота и гражданина, формирование представления о русском языке как духовной, нравственной и культурной ценности, а также развитие способности адаптироваться в условиях изменяющейся социокультурной среды не отражены в последующем содержании формируемых компетентностей. Следует указать на существенный недостаток – на отсутствие компонента, связанного с умением аргументировать личную точку зрения, с обоснованием личностной позиции, с участием в дискуссии и других формах полилогического общения, с чем во многом сопряжено достижение поставленных воспитательных, развивающих целей и без этого не может быть реализовано. Хотя, если говорить об общих учебных умениях, навыках и способах деятельности, то информационно-коммуникативная деятельность предполагает владение дискуссионными и полемическими формами речи [1].

Отсутствие ориентиров для определения социокультурного и культурно-ценностного содержания языкового образования также делает стандарт абстрактным документом, не способным определить вид учебника, логично и оптимально формирующего указанное содержание образования по русскому языку в соответствии с обозначенными целями изучения предмета. При разработке учебников для общеобразовательной, а также профильной школы основные акценты по-прежнему делаются на языковой и лингвистической компетенциях. Формирование коммуникативной компетенции во многих случаях зависит от мастерства учителя, учебник же не учит, например, составлению плана сочинения, написанию самого сочинения, не учит отвечать или доказывать собственную точку зрения, не дает представления о том, как нужно читать и слушать в условиях конкретной ситуации общения, а также другим формам речевой деятельности в их соотнесении с конкретными речевыми ситуациями.

Таким образом, настоящий образовательный стандарт, содержащий основные компоненты обязательного минимума содержания по русскому языку, тем не менее не подкреплен учебной литературой, формирующей функционально грамотную личность. Обозначенный вид неграмотности (по данным Международной конференции, в Вене в 2000 г. и посвященной проблеме функциональной неграмотности личности) оборачивается большими убытками для общества. Формально умея читать и писать, функционально неграмотный человек не способен успешно и в соответствии с ситуацией разрешить те или иные жизненные задачи.

Функциональная грамотность становится важным и необходимым требованием к общему и, в частности – языковому образованию. Базовый уровень культуры не может быть достигнут без данного типа грамотности, так как последняя указывает на степень социализации личности, на готовность к полноценной жизни и функционированию в обществе, на способность к самообразованию и совершенствованию через самостоятельную, творческую и исследовательскую деятельность.

Итак, настоящее содержание языкового образования, отраженное в действующем стандарте, не соотносится с содержанием современных учебников, не может сформировать языковую личность, обладающую прежде всего функциональной грамотностью и коммуникативной компетентностью. Последнее означает, что бывший школьник не готов полноценно продолжать обучение. Проблемы языкового образования в нефилологических ссузах носят тот же характер. Это объясняется, во-первых, непрофильностью дисциплины; во-вторых, небольшим количеством часов, отведенных на ее изучение; в-третьих, нерациональным соотнесением лекционных и практических занятий.

Сегодня дисциплина «Русский язык и культура речи» носит только установочный характер и не способна исправить недостатки школьного языкового образования (сформировать необходимый базовый уровень и функциональную грамотность) и, следовательно, создать предпосылки для развития профессионально ориентированной речи и культуры вообще.

Дисциплина, которая носит явный практикоориентированный характер, в учебных планах предполагает большое количество лекционных часов, что не способствует речевому развитию, формированию функциональной грамотности и возможности контроля и коррекции личностного развития языковой культуры каждого обучающегося. Вышеуказанное противоречит наметившейся тенденции в развитии современного образования – переходу от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностной) педагогике. Этот вид педагогической деятельности предполагает взаимодействие опыта личностной самоорганизации («множественность миров и смыслов деятельного сознания») и личностно ориентированной педагогической ситуации («способ раскрытия множественности миров в духовной свободе личности») [3].

Примерная программа учебной дисциплины «Русский язык и культура речи» для ссузов, разработанная в соответствии с ГОС СПО второго поколения [4], к основным задачам курса относит:

■ совершенствование речевой культуры, предполагающее дальнейшее овладение речевыми навыками и умениями, воспитание культурно-ценностного отношения к речи и создание условий для полного и осознанного владения системой норм русского литературного языка;

■ совершенствование знаний студентов о языковых единицах разных уровней и их функционировании в речи;

■ совершенствование орфографической и пунктуационной грамотности.

Дисциплина не предполагает устную речевую практику, максимально связанную с реальной практической деятельностью студентов. Вопрос только о знаниях, но не об умениях и навыках. Дисциплина не учит логично и убедительно представлять и отстаивать личные убеждения: в ней отсутствуют дидактические единицы, указывающие на работу над аргументацией, над построением и оформлением монологического высказывания в разных жанрах в контексте того или иного функционального стиля, над диалогической речью.

Рекомендации по использованию на занятиях профессионально ориентированного материала сводятся лишь к усвоению и закреплению специализированной лексики, хотя возможности использования таких текстов шире: они могут быть хорошей основой для формирования функциональной грамотности. 56-и лекционным часам соответствуют 10 часов лабораторных и практических занятий, ориентированных на усвоение и закрепление знаний, умений и навыков по самой дисциплине без учета функциональной грамотности и профессиональной ориентации. Это же подтверждает анализ содержания учебников, рекомендованных Министерством образования РФ для использования в ссузах. Ориентируясь на знания, учебная литература не учит умениям и навыкам общения, составлению текстов различной жанровой и стилистической принадлежности, не отражает связь получаемых знаний по русскому языку и культуре речи с реальными ситуациями общения как повседневного, так и профессионально ориентированного характера.

Таким образом, современное языковое образование, независимо от его этапа или типа, · продолжает оставаться знаниево-центристским, что отражают действующие стандарты и программы, а также учебная литература; · оно не предполагает формирования функциональной грамотности, будучи во многом оторванным от реальных жизненных ситуаций; · не содержит установки на формирование личности, обладающей критическим мышлением и способной убедительно аргументировать собственную точку зрения.

Перечисленное делает необходимым постановку вопроса

о пересмотре содержания и смещении акцентов языкового образования;

о разработке учебника нового поколения, максимально соответствующего формированию такого уровня владения языком и речью, который востребован современным обществом, т.е. позволяет человеку быть адекватным к окружающей и быстроизменяющейся действительности.

Необходимо успешно осуществлять различную деятельность, в том числе профессионально ориентированную;

самосовершенствоваться и саморазвиваться в интеллектуальной, исследовательской и творческой деятельности.

Функциональная неграмотность, несоблюдение норм культуры речи, отсутствие орфографической и пунктуационной грамотности как выпускника школы, так и студента ссуза могут рассматриваться в качестве основных характеристик языковой культуры. Данный уровень языковой культуры находится в прямой зависимости от снижения моральных и социокультурных ценностей в обществе, а это ведет к денационализации. По словам А.А. Потебни, «денационализация сводится на дурное воспитание, на нравственную болезнь; на неполное пользование наличными средствами восприятия, усвоения, воздействия, на ослабление энергии мысли; на мерзость запустения на месте вытесненных, но ничем не замененных форм сознания; на ослабление связи подрастающих поколений со взрослыми, заменяемой лишь слабою связью с чужими; на дезорганизацию общества, безнравственность, оподление» [5]. Именно поэтому своевременным важнейшим документом можно считать Федеральную целевую программу «Русский язык», цель которой на первом этапе (2002–2005 гг.) – «сохранение духовного, художественного, научного и культурного достояния России», а одна из основополагающих задач – «усиление роли русского языка в сфере образования» [6].

В качестве ожидаемых результатов данного этапа реализации программы были:

Ø разработка новых технологий обучения русскому языку, создание нового поколения учебников;

Ø выпуск нового поколения учебно-методической литературы;

Ø создание и освоение современных методов преподавания русского языка.

Предполагаемые результаты тесно связаны с содержанием в первую очередь школьного филологического образования, они соотносятся с рассматриваемой проблемой формирования языковой общей и профессионально ориентированной культуры в контексте развития личности студента. Однако принципиальных изменений в характере учебной литературы не заметно, и выдвинутая проблема пока еще остается нерешенной для школы и ссуза.

Содержание и структура дисциплин, формирующих языковую культуру личности в разных системах образования, прежде всего должны быть нацелены на формирование у обучающихся:

- функциональной грамотности;

- творческой направленности;

- социокультурных и культурно-ценностных ориентаций;

- ключевых компетентностей.

Это основывается на культурно-речевой, орфографической и пунктуационной грамотности, требует создания активного речевого пространства и соблюдения единых коммуникативных требований всеми участниками учебного процесса. В контексте данных условий указанные характеристики, соответствующие общей и профессионально ориентированной культуре личности, должны совершенствоваться и формировать «человека культуры», способного воспринимать, хранить, передавать ее и участвовать в процессе создания культурных ценностей; специалиста, способного к профессиональному росту и самосовершенствованию.

Литература

1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования, 2004, № 14.

2. Бердичевский А.Л. Грамотность спасет мир, а в России 90% неграмотных // Курьер, 27 авг. – 2 сент. 2001 г.

3. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999; Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и метод. пособие / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

4. Примерная программа учебной дисциплины «Русский язык и культура речи» для средних специальных учебных заведений (базовый уровень). М., 2002.

5. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.,1976.

6. Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2002–2005 гг.

Каждый человек со временем сталкивается с проблемой выбора будущей профессии и в соответствии с ней получения качественного образования, поскольку именно от этого зависит его успех в социально-профессиональной деятельности. Сегодня становится актуальным создание системы менеджмента качества в рамках образовательной деятельности учреждения СПО в соответствии с принципами всеобщего управления качеством (TQM) и требованиями международных стандартов ISO 9000-2000. Это предполагает системно-структурное моделирование процесса преобразования абитуриента-выпускника школы в квалифицированного специалиста. Такое преобразование с позиции процессного подхода принято рассматривать в виде последовательной цепочки процессов:

вход – процесс приема и мониторинг исходного качества сформированности личности;

преобразование исходного качества и создание нового качества – процесс функционирования педагогической системы (образовательный процесс);

выход – процесс мониторинга качества созданного образовательного продукта для выявления соответствия, по меньшей мере, модели профессионально подготовленной личности специалиста, требуемой ГОС СПО.

В результате анализа работ Г.Н. Александрова, В.Е. Анисимова, Е.М. Иванова, В.В. Клинько, А.К. Маркова, Е.Н. Нечаева, Е.Э. Смирнова, В.М. Шатуха – исследователи дали определение модели профессионально подготовленной личности специалиста как форме системного и всестороннего описания соответствующей сферы профессиональной деятельности, видов профессиональной подготовки, а также качеств личности, характеризующих ее мотивационную, информационно-содержательную, операциональную и рефлексивную готовность к определенному способу профессиональной деятельности в сфере общественного производства и услуг [1, с. 21].

Следуя смыслу приведенного определения, а также с учётом требований ГОС СПО, была сделана попытка разработать модель личности специалиста-выпускника нашего колледжа (см. рис.). Была взята за основу логико-смысловая модель личности, формируемой при компетентностном подходе [2, с. 34–41], предполагающем наличие показателей уровней компетентности выпускника, детализацию модели деятельности специалиста. В зависимости от ориентации на ведущие компоненты в модели выделены:

· социально-профессиональное воспитание – компонента направленности;

· контекстное обучение – профессионально-образовательная компонента;

· когнитивное научение – когнитивная (познавательная) компонента;

· саморегулируемое учение и самоуправляемое воспитание – регулятивная компонента.

Главные вопросы, на которые мы хотели ответить, звучат так:

«Соответствует ли разрабатываемая модель идее и духу нашего времени с его чрезвычайно быстрыми переменами во всех областях жизни?»;

«Соответствуют ли выпускаемые специалисты усложнившимся требованиям предприятий и организаций?»

Признавая педагогическую систему и управляемый ею образовательный процесс определяющими факторами перехода от абитуриента к специалисту, было бы неправильным недооценивать влияние мониторинга качества «входа» или диагностики степени сформированности личности абитуриента на параметры организации и управление образовательным процессом, на качество его конечного результата.

С этой целью в колледже проводится психодиагностическое исследование студентов I курса, частью которого является определение личностной ориентации по методике Э. Шострома, адаптированной А.А. Рукавишниковым [3]. Основа методики – концепция самоактуализации (самореализации) личности А. Маслоу [4]. Основная идея этой теории заключается в следующем: душевно здоровому человеку присуща непрерывная актуализация своих способностей и талантов, осуществление своего призвания и предназначения.

Модель личности специалиста-выпускника колледжа

В октябре 2005 г. было обследовано 148 студентов I курса специальностей: «Садово-парковое и ландшафтное строительство», «Экономика и бухгалтерский учет», «Финансы», «Земельно-имущественные отношения».

§ У 86 % студентов доминируют чувства вины, раскаяния, сожаления, обиды; они поглощены незначимой деятельностью и нерефлексируемой концентрацией; избегают встречи с самим собой. И только 14% опрошенных живут по принципу «здесь и теперь»; такие студенты дружелюбны, открыты, веселы;

§ 91% студентов – внешне направленные личности, зависят от мнения других людей. Часто для них управляющим чувством становится боязнь неодобрения или навязчивое стремление нравиться окружающим; 9% испытуемых внутренне направлены, т.е. опираются на самих себя; они способны поддерживать равновесие между зависимостью и независимостью от окружения, свободны от социального давления и чужих ожиданий, но чувствительны к одобрению, любви и доброй воле других;

§ 54% учащихся принимают и разделяют ценности самоактуализации, а для 46% саморазвитие, самореализация – незначимые понятия.

Из полученных нами результатов можно сделать следующий вывод: подавляющее большинство учащихся не являются самоактуализирующимися личностями, они имеют внутренние препятствия для развития и самореализации, у них отсутствует потребность в саморазвитии. Вследствие этого такие ребята имеют сложности в адаптации к новым условиям жизни, низкую стрессоустойчивость и креативность, не способны к осознанному выбору профессии, не умеют строить свою жизненную и профессиональную программу и стратегию поведения.

Исходя из этого можно предположить, что специалист с набором вышеизложенных характеристик, даже при наличии требуемых образовательными стандартами знаний, умений и навыков, вряд ли может рассчитывать на успех в социально-профессиональной деятельности.

Что же блокирует потребность в самореализации у наших студентов-первокурсников? Каким образом учреждения среднего профессионального образования могут актуализировать эту потребность?

А. Маслоу отмечал, что причина многих подобных проблем – материальное изобилие, «которое является предпосылкой возникновения таких патологических явлений, как скука, эгоизм, чувство элитарности … приостановка личностного роста» [4]. Принимая во внимание тот факт, что основной контингент учащихся колледжа – девушки, необходимо учесть такой фактор самореализации, как половая принадлежность. Показательным примером Маслоу считает веками сложившееся предубеждение, будто для женщин самоактуализация возможна только в домашней бытовой сфере. Подчиняясь установке, которую им активно навязывает социум, многие женщины отказываются от поиска себя в иных сферах, замыкаются в традиционной роли – порой весьма комфортной, но узко ограниченной.

Эти рассуждения полувековой давности в наши дни звучат уже не настолько остро – сегодня впору уже сетовать на пренебрежение многими женщинами своей традиционной ролью в пользу обретения социального лица. Стало неловко быть домохозяйкой, а бизнес-леди, напротив, пользуются высоким общественным признанием. Сегодня женщину уже буквально подталкивают к тому, чтобы «состояться» не только и не столько в домашней сфере.

Парадокс в том, что для многих эта роль оказывается чуждой и явно тяготит, как тяготила когда-то их бабушек роль домохозяйки. Может быть, следовало бы прислушаться не к рекомендациям глянцевых журналов, а к собственному внутреннему голосу?

Чаще всего родители не задумываются над тем, что ориентированные в глубоком детстве на роль скромной домохозяйки и будущей мягкой, доброй мамы, девочки-подростки сталкиваются впоследствии с противоречивыми требованиями тех же родителей, СМИ (голоса государственного устройства), вышестоящих лиц – быть активными карьеристками, уверенными в себе, решительными. В такой ситуации развивающейся личности довольно сложно научиться прислушиваться к своему внутреннему голосу. Хотя, согласно А. Маслоу, умение прислушиваться к своим подлинным побуждениям – это и есть самоактуализация.

К сожалению, многие молодые люди намеренно отказываются от реализации своих творческих задатков, которая не обещает быстрых и очевидных утилитарных выгод, общественного признания (часто извращенно понимаемого как возможность покрасоваться перед толпой поклонников).

Опасаясь не достичь впечатляющих высот на поприще, к которому «душа лежит», молодой человек порой сознательно, порой безотчетно заглушает эти душевные стремления и избирает более надежный путь, не сулящий внутреннего удовлетворения, зато гарантирующий материальное благополучие.

Ажиотажный наплыв в соответствующие вузы желающих получить юридические или экономические специальности совершенно очевидно объясняется вовсе не обилием тех, кто видит свое назначение в улаживании тяжб или подсчете чужих денег. Тяга к престижным специальностям объясняется банальным расчетом обеспечить себя должным куском сдобного хлеба, часто даже вопреки подлинным склонностям человека.

Можно не сомневаться, что многие из сделавших такой выбор вскоре будут пытаться избавиться от душевной смуты всевозможными способами. В лучшем случае этим выходом окажутся консультации психотерапевта или занятия любимым делом в виде хобби.

Маслоу определяет самоактуализацию как стремление хорошо делать то дело, которое человек избрал для себя. Реализовать это стремление можно несколькими способами:

· раскрывая и выражая себя без застенчивости и самомнения;

· представляя себе жизнь как процесс постоянного выбора (лгать или оставаться честным, уединяться или двигаться вперед);

· давая своему «Я» проявляться;

· беря ответственность за происходящее в себе, за свои достижения и промахи;

· честно высказывая собственное мнение, независимое от мнения окружающих;

· развивая свои способности ради хорошего результата в том, что хочешь сделать;

· стремясь к высшим переживаниям («любовь или вдохновение нельзя купить»);

· познавая самого себя, находясь в поиске цели.

В современных условиях, откровенно провоцирующих блокирование личностного роста, одной из важных и актуальных задач образования становится стимулирование стремления к самоактуализации, поощрение переоценки утилитарных ценностей, способных воспрепятствовать полноценному самоопределению.

Исследование М.А. Ярославцевой [5] степени влияния родителей и педагогов на формирование системы ценностных ориентаций учащихся старших классов показало, что основа жизненной «Я-концепции» (идеального образа жизни человека) формируется под воздействием примера его родителей, а содержательная сторона направленности личности, средства достижения целей формируются под воздействием педагогов.

Г.В. Оллпорт в своих исследованиях выявил следующую закономерность: любое действие, первоначально подчиненное какой-то определённой цели и служившее лишь механизмом ее достижения, может превратиться в мотив, обладающий самостоятельной побудительной и направляющей силой. Основным условием такого превращения, или трансформации мотивов, является несовершенство действия, служившего средством достижения первоначальной цели [6].

Таким образом, учитывая взаимосвязь системы мотивов и системы ценностей личности, допустимо утверждать, что, формируя определенные мотивы, педагоги могут воздействовать на формирование определенных ценностей.

В рамках конструирования такого воздействия, психологической службой и всей системой учебно-воспитательной работы нашего колледжа был разработан план комплексных мероприятий, призванных обеспечить психологическое сопровождение процесса профессионального становления личности.

Практическая реализация осуществлялась в следующих направлениях:

· проведение предметных деловых игр;

· защита рефератов, выступления с докладами;

· разработка и защита проектов по специальностям;

· участие в коллективах арт-студии «Хрустальная сфера» (команда КВН, хореографический коллектив, вокальный ансамбль);

· организация и развитие студенческого соуправления;

· участие в работе волонтерского отряда «Большое сердце»;

· участие в лекциях и дискуссиях политклуба;

· выпуск студенческой газеты;

· проведение творческих конкурсов.

Кроме того, психологической службой была разработана специальная программа «Мы строим личность», включающая в себя:

· адаптационный тренинг «Старт». – Он проводится на I курсе в начале первого семестра. Учащиеся знакомятся друг с другом, формируются отношения внутри группы, которые снижают личностную тревожность и способствуют развитию личности (регулятивная компонента модели личности специалиста);

· тренинг «Школа партнерского общения». – Происходит отработка навыков понимания других людей, овладение навыками эффективного слушания, активизируется процесс самопознания и самоактуализации, расширяется диапазон творческих способностей (коммуникативная компонента модели личности специалиста);

· проект «Я создаю себя сам». – Формируется позитивная «Я-концепция», развивается потребность в непрерывном самообразовании, саморазвитии и самореализации (компонента направленности, регулятивная и коммуникативная компоненты модели личности специалиста);

· подпрограмму «Секреты успешного специалиста». – Она проводится перед окончанием последнего семестра, в нее входят совершенствование индивидуального стиля и имиджа, техника поиска работы, правила составления резюме, прохождение собеседования, создание портфолио, деловой протокол и этикет, правила поведения в офисе (профессионально-образовательная и когнитивная компоненты).

Элитарные ориентации в профессиональном самоопределении и развитии предполагают не только «престиж» и «высокий заработок», но и действительно творческое построение своей жизни, ориентацию на высшие человеческие идеалы и ценности. Данная проблема еще находится в стадии поиска путей и методов ее решения, и мы попытались сделать свой шаг в этом направлении.

Литература

1. Ботов М.И., Трофимов Ю.Н. Повышение качества подготовки специалистов в условиях учебно-научного комплекса // Сб. «Пути повышения качества подготовки специалистов в ссузах». М., 2004.

2. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. М., 2005.

3. Опросник личностной ориентации (ЛиО). Практическое руководство. М., 2002.

4. Маслоу А. Мотивация и личность, 3-е изд. СПб., 2006.

5. Ярославцева М.А. Психологический климат семьи как один из критериев качества жизни ребенка: Совершенствование воспитания как первостепенного приоритета образования // Материалы Августовского совещания работников образования Камчатской области. Петропавловск-Камчатский, 2003.

6. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг. СПб., 2005.

Актуальность проблемы формирования профессиональной успешности будущего специалиста особенно очевидна в период создания и развития региональных и национальных рынков труда, когда необходима опережающая подготовка рабочих и специалистов.

Понятие «конкурентоспособность» – новое для современной отечественной педагогики, новая качественная характеристика профессионального образования. Поэтому педагогическая практика не может сегодня обойтись без выявления социально-педагогической сущности понятия «будущая (потенциальная) конкурентоспособность» учащихся, без анализа факторов, влияющих на формирование этого важнейшего качества современного работника.

Формирование профессионализма деятельности специалиста осуществляется под влиянием трех ведущих образовательных парадигм:

социокультурной, обуславливающей необходимость овладения профессией как культурно-исторической моделью деятельности человека;

социопрофессиональной, рассматривающей профессионализм деятельности как важнейшее условие социальной защиты выпускника учебного заведения, его конкурентоспособности на рынке труда;

личностно-деятельностной, синтезирующей в себе совокупность идей о формировании профессионализма деятельности из различных областей наук в целях создания условий, обеспечивающих развитие личности с учетом самооценки своих возможностей, удовлетворение личных запросов и потребностей в профессиональном становлении и самореализации.

В этой связи нам представляется важным определение места понятия «профессиональная успешность» в сложной системе категорий современной педагогики, определение его связи с другими (уже устоявшимися) научными категориями.

В частности, с понятием «профессиональная успешность» тесно связаны понятия «профессиональная устойчивость» и «профессиональная мобильность».

К понятию «профессиональная успешность» вплотную примыкает понятие «компетентность». Сегодня выдвинута концепция компетентности человека. Одна из характерных черт компетентности человека, по мнению М.П. Горчаковой-Сибирской, акцент на повышение роли субъекта в социальных преобразованиях и усовершенствованиях, его способность понять сложную динамику процессов развития и воздействовать на их ход [1].

В аспектах нашего исследования существенное значение имеет и анализ взаимосвязи понятия «профессиональная успешность» с понятием «адаптивность». В научной литературе по этой проблематике подчеркивается, что умение адаптироваться к среде профессиональной деятельности, к новым, изменяющимся условиям имеет существенное значение для обеспечения профессиональной успешности специалиста. Отмечается, что адаптивность может рассматриваться как важная составляющая профессиональной успешности специалиста.

Профессиональная успешность связана и с таким понятием, как «качество деятельности», включающем пять критериев: ¡ надежность, ¡ эффективность, ¡ разносторонность, ¡ гибкость, ¡ темп работы.

В методологическом плане, весьма важным является положение, которое утверждает, что на смену подходам, сводящим предмет исследования профессиональной успешности специалиста к определенной сумме личностных факторов, приходит понимание необходимости исследований на уровне субъективной парадигмы, рассматривающей целостность личности на основе ее смысложизненной концепции. Здесь ударение делается на ценностно-смысловой сфере личности как основной составляющей профессиональной успешности.

В немногочисленных работах по профессиональной успешности специалиста исследовались ее отдельные аспекты. Так, Ю.И. Лобановой рассмотрена проблема формирования индивидуальной структуры рефлексивного механизма как фактора, оказывающего значительное влияние на успешность решения задач в предметной и социальной сферах, в том числе и на успешность решения задач профессиональной деятельности. Ею выделен особый тип рефлексии – рефлексия профессиональной деятельности [2].

Исследуя проблемы психической устойчивости как фактора успешности профессиональной деятельности менеджеров малого бизнеса, О.Д. Привалова в структуре качеств, характерных для успешного менеджера, значительное место отводит мотивации достижения, интуитивному, эвристическому стилю мышления, высокому уровню притязаний, эгоистичности, эмоциональности, гордости, упорству в отстаивании собственного мнения, практичности и трезвости взглядов на жизнь, ответственности, совестливости и обязательности [3].

В процессе исследования мотивационно-волевых, управленческих (организаторских), коммуникативных, когнитивных и регуляторных характеристик личности менеджеров С.Н. Чавкин сравнивает индивидуально-психологические особенности менеджеров по маркетингу с различным уровнем успешности профессиональной деятельности [4]. Вместе с тем, подход автора к интерпретации феномена «профессиональная успешность» отличается тем, что она отождествляется с эффективностью (для ее оценки использовался ряд экономических показателей – проданные услуги, товары, полученная организацией прибыль, годовое денежное содержание менеджера и т.д.).

Исследуя влияние смысловых особенностей личности на профессиональную успешность, Ю.Ю. Бузакина разработала характеристики уровней профессиональной успешности сотрудников частных охранных предприятий и служб безопасности. При этом профессиональная успешность выражалась ею через понятие «профессиональная перспективность» («направленность личности», «профессиональная направленность личности», «профессиональная мотивация», «Я-концепция» как составная часть жизненного мира индивида). На основании данных компонентов смысложизненной концепции разработана профессиограмма успешного сотрудника.

По мнению О.Л. Андреевой, использование социальных технологий прогнозирования деятельности следует рассматривать как методическую основу разработки системы оценки профессиональной пригодности кандидатов на обучение в профессиональных учебных заведениях, а в последующем – системы оценки их профессиональной успешности после завершения обучения [1].

Содержательным ядром социальной технологии прогнозирования успешности профессиональной подготовки является комплексный анализ способностей, адаптационных, характерологических особенностей и мотивационных характеристик кандидата на обучение.

В ряде исследований (Ю.К. Бадашов, А.А. Силин, М. Биркенбиль) рассмотрены вопросы возможности прогнозирования профессиональной успешности специалиста с учетом анализа его подготовки, личностных свойств, направленности личности.

Однако анализ педагогической, психологической, социологической литературы показал, что проблема профессиональной успешности будущего специалиста еще не получила должного раскрытия и требует дальнейшего исследования.

Литература

1. Горчакова-Сибирская М.П. Качество профессионального образования как фактор безопасности жизнедеятельности личности // В сб. науч. тр. МАНЭБ № 1 «Педагогика и акмеология безопасности жизнедеятельности» / Под ред. Б.Ф.Кваши. СПб., 2000.

2. Лобанова Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 1998.

3. Привалова О.Д. Психическая устойчивость как фактор успешности профессиональной деятельности менеджеров малого бизнеса: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2004.

4. Чавкин С.Н. Психологические особенности личности менеджеров по маркетингу и их взаимосвязь с успешностью профессиональной деятельности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 2004.

[1] Аргументы и факты, 2005, № 12, С. 7.

[2] Ковалева Г. О результатах единого экзамена // Народное образование, 2004, № 1, С. 19.

[3] ЕГЭ в вопросах и ответах // Народное образование, 2004, № 1, С. 21.

[4] См.: Таевский А., Таевский Д. Ахиллесова пята единого государственного экзамена // Народное образование, 2004, № 1, С. 50.

[5] Рыкова Е., Березина Л. Учреждения начального профессионального образования включаются в эксперимент по ЕГЭ // Народное образование, 2004, № 4, С. 121.

[6] Вольская В. Талантливые абитуриенты пробьют себе дорогу // Ва-банк, 2005, № 12, С. 20.

[7] Березина Л. О введении в УНПО единого государственного экзамена по общеобразовательной подготовке // Профессиональное образование, 2002, № 6, С. 26.

[8] Балдин Е.М. Единый государственный экзамен. Физика. Пособие для подготовки. Подробный разбор заданий 2002–2004, М., 2004.

[9] Демидова М. Как готовиться к ЕГЭ по физике // Народное образование, 2005, № 5, С. 99–110.

[10] Валиуллина Г. ЕГЭ: путь к новому образованию? // Педагог, 2005, № 6, С. 4.