Образовательное пространство среднего профессионального образования Ростовской области представлено 82 учебными заведениями. Совет директоров ссузов является частью государственно-общественной системы управления СПО и одновременно отделением Союза директоров СПО. В задачи Совета директоров входят · координация деятельности системы среднего профессионального образования региона; · обобщение и распространение положительного педагогического опыта, передовых педагогических технологий; · совершенствование системы непрерывного профессионального образования, социальной защиты и поддержки членов коллективов учебных заведений; · усиление роли средних профессиональных учебных заведений в социально-экономическом и культурном развитии городов и районов Ростовской области.

При Совете директоров ссузов Ростовской области создан Президиум, а также малые Советы директоров: Волгодонский, Новочеркасский, Каменск-Шахтинский, Ростовский, Таганрогский, Шахтинский. Областной совет функционирует по Единому плану работ.

В настоящее время человечество переживает переходный период от индустриального общества к обществу информационных технологий. Учитывая условия глобальной информатизации, в целях оптимизации обмена информацией и ее доставки образовательным учреждениям силами Ростовского колледжа информатизации и управления разработан сайт Совета директоров ссузов Ростовской области www.spodon.ru. Доступность Интернета, возможность передачи данных в режиме реального времени обусловили создание этого сайта, по сути являющегося основной единой информационной системой Совета директоров.

Одним из главных источников информации явилась новая форма планирования работы Совета директоров. Всем ОУ СПО были предложены для обсуждения основные направления деятельности на ближайшие три года. После обсуждения и внесения предложений разработано планирование по видам деятельности, содержащее мероприятия областного и зональных уровней и представляющее собой базу данных, позволяющую производить разнообразные выборки по признакам, по которым структурированы все проводимые мероприятия. Создана электронная база данных, в которой имеются ссылки на сайты ОУ; на сайте находится вся планирующая и оперативная информация, отражающая работу учебных заведений; налажена связь по электронной почте практически со всеми образовательными учреждениями области. Разработана схема гиперсвязей web-страниц, дизайнерское оформление, включены средства интерактивного общения типа «форум», подобраны ссылки на информационные образовательные ресурсы. Все это обеспечивает оперативность обмена информацией, информационную культуру общения.

Фундаментом информационной системы стала база данных учебных заведений Ростовской области. Планирование создания базы данных, необходимой для систематизации плана-графика работ Совета, контроля работы зональных и областных методических объединений, неразрывно связано с общей стратегией построения сайта. При разработке структуры базы данных были учтены сведения, накопленные Министерством общего и профессионального образования РО, выявлены основные составляющие: образовательные учреждения, руководители, зональные объединения, идентифицированы характеристики, определены функциональные зависимости, собраны недостающие данные.

Для размещения на сервере был выбран формат базы данных MySQL, поскольку он является популярной, быстрой и стабильной системой, обладающей такими возможностями, как многопользовательский доступ, транзакции, внешние ключи, полнотекстовый поиск, поддержка больших таблиц, кроссплатформенная поддержка.

Для обработки информации, организации взаимодействия с web-сервером через Common Gateway Interface (CGI) – общий интерфейс взаимодействия – использовался PERL (язык практического извлечения данных и составления отчетов). Приложение PERL базы данных образовательных учреждений позволяет вносить и корректировать сведения о них, группировать их по зонам, осуществлять поиск и выполнять пользовательские запросы по многим параметрам, делать выборки из необходимых полей, экспортировать данные об учебных заведениях в электронную таблицу Excel.

Программа работы с базой данных мероприятий, также написанной на языке PERL, дает возможность пользователям ознакомиться со всеми проводимыми в течение года мероприятиями и реализует запросы по следующим параметрам:

§ тип мероприятия (олимпиада, конкурс, заседание Совета и т.п.);

§ наименование;

§ место проведения;

§ участники;

§ ответственный исполнитель;

§ дата проведения.

Реализованы такие администраторские функции, как добавление данных, отметка об исполнении, организация гиперссылок на протоколы результатов мероприятий.

Для удобства добавления на сайт оперативной информации разработана программа администрирования новостей, которые выводятся на стартовой странице сайта. Через указанный при занесении срок новости перемещаются в архив, доступный из раздела «События». В этом разделе посетители сайта могут выбрать информацию областного уровня, касающуюся отдельного образовательного учреждения или малого Совета директоров. Мероприятие считается выполненным, если поступает электронный отчет о его проведении. Это позволяет в любой момент времени отследить ход выполнения Единого плана и провести статистическое наблюдение. При анализе выполнения годового плана составляются таблицы проведенных мероприятий малых советов на зональном и областном уровнях.

Среди новых форм организации работы Совета директоров можно выделить проведение областного обучающего трехдневного семинара, к работе которого были привлечены ведущие специалисты-практики:

· Информационно-методического центра аттестации и аккредитации;

· Пилотного центра государственных закупок Ростовского государственного университета;

· областной инспекции Федеральной налоговой службы по Ростовской области;

· территориального Управления Росфиннадзора по Ростовской области;

· Министерства общего и профессионального образования Ростовской области;

· Федеральной государственной службы занятости населения по Ростовской области.

На семинаре рассматривались актуальные вопросы управления образовательным процессом, финансово-хозяйственной деятельностью, прохождения процедур аттестации и аккредитации, поддержки детей-сирот, трудоустройства выпускников, социального партнерства, создания системы учебно-методического и информационного обеспечения, психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса.

При Совете директоров функционирует 12 областных методических объединений преподавателей по различным направлениям. Аналогичные методобъединения созданы при каждом малом Совете директоров не только в областном центре, а и в городах области. Опыт показывает, что такое рассредоточение проведения мероприятий по всему региону способствует созданию более тесного педагогического сообщества и плодотворному обмену профессионально-педагогическим опытом, повышению активности и заинтересованности педагогических коллективов в проводимых мероприятиях. Вся информация о проведенных мероприятиях оперативно представляется на сайте www.spodon.ru.

В настоящее время на сайте готовится раздел «Виртуальное творческое пространство ОУ СПО», где будут собраны творческие, исследовательские работы студентов по различным направлениям. Со временем этот раздел станет виртуальным музеем прикладного и технического творчества учащихся ОУ СПО Ростовской области.

В 2005/2006 учебном году созданы комиссии при Совете директоров:

Ø Комиссия по организации учебной и научно-методической работы (направления деятельности – мониторинг, проблемы управления качеством образования ОУ СПО, рейтинговая оценка деятельности ссузов);

Ø Комиссия по организационно-воспитательной работе и организации досуговой деятельности студентов;

Ø Комиссия по внедрению информационных технологий;

Ø Комиссия по проблемам финансово-хозяйственной деятельности;

Ø Комиссия по социальным и бытовым вопросам;

Ø Комиссия по организации спортивно-оздоровительной деятельности;

Ø Комиссия по вопросам прогнозирования потребности специалистов, трудоустройства выпускников и дополнительному профессиональному образованию;

Ø Комиссия по психологической поддержке студентов.

Комиссии созданы на базе тех учебных заведений, которыми уже накоплен положительный инновационный опыт по предложенному направлению.

Обобщается и транслируется через сайт передовой опыт деятельности всех зональных объединений. Так, в Волгодонском техникуме энергетического машиностроения создана творческая группа по маркетинговым исследованиям. Основная задача заключается в необходимости предвидеть изменения в окружении образовательного учреждения с тем, чтобы оно смогло приспособиться к этому окружению и даже влиять на его развитие, обеспечивая опережающую подготовку молодых кадров именно для тех отраслей деятельности, которые в перспективе будут иметь значительный потенциал в городе и регионе. В основе формирования маркетинговой стратегии техникума и принятия администрацией управленческих решений лежат именно маркетинговые исследования, позволяющие получить актуальную информацию о состоянии рынка труда, потребителях, конкурентах. Проводя такие исследования, специалисты техникума ставят задачи от установления и поддержания обратной связи с потенциальными работодателями, что может облегчить трудоустройство выпускников, до повышения имиджа учебного заведения. Результаты исследований оформляются в виде рыночного досье, которое содержит информацию о целевых сегментах потребителей, досье на конкурентов, товарного досье и досье внешних факторов.

Опыт создания модели многоуровневой непрерывной подготовки специалистов приобретен в Шахтинском регионе. Такой моделью стал Северо-Кавказский региональный учебно-производственный комплекс непрерывного профессионального образования Шахтинского регионального колледжа топлива и энергетики им. ак. П.И. Степанова. В составе комплекса пять филиалов, два представительства и учебный центр по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих кадров. Учебные заведения, входящие в структуру комплекса, на протяжении многих лет готовят высококвалифицированных специалистов для топливно-энергетической отрасли, востребованных на рынке труда, о чем говорит не только их 100-процентное трудоустройство, но и большое количество заключенных договоров с предприятиями угольной промышленности о подготовке специалистов под заказ. Имеет место и заключение индивидуальных договоров-направлений между студентом и предприятием. На период летних каникул созданы два студенческих специализированных строительных отряда, которые будут оказывать помощь в строительстве, восстановлении и развитии шахт города.

Достижению такого результата предшествовала огромная работа педагогических коллективов учебных заведений, входящих в комплекс: создана экспериментальная площадка для отработки проблемы регионализации непрерывного образования, инициативные творческие группы, кафедра организации и планирования научной работы, отработана система повышения квалификации педагогических работников. Комплекс продолжает инновационную деятельность в обновлении, качественном улучшении подготовки специалистов, повышении уровня образования.

В Каменск-Шахтинском зональном объединении накоплен большой опыт социального партнерства. Партнерами Каменского химико-механического техникума стали «Каменскволокно», Химкомбинат, стеклотарный завод, ЗАО «КОМЗ-ЭКСПОРТ», ОАО «Каменский машиностроительный завод». 40 лет техникум сотрудничает с комбинатом «Каменский». Серьёзную работу проводят преподаватели Каменского зонального объединения по экологическому воспитанию студентов. Стало традицией проведение ежегодных экологических конференций. В Каменском химико-механическом техникуме действует экологический клуб. Студенты разрабатывают с использованием информационных технологий экологические проекты на различные темы, лучшие из которых участвуют в экологической конференции «Принципы рационального природопользования».

Учебные заведения СПО Новочеркасского зонального объединения также активно развивают систему социального партнерства с промышленными предприятиями – ♦ НЭВЗ (создание учебного центра подготовки специалистов совместно с Новочеркасским промышленно-гуманитарным колледжем и машиностроительным колледжем); ♦ ОАО «Хлеб» и ОАО «Новочеркасский молочной завод» (организация подготовки и переподготовки кадров рабочих профессий и техников на базе техникума пищевой промышленности); ♦ с Центром занятости населения (обучение по переподготовке безработных граждан – Донской колледж строительства экономики и предпринимательства, промышленно-гуманитарный колледж, техникум пищевой промышленности); ♦ с Центром социального обеспечения (обучение и переподготовка инвалидов на базе технологического техникума-интерната).

В качестве приоритетных направлений работы Новочеркасского малого Совета директоров избраны ■ информатизация образования, ■ технология организации учебного процесса на основе электронных средств обучения, ■ развитие инновационных технологий обучения и ■ реализация целей здоровьесберегающих технологий в процессе обучения и воспитания.

Таганрогское зональное объединение в своей работе на основе компетентностного подхода активно внедряет инновационные педагогические технологии в образовательный процесс, преподаватели проводят мастер-классы. Новый учебный год они начали с проведения Фестиваля компьютерной графики, на котором студенты и преподаватели продемонстрировали свои достижения в областях профессиональной, анимационной, развлекательной графики, и научно-практической конференции преподавателей экономических дисциплин.

На уровне Ростовского зонального объединения Донским педагогическим колледжем был организован и проведен «Весенний межссузовский бал», на котором студенты окунулись в мир поэзии, музыки, магию бального танца.

В 2006 г. совместно с Министерством общего и профессионального образования Ростовской области успешно проведены областные конкурсы «Преподаватель года-2006», «Лидер года-2006», Х Областная конференция работников учреждений среднего профессионального образования «Повышение эффективности управления качеством СПО как фактор совершенствования подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования».

Образовательные учреждения Ростовской области уже имеют достаточный опыт в сфере международного сотрудничества. Это такие учебные заведения, как Ростовский базовый медицинский колледж, Таганрогский медицинский колледж, Новочеркасский про-

Проблема качества образования и его оценки становится приоритетной в связи с обновлением требований к выпускникам, внедрением новых технологий обучения, предоставлением учебным заведениям широких прав в формировании содержания образования.

В этих условиях возрастает роль мониторинга как технологической основы информационного обеспечения педагогической системы, позволяющей объективно оценивать результаты деятельности и принимать правильные управленческие и педагогические решения.

Чайковский промышленно-гуманитарный колледж в течение нескольких лет осуществляет мониторинг качества подготовки специалистов среднего звена.

Суть данного мониторинга выражается в следующих положениях.

· Мониторинг – это деятельность, субъектом и объектом которой являются люди, а связь между ними осуществляется посредством организации информационных потоков.

· Эту деятельность мы рассматриваем как систему, при этом системообразующим фактором является управление, которое постановкой целей и задач создает определенные взаимосвязи между компонентами, объединяя их в систему. Эти взаимосвязи составляют структуру мониторинговой деятельности.

· Содержание этой деятельности определяется циклом (цикл начинается со сбора и обработки информации, а заканчивается получением информации, которая становится исходной для нового цикла).

Под моделью мониторинга мы понимаем систему, отражающую связи и отношения компонентов реальной педагогической практики. Эта модель включает четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных блока: ■ управление мониторинговой деятельностью, ■ условия ее осуществления, ■ процесс и ■ результат.

Компоненты мониторинга мы определили, исходя из целей. В образовательном пространстве колледжа это качество подготовки специалистов среднего звена, т.е. формирование профессиональных знаний, умений и навыков будущей специальности одновременно с овладением ключевыми компетенциями конкурентоспособного специалиста.

Качество подготовки специалистов определяется критериями образованности выпускников (система критериев задает предмет мониторинга – блок «условия»); интегрирует в себе три составляющие: ¨ овладение системой компетенций конкурентоспособного специалиста (ключевых, профессиональных, надпрофессиональных), ¨ трудоустройство по специальности, ¨ достижения выпускников в различных сферах деятельности (продвижение по службе, послевузовское образование и др.).

В нашей модели выделяем два уровня мониторинга, отражающих его инвариантную и вариативную части. В инвариантной части предусматривается оценка эффективности образовательных систем по обобщенным критериям на федеральном уровне. Вариативная часть предполагает дополнение инвариантной части специфическими для колледжа критериями, позволяющими своевременно корректировать образовательный процесс. Необходимо отметить, что дополнение должно учитывать профессиональные возможности и потребности студентов, а также потребности работодателей, общества и государства.

Периодичность сбора информации по критериям, составляющим инвариантную часть содержания мониторинга, определяется на федеральном уровне (согласно ГОС), а по критериям вариативной части – учебным заведением. На различных этапах обучения в колледже мы устанавливаем определенные цели сбора необходимой информации, обусловленные логикой организации учебного процесса. Так, анализу подлежит информация входного контроля (средний балл аттестата, а также вступительных экзаменов, входной контроль по предметам в первый месяц обучения и др.). Активно используются преподавателями данные социологического портрета студента или студенческой группы (социальный статус родителей, интерес к учебе, стремление к высоким оценкам, жизненные планы и ценности и т.д.). В течение образовательной деятельности отслеживается адаптация первокурсников, формирование ключевых компетенций, участие студентов в конференциях, конкурсах, результативность обучения – итоги промежуточной аттестации, итоговой аттестации.

Особое значение имеет отсроченный мониторинг. В блоке отсроченного мониторинга ¨ информация о мнении работодателей об уровне теоретической и практической подготовки выпускников, ¨ уровень удовлетворенности студентов и родителей качеством образования в колледже.

Необходимо отметить, что полученная информация представляет особую ценность при рассмотрении их в динамике. Чтобы исследовать динамику качества и выявить тенденции развития образовательной системы, необходима специальная технология проведения мониторинговых процедур (блок «процесс»), которая включает:

· алгоритм сбора информации, при помощи которого устанавливается последовательность действий всех участников мониторинга;

· способы распространения информации и формы ее предоставления, удобные для использования каждым субъектом управления;

· схему обработки и анализа полученных данных.

Условно в процедуре сбора информации выделяяется три этапа: подготовительный, основной и заключительный. В рамках подготовительного этапа создается необходимая нормативно-правовая база тестирования (приказ о проведении мониторинга, положения о мониторинге, об экспертной группе, инструкция для организаторов диагностики, поведение педсовета для принятия решения о проведении мониторинга и серии обучающих семинаров по проблемам мониторинга и др.).

На основном этапе ответственные организаторы проводят диагностику.

Заключительный этап проходит также по специально разработанной схеме. Результаты должны собираться в отделе мониторинга для обработки и выделения главного содержания мониторинга для дальнейших управленческих действий разного уровня: директора, заместителя, методиста, педагога и т.д.

Значит, разработка модели мониторинга качества подготовки специалистов среднего звена состоит из таких важнейших этапов, как создание универсального механизма сбора информации и выявление необходимых для проведения мониторинга ресурсов. Следующий шаг – создание схем анализа результатов мониторинга при помощи математико-статистических методов.

В целом мониторинг качества подготовки специалистов среднего звена показал, что:

¨ оценка результатов образования на различных этапах обучения дает возможность выявить положительные и отрицательные тенденции развития системы образования в колледже;

¨ результаты мониторинга качества позволяют принимать обоснованные управленческие решения, направленные на коррекцию и совершенствование образовательного процесса, что становится реальной основой управления качеством образования.

Обучение в контексте информационного процесса передачи знаний включает в себя три элемента: источник информации (преподаватель), получатель информации (учащийся), каналы, соединяющие этих субъектов. Надо помнить, что не всякое сообщение есть информация. Для того чтобы стать таковой, сообщение должно быть получено, понято, принято, т.е. должно пройти синтаксический, семантический и прагматический фильтры (рис.1).

Рис.1. Фильтры на пути прохождения информации от источника к получателю

Говоря о каналах передачи информации в коммуникативном процессе обучения, мы подразумеваем различные способы, приемы, используемые преподавателем. Информация передается, как правило, изустно во время чтения лекций, путем организации информативно богатых практических занятий. При этом важно, чтобы коммуникационные каналы отвечали двум требованиям: с одной стороны, они должны быть адекватны сущностным характеристикам передаваемой информации, с другой стороны – приспособлены к восприятию получателя.

Так, например, использование наглядных пособий позволяет снизить вероятность информационного искажения при приеме нового материала и значительно увеличивает степень его верного понимания и быстрого усвоения за счет подключения образного мышления. При этом нельзя отрицать, что в организации информационного процесса большое значение имеет также материальная обеспеченность обучения (включая современные технические средства – компьютеры, проекционное оборудование и т.д.).

Таким образом, выбор каналов передачи информации, их «противошумовая» защита почти полностью зависят не от учащегося, а от преподавателя и организаторов обучения.

Помимо преподавателя, как основного источника информации, у слушателя, конечно, всегда остается возможность самостоятельно получить разного рода сведения посредством книг, периодических изданий, средств массовой информации, наконец, личного жизненного опыта. В процессе самостоятельного приобретения знаний учащиеся используют информацию, а также навыки ее получения и обработки, уже им известные.

Отсюда следует, что эффективность обучения зависит от качества трех составляющих информационного процесса: источника, каналов, получателя. Негативные показатели могут быть следствием сбоя на любом участке.

Высокое прохождение синтаксического фильтра (без потерь информативности) зависит от источника, обеспечивающего передачу достаточного объема качественных знаний, каналов передачи и способа изложения материала.

Для того чтобы информация была понята, необходима определенного уровня информационная база, поскольку новое знание должно лечь на уже подготовленную почву. Если учащийся не знает элементарных категорий, то процесс обучения сводится к объяснению на непонятном ему языке, следовательно, семантический барьер не будет пройден.

Особенно существенным для отечественной системы образования мы считаем преодоление прагматического барьера. Получатель информации должен осознавать ее полезность, непосредственную (в данный момент времени) или потенциальную. Очень многое из принятого и понятого отметается сознанием как излишнее, ненужное.

Перед преподавателем встает сложной вопрос: как отфильтровать из многообразия сведений конкретное знание, каким образом вычленить именно полезную информацию, очистив ее от повторов, т.е. как повысить объективную ценность информации? Но эта проблема имеет и другую сторону: необходимо усиление субъективной оценки слушателя ценности, нужности ему того или иного знания.

О высокой актуальности прагматического барьера в образовательном процессе свидетельствуют многочисленные опросы российских учащихся и студентов. Среди основных причин выбора учебного заведения для «послешкольного» образования стремление получить качественную профессиональную подготовку стоит на последнем месте.

Представляет сложность и преодоление семантического барьера. В систему среднего профессионального образования довольно часто приходят ребята, имеющие довольно скудный запас знаний из школьной программы. В условиях информатизации общества, требующей умения ориентироваться в ускоряющемся потоке непрерывно обновляющейся информации, наши дети не имеют подчас элементарных навыков работы с литературой. Для современного мира характерна тенденция к переходу на электронные носители информации, но, к сожалению, материальная база отечественного довузовского образования отстает от желаемого уровня (рис. 2). Поэтому в настоящий момент основным источником информации для учащихся продолжают оставаться преподаватель и печатные издания. И наша задача состоит в максимально эффективном использовании этих источников.

Современный преподаватель должен работать системно, решая не только задачу повышения объема и качества передаваемой информации, но и обеспечивая наиболее эффективное ее прохождение по каналам коммуникативного процесса обучения.

Одним из ведущих направлений развития системы СПО является совершенствование воспитания, создание условий для развития, саморазвития и самоорганизации личности студента. На базе нашего техникума работает краевая экспериментальная площадка, целью которой является разработка модели вариативной гуманистической воспитательной системы, учитывающей социально-психологические особенности студентов, преемственность содержания, форм и методов воспитания, специфику будущей профессиональной деятельности, региональные и национальные особенности. Для создания такой системы необходимо повысить действенность воспитания путем интеграции общественно значимой деятельности педагогического и студенческого коллективов при активном участии социальных партнеров, которыми являются:

· органы государственной власти в лице Комитета по управлению Железнодорожным округом г. Хабаровска;

· краевой Комитет по молодежной политике;

· общественные организации (Совет ветеранов Железнодорожного округа, Совет ветеранов техникума);

· предприятия-работодатели;

· учреждения здравоохранения и культуры, правоохранительные органы;

· социальные учреждения;

· родители студентов.

Одно из достижений техникума – это студенческое самоуправление, способствующее созданию условий для личностного роста учащихся.

Студенческое самоуправление функционирует и развивается в условиях соуправления с администрацией. Принимая и реализуя управленческие решения вместе со студентами, администрация приобретает в их лице мощную поддержку.

Студенческое самоуправление – это одно из условий реализации творческой активности и самодеятельности в учебно-познавательном, научно-профессиональном и культурном отношении.

Социально-практический характер студенческому самоуправлению в техникуме придает деятельность таких организационно-творческих групп преподавателей и студентов, как клуб «Отчизна», клуб призывника, Совет ветеранов, клуб молодого избирателя, актив музея, клуб «Профессионал» и др.

Формирование у молодых людей социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма – одна из основных задач воспитательной работы.

Воспитание гражданственности и патриотизма начинается с привития любви и уважения к своему учебному заведению и его традициям. Этому способствует работа музея техникума, где собран уникальный материал: это подлинные письма, фотографии; размещены экспозиции, посвященные геральдике России, Хабаровского края, города Хабаровска. В краевом смотре-конкурсе на лучший музей боевой и трудовой Славы музей нашего техникума был признан победителем в номинации «За большую работу по героико-патриотическому воспитанию студентов». В дни празднования 60-летия Победы техникум получил благодарность от музея города Хабаровска за помощь в организации выставки «Война. Победа. Память».

Повышению политической культуры и общественной активности студентов во многом способствует работа в период предвыборных кампаний.

С этой целью в техникуме действует клуб молодого избирателя, в рамках которого проводятся устные журналы и классные часы «Участие в выборах – проявление гражданской зрелости», «Я голосую первый раз», «Государственная символика России и Хабаровского края», круглый стол «Я и будущее моего края», семинар «Молодежная политика Дальневосточного региона», выступления агитационных групп, встречи с депутатами. Студенты, участвующие в работе клуба, выпускают правовой бюллетень «Избирательная система Российской Федерации».

Основным направлением деятельности клуба «Призывник» является работа с молодежью по подготовке к службе в армии, формирование позитивного отношения юношей к военной службе. В рамках клуба осуществляется сотрудничество с подшефной воинской частью, выражающееся в проведении месячника военно-патриотической работы, товарищеских встреч по разным видам спорта, конкурсов «А ну-ка, парни», посещении учащимися воинской части с целью знакомства с условиями прохождения воинской службы. Наши студенты ежегодно участвуют в районном Дне призывника и в краевом военно-спортивном конкурсе среди студентов вузов и ссузов.

В техникуме функционирует студенческое научно-исследовательское общество; создан комплекс студенческих исследовательских работ «Наш край Дальневосточный» («Легендарные речники Амура», «Евгений Дикопольцев», «Сергей Лазо», «Хабаровск – сердце Дальнего Востока», «О жертвах репрессий на Дальнем Востоке»), занявший второе место на краевом конкурсе «Студенческая весна-2005». Ребята с большим интересом изучают историю и культуру коренных жителей Дальнего Востока, Приамурья, их национальные традиции, обычаи, нравы. В текущем учебном году наши студенты стали лауреатами краевого конкурса научных работ по истории Хабаровского края и Дальнего Востока, посвященного 360-летию освоения первопроходцами Приамурья.

Важные воспитательные задачи выполняет Совет ветеранов техникума, который возглавляет Н.В. Цыганова, ветеран техникума, лауреат премии губернатора Хабаровского края, член Совета ветеранов Железнодорожного района г. Хабаровска.

Студенты активно участвуют в городских и районных мероприятиях, проводимых Советом. В канун праздника Великой Победы техникум стал инициатором ряда праздничных мероприятий в Железнодорожном округе г. Хабаровска: организовано вручение ветеранам медалей «60 лет Победы в Великой Отечественной войне 1941–1945 гг.», подготовлен концерт «Песни военных лет».

Праздник «Хлеб войны – хлеб Победы», проведенный в техникуме накануне Девятого мая, всколыхнул души и ветеранов, пришедших на него, и студентов, подготовивших мероприятие. К этой встрече была проведена большая исследовательская работа по изучению рецептур хлеба военной поры. В мини-пекарне техникума изготовили 450 булок хлеба. Оформленные георгиевской ленточкой булочки военного хлеба вручались каждому ветерану.

Созданию праздничного настроения способствовало музыкальное оформление праздника: состоялся большой концерт, звучала музыка военных лет, ветераны кружились в вальсе со студентками техникума под звуки духового оркестра.

Праздник был организован совместно с Советом ветеранов района, Советом ветеранов техникума, администрацией Железнодорожного округа, Министерством пищевой промышленности и потребительского рынка Хабаровского края. Были задействованы студенческие клубы «Отчизна», «Призывник», «СНО», «Музыкальная студия», «Пресс-центр».

Много слов благодарности и признательности услышали организаторы праздника от седовласых ветеранов, отстоявших честь, свободу и независимость нашей Родины.

Ежегодно в техникуме проводится акция «Милосердие», в ходе которой студенты готовят подарки и поздравления ветеранам войны и труженикам тыла.

В рамках акции «Война в судьбе моей семьи» студенты ведут поисковую работу: собирают подлинные документы ветеранов войны, которые впоследствии пополняют экспозиции музея техникума. Традицией становится проведение устных журналов, литературно-музыкальных композиций, мини-фестивалей, конкурсов чтецов, смотров творческих работ студентов.

В 2005 г. техникум стал победителем в городском смотре-конкурсе работ по патриотическому воспитанию учащейся молодежи, посвященном 60-летию Победы в Великой Отечественной войне, в 2006 г. – победителем среди образовательных учреждений Хабаровска на лучшую организацию работы по патриотическому воспитанию учащейся молодежи.

Ко дню рождения города по инициативе наших ребят и при их непосредственном участии был испечен пирог площадью 8 м². После праздничного шествия студенты отвезли этот пирог в детские дома города. Надо было видеть глаза ребятишек, которые, разрезая пирог, не переставали удивляться, что еще так много его осталось.

В соответствии с профессиональной направленностью среднего профессионального образования, его практикоориентированностью, одна из главных тенденций в воспитательной деятельности техникума связана с формированием конкурентоспособного и мобильного специалиста-профессионала высокого класса.

Успешной социальной и профессиональной адаптации в современных условиях способствует работа клуба «Профессионал», реализующего задачи формирования положительной мотивации к овладению профессиональными знаниями, получения конкретной информации о возможности открыть свое дело в условиях нашего города и края, организующего встречи с людьми, которые сумели добиться успеха в профессиональной деятельности.

В рамках клуба также проводятся конкурсы профессионального мастерства по всем специальностям техникума. В оргкомитет и жюри конкурса включаются наши социальные партнеры – представители предприятий торговли, питания, пищевой промышленности. Победители конкурсов награждаются денежными премиями от предприятий, а по окончании техникума, как правило, идут работать на данные предприятия.

В 2005 г. в техникуме впервые был проведен конкурс «Студент года» с целью развития самостоятельного творчества студентов в сфере учебы, самообразования, организации досуга, индивидуальной и коллективной деятельности. Победителям конкурса были вручены свидетельства на право получения стипендии им. И.В. Экшенгера, первого директора техникума, участника Великой Отечественной войны.

В рамках выставки «Дальневосточный пекарь-2006» по просьбе Министерства пищевой промышленности и потребительского рынка Хабаровского края техникум провел мастер-класс для представителей хлебопекарной и кондитерской промышленности региона по изготовлению пирогов.

На базе мини-пекарни техникума студенты и преподаватели продемонстрировали свое мастерство и новые, современные подходы к пекарскому делу. В техникуме была торжественно открыта хлеботека, где представлены образцы хлебобулочных изделий и пирогов, изготовленных руками студентов.

Участие в подобных мероприятиях способствует становлению специалиста высокого класса, готового выполнять профессиональные функции.

Эффективность процесса воспитания определяется путем исследования индивидуальных качеств, способностей личности, изучения личностной и социальной позиции студентов. Эти показатели за последние три года имеют положительную динамику.

Так, например, анализ влияния системы воспитательной работы на формирование отношения студентов к социальным процессам показывает рост числа патриотически настроенных, желающих служить в рядах Российской армии и защищать Родину студентов.

В связи с проведением в техникуме большой агитационной работы, в период выборных кампаний просматривается положительная динамика отношения студентов к выборам. Более половины учащихся считают, что их личное участие в выборах определяет будущее страны.

Среди студентов немало таких, кто учится на «отлично» и занимает активную жизненную позицию. Их труд ежегодно отмечается именными и повышенными стипендиями. В техникуме учится 10 именных стипендиатов.

* *

Таким образом, в нашем учебном заведении создана модель воспитательной системы, основанная на соотношении традиций и новаций в организации студенческой жизни, где прослеживается опора на опытных педагогов, использование творческого потенциала молодых преподавателей и студентов.

Основная деятельность осуществляется через систему коллективных творческих дел. Постоянная интеграция педагогических воздействий, высокий уровень неформальных межличностных отношений (от всех к каждому), гуманные отношения – основа воспитания личности.

Большую роль играют ситуации выбора, достаточная степень свободы, многовариантность воспитывающей деятельности, создание условий для самореализации личности.

Модель воспитательной системы не является застывшей, она постоянно развивается и совершенствуется.

Одним из направлений профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей является овладение методами, формами и средствами эстетического воспитания младших школьников. Большие возможности предоставляет внеклассная (внеурочная) деятельность как в школе, так и в других учреждениях школьного дополнительного образования.

Внеклассная (внеурочная) работа понимается сегодня преимущественно как деятельность, ориентированная на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели, имеющая ярко выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность (дискуссионные клубы, вечера встреч с интересными людьми, экскурсии, посещение театров и музеев с последующим обсуждением, общественно полезная работа, трудовые акции). Внеклассная работа – это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе с целью создания ученического коллектива и органов ученического самоуправления. В процессе многоплановой внеучебной деятельности, которая строится только на основах добровольного участия, можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания.

По сравнению с учебным процессом внеклассная работа позволяет расширить и углубить знания школьников, закрепить приобретенные на уроках умения и навыки, развивает способности детей, удовлетворяет их разнообразные интересы, формирует активность, инициативность, самостоятельность. В условиях правильной организации воспитательного процесса она способствует всестороннему развитию личности каждого школьника.

Внеклассная работа как деятельность, имеющая некую организацию, представляет собой по внутреннему содержанию определенные психические процессы. Каковы будут эти процессы и соответственно формирующиеся качества личности, ее отношение к людям, труду, вещам, – это зависит как от достигнутого воспитанниками уровня психического развития, так и от содержания и организации внеклассной работы.

При анализе механизма влияния деятельности на развитие личности, в педагогической литературе выделяют две линии взаимодействия ее свойств, «внутренних условий» (О.Л. Рубинштейн) и «внешних обстоятельств». Эти линии характерны и для внеклассной работы.

Первая линия – взаимодействие целей внеучебной деятельности и личных потребностей, устремлений школьников. Организация внеклассной работы начинается с постановки коллективной цели, будь то экскурсия или праздник «Золотая осень». Отношение отдельных учащихся к коллективной цели, в зависимости от имеющихся потребностей, интересов, желаний, является различным, так же как и их отношение к поручениям в процессе подготовки внеклассного мероприятия. Таким образом, в процессе внеклассной работы постоянно происходит взаимодействие между коллективными целями и личными устремлениями. Характер взаимодействия в значительной мере определяется отношением учащегося к внеклассной работе, к ее целям и предполагаемым результатам, а итогом этого взаимодействия является возникновение и развитие мотивов деятельности. Влияя на выбор коллективных целей, коллективных дел, распределяя задания между учащимися, педагоги могут во время внеклассной работы воздействовать на формирование мотивов их деятельности.

Вторая линия – это взаимодействие, с одной стороны, требований, которые внеклассная работа предъявляет учащемуся, его знаниям и умениям, и, с другой стороны, подготовленности воспитанника к этой деятельности. Возникающее при этом противоречие между требованиями деятельности и подготовленностью воспитанника ставит последнего перед необходимостью работать над усовершенствованием своих знаний и умений.

Обе линии взаимодействия «личностных сил» учащегося и обстоятельств его внеклассной деятельности тесно связаны. Ведущей среди них является первая, потому что цели деятельности, как правило, обусловливают ее содержание, их развитие во многом определяет развитие мотивов деятельности и лежащих в их основе потребностей. Вместе с распределением деятельности между воспитанниками эти цели определяют и те требования, которые предъявляются в ходе нее знаниям и умениям каждого ученика.

Внеклассная работа школьников на отдельных возрастных этапах имеет свои особенности. Своеобразие ее содержания и организации в младшем подростковом возрасте обусловлено и положением ребенка как ученика, и уровнем его возможностей. Деятельность учащихся организуется преимущественно в пределах школы, в основном через коллектив класса. При этом роль учителя особенно велика, его влияние на цели, содержание и организацию внеучебной деятельности носит во многом непосредственный характер, и вместе с тем от него требуется особое мастерство и такт с тем, чтобы обеспечить последовательное развитие таких качеств, как активность, инициативность, самостоятельность.

Виды внеклассной работы школьников весьма разнообразны и могут быть классифицированы следующим образом:

■ по содержанию внеклассная работа может включать познавательную, трудовую, эстетическую, спортивную, игровую деятельность;

■ по формам организации – осуществляется через ученическое самоуправление в классе (различные классные дела, мероприятия), через объединения детей по интересам (кружки, секции);

■ по числу участников – массовая, групповая и индивидуальная внеурочная работа.

Вместе с тем в соответствии с задачами нашего исследования возможна классификация видов внеклассной работы в зависимости от характера их влияния на эстетическое воспитание учащихся, от возможностей развития последних.

Такая всеобъемлющая сфера эстетической деятельности, как внеклассная работа, объединяет следующие направления эстетического воспитания: ■ кружки, клубы, студии; ■ творческие коллективы школьников; ■ массовая работа по эстетическому воспитанию; ■ детская художественная самодеятельность; ■ разовые массовые мероприятия; ■ сопряжённые мероприятия в рамках школьных объединений и ученических организаций.

Внеклассная работа строится с учётом интересов, склонностей учащихся, их активности, самодеятельности, возрастных особенностей, а также массовости, широкого вовлечения всех школьников, разнообразия форм и методов. Замечено, что внеклассная эстетическая деятельность позволяет расширить диапазон воспитательных возможностей школы и самих учащихся.

Основные характерные черты организации внеклассной работы – многопрофильность, разнообразие, неформальность, учёт индивидуальных потребностей и интересов учащихся. В основе эстетического воспитания лежат различные виды эстетической деятельности.

Интеллектуально-познавательная эстетическая деятельность. В процессе этой деятельности идет интенсивное накопление знаний о культуре, искусстве, эстетике и развитие познавательных способностей.

Ценностно-ориентационная эстетическая деятельность. Этот вид деятельности способствует выработке эстетических критериев оценки жизненных явлений, формированию жизненных позиций младших учащихся, получению ответа на вопрос: «Что есть прекрасное и безобразное?». В процессе внеклассной эстетической деятельности успешно решается проблема формирования самосознания, самопознания и самовыражения, что особо значимо в подростковом возрасте.

Трудовая эстетическая деятельность. Сюда относится практическая деятельность воспитанников по изготовлению костюмов для танцевальных коллективов, игрушек для кукольного театра, вязанье, работа с бисером, бумагопластика и т.д., что требует дополнительных навыков, раннего приобретения профессиональных знаний и умений, выработки творческого отношения к труду, развития эстетического вкуса.

Художественно-творческая деятельность. Синтезирует все функции ее видов и является основным, представляет собой один из фактов понимания школьниками искусства, привития любви к нему, формирования художественной культуры, выявления и развития эстетических способностей учащихся.

Охарактеризованные нами виды эстетической деятельности, организуемые в процессе внеклассной работы, переплетаются друг с другом, сопутствуют друг другу, взаимодополняют, а в некоторых случаях сливаются воедино. Каждому виду этой деятельности характерны специфические организационные формы, в которых осуществляется эстетическое воспитание.

В учреждениях начального и среднего профессионального образования ведется подготовка по профессиям, которые по своей сложности, наукоёмкости, интеллектуальности и стереотипности труда относятся к первой, второй, третьей, четвёртой ступеням квалификации. Это открывает возможности для проектирования и реализации профессиональных образовательных программ, которые способны максимально удовлетворить потребности производства, сферы услуг и самих обучающихся.

В работе профессиональных образовательных учреждений часто отсутствует четкое понимание принципиальных различий между подготовкой по профессиям разных ступеней квалификации и общности требований к профессиям в рамках одной ступени квалификации. Требования разделяют в основном по формальным признакам – срокам обучения и выпускному квалификационному разряду, что в целом оправдано. В нормативных документах ступень квалификации определяется как этап подготовки профессиональных кадров в системе непрерывного образования, отражающий объём и соотношение общего и профессионального образования и завершаемый получением соответствующего документа об образовании. Однако, это не дает четкого ответа на вопрос, как обеспечить реализацию профессиональных образовательных программ в соответствии со ступенью квалификации.

Мы полагаем, что эффективная подготовка по профессиям разных ступеней квалификации возможна при условии применения комплекса организационно-педагогического обеспечения, включающего:

модель выпускника, раскрывающую критерии и уровни образовательного результата на каждой ступени квалификации;

характеристику типов педагогических процессов и содержание их компонентов;

требования к педагогам, необходимые для реализации различных типов педагогических процессов, соответствующих подготовке на разных ступенях квалификации.

Первый элемент комплекса связан с целевым компонентом подготовки и включает модель выпускника, содержащую описание сферы деятельности, должности, перечень выполняемых функций и профессионально-квалификационных требований с учетом критериев и уровней образовательного результата на каждой ступени квалификации.

Анализ профессионально-квалификационных характеристик по профессиям разных ступеней квалификации позволил констатировать отсутствие в них требований к личностным качествам выпускника, что делает затруднительным согласование интересов работодателей, образовательных учреждений и учащихся в соблюдении единства требований к выпускнику, востребованному на рынке труда.

Вне зависимости от различий в содержании труда по профессиям, относящимся к одной ступени квалификации, педагогическая интерпретация социального заказа для них будет типичной. Так, для профессиональной подготовки по профессиям первой ступени квалификации – это «Оператор»: человек без специального профессионального образования, освоивший отдельные операции в технологической цепочке (оператор швейного производства, автоматической линии, подсобник). Для профессий второй ступени квалификации – это «Ремесленник»: человек, освоивший одну или несколько профессий, узкий круг применения профессиональных знаний и умений, является ответственным исполнителем (швея, кассир, аппаратчик производства, каменщик). По профессиям третьей ступени квалификации – это «Рабочий широкого профиля»: творческий работник, умело применяющий приемы, методы профессиональной деятельности в разнообразных условиях, имеющий достаточную общеобразовательную и общепрофессиональную базы, готовый к обучению по дополнительным специализациям, способный действовать по собственным алгоритмам (портной, продавец, контролер-кассир, повар, кондитер, станочник (металлообработка), тракторист-машинист сельскохозяйственного производства). Для профессий четвертой ступени квалификации – это «Рабочий с повышенным НПО»: самоорганизующийся работник, способный нести ответственность за себя и за результаты своего труда, занимает должности, на которых нельзя регламентировать деятельность (закройщик, наладчик станков, коммерсант торговли, мастер сельскохозяйственного производства, хозяйка усадьбы, бухгалтер).

С учетом специфики профессий разных ступеней квалификации выделены и систематизированы ключевые характеристики личности выпускника, определяющиеся ее направленностью (мотивы деятельности и стереотип профессионального эталона) и опытом (специфика осуществления способов деятельности, мышления, поведения). Уровень образовательного результата и его составляющие (знания, умения (материализованные и интеллектуальные), опыт, отношения к деятельности) для выпускников любой профессии, но относящейся к одной из ступеней квалификации, должен быть одинаковый.

В итоге была определена структура модели выпускника, позволяющая более точно сформулировать результат образования для профессий разных ступеней квалификации и отразить целостность целевого компонента процесса обучения.

Второй элемент комплекса педагогического обеспечения связан с тем, что подготовка на разных ступенях квалификации в соответствии с уровнем образовательного результата обеспечивается различными типами педагогических процессов. Основными компонентами, характеризующими каждый тип педагогического процесса, являются ■ познавательная деятельность учащихся, ■ мотивы деятельности и поведения, ■ способ предъявления содержания обучения, ■ методы и формы обучения, ■ стиль взаимоотношений педагога и учащихся.

Выявлено соответствие между типами педагогических процессов и ступенями квалификации на основе целостности образовательного результата с учетом различий их качественных параметров.

Установлено, что для профессий второй ступени квалификации определяющим является сущностно-репродуктивный тип педагогического процесса. Для профессий третьей ступени квалификации (рабочий широкого профиля) основным будет продуктивный, а для получения повышенного профессионального образования и профессии четвертой ступени квалификации необходимо осуществление субъектно-ориентированного (личностного) типа педагогического процесса.

Это позволило сделать вывод о возможности целенаправленно осуществлять образовательный процесс и иметь объективные критерии оценки для определения его соответствия ступени квалификации. Вместе с тем образовательный процесс формирования профессионала определенной ступени квалификации (особенно третьей и четвертой) может сочетать в себе несколько типов педагогических процессов, но следует говорить о преобладающем, который и обеспечивает формирование присущих этой ступени квалификации личностных качеств и особенностей деятельности.

Третий элемент комплекса педагогического обеспечения включает в себя дополнительные квалификационные требования к педагогам, способным реализовать подготовку по профессиям разных ступеней квалификации в НПО. В свою очередь, эти требования включают умения владения технологиями планирования и осуществления учебных занятий, соответствующих разным типам педагогических процессов и обеспечивающих достижение образовательного результата в соответствии со ступенью квалификации. Это становится возможно только в процессе непрерывного повышения квалификации педагога.

Важнейшей функцией, системообразующим фактором и ведущей идеей системы повышения квалификации является формирование направленности личности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач, усложняющейся креативной педагогической деятельности, запуск процесса самоорганизации и самореализации в профессиональной жизнедеятельности.

Чем выше ступень профессионального развития педагогов, чем выше уровень развития активности, в том числе педагогического мышления обучающихся, тем важнее роль продуктивных методов обучения. Чем выше роль познавательных мотивов в общей структуре мотивов повышения квалификации, тем более личностный характер имеет педагогическое мышление и, соответственно, больше элементов личностного типа образовательного процесса должно использоваться. Одним из средств мотивации педагогов на повышение квалификации является коллективная и индивидуальная методическая работа в образовательном учреждении.

Методическая работа и специальные многоступенчатые курсы повышения квалификации можно рассматривать как образовательный процесс для педагогов с чётко фиксированным результатом – уровнем педагогического мастерства, соответствующим типу реализуемого педагогического процесса. В соответствии с типами педагогических процессов методическая работа в учреждениях начального и среднего профессионального образования и повышение квалификации должны быть разноуровневыми, соответственно обеспечивая профессиональный рост педагогов на вторую, первую и высшую квалификационные категории.

Педагог находится в центре противоречий экономического и социально-профессионального характера. В связи с этим проблема создания оптимальных условий для деятельности педагога, повышения его эмоционально-оценочного отношения к труду ярко вырисовывается на поле образовательного процесса. Эмоционально-оценочное отношение педагога понимается нами как позитивное переживание удовлетворения потребностей, связанных с профессиональной деятельностью и условиями ее организации в рамках образовательного пространства. Эмоционально-оценочное отношение к деятельности характеризуется такими показателями, как удовлетворенность разными сторонами работы, ее содержанием, организацией, взаимоотношениями с субъектами образования. Степень эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности определяется действием детерминант – условий, факторов.

Рассматривая культурное развитие образовательного учреждения, А.В. Иванов выделяет внутренние и внешние условия как определяющие и необходимые обстоятельства, обеспечивающие полноценность функционирования культурной среды.

К внутренним условиям относятся:

· интерактивные связи, основанные на доверии и уважении субъектов образовательного учреждения;

· личные качества педагогов и их профессионализм;

· духовно-нравственная активность и социальная инициативность субъектов образовательного учреждения;

· нормативно-правовые условия, предполагающие определение обязанностей и прав в соответствии с законодательной базой самого образовательного учреждения;

· стимулирующие условия как поощрение педагогов за высокий профессионализм в работе и т.п.;

· организационные условия – наличие в учреждении самоуправляющихся сообществ педагогов, учащихся, родителей, самостоятельно, творчески действующих на основе сотрудничества и сотворчества;

· морально-психологические, эмоциональные условия, предполагающие создание атмосферы сотрудничества, поддержки и оптимистического настроя;

· административно-управленческие условия.

Внешние условия определяются взаимоотношениями образовательной системы учреждения с другими образовательными организациями.

В социально-экономической и психолого-педагогической литературе выделяют следующие внешние и внутренние условия: ■ социально-экономические условия, связанные с определением педагогической профессии как социально значимой, с социальным статусом педагога и ролью, которую он выполняет, с финансированием системы образования; ■ организационно-педагогические условия, которые обеспечивают включенность педагогов в профессиональную деятельность, предполагают управление процессом педагогической деятельности, создание оптимальных условий для успешного ее протекания, наличие самоуправляющих сообществ педагогов, способных к инновационной творческой деятельности; ■ индивидуально-психологические условия – это субъективные условия, связанные с индивидуально-типологическими особенностями личности педагога (способностями, личностными характеристиками темперамента, особенностями характера).

Внешние и внутренние условия педагогической деятельности могут становиться факторами, движущей силой развития личности педагога, формирования его профессионализма, педагогического мастерства и эмоционально-оценочного отношения к труду. Целенаправленная, методически правильно организованная деятельность, осознаваемая на всех этапах процесса ее развертывания и наполняемая смысловыми значениями, подвергаемая самоанализу и вследствие этого самокорректирующаяся, способна вызывать позитивное эмоционально-оценочное отношение к себе. Педагог, по нашему мнению, может испытывать удовлетворение от своей работы, если, отдав все силы любимому делу, получает адекватные своим потраченным усилиям плоды.

Для формирования эмоционально-оценочного отношения к деятельности мы полагаем необходимыми и достаточными следующие социально-педагогические условия.

v Организационно-педагогические условия предполагают организацию процесса педагогической деятельности, создание оптимальных условий для ее эффективности: ¨ ориентация на профессионально-личностные характеристики педагога (квалификация, педагогический опыт, компетентность, профессионализм, педагогическое мастерство); ¨ учет режима работы педагога (эффективное расписание уроков, оптимальность педагогической нагрузки, распределение обязанностей и функций педагога, время проведения педагогических мероприятий); ¨ объективная оценка и контроль качества деятельности педагога; ¨ изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта; ¨ использование активных форм и методов организации методических мероприятий для педагогов (методических советов, конференций, семинаров, обогащающих педагогический опыт инновациями в науке и практике, удовлетворяющие профессиональные потребности и интересы педагогов); ¨ привлечение педагогов к участию в совместных мероприятиях коллектива учебно-методического, воспитательного и корпоративного характера, что способствует развитию чувства сопричастности, содружества; ¨ объединение педагогов в предметные и межпредметные мини-группы, деятельность в которых развивает творческое сотрудничество; ¨ стимулирование к участию в инновационной и экспериментальной деятельности (конкурс методических разработок, организация мастер-классов, открытых уроков); ¨ участие по обмену профессиональным опытом (городские научно-практические конференции, круглые столы, городские методические объединения).

v Условия, определяющие личностное отношение к деятельности, характеризуются наличием у педагога интереса и чувства удовольствия от работы, возможностью проявления профессиональных знаний и способностей, нахождения общего языка с детьми и обучающимися, удовлетворения и радости от результативности деятельности, участия в инновационной, творческой деятельности организации.

v Условия самооценки профессионализма (оценочные условия) предполагают оценку педагогами субъективных профессиональных знаний, умений и навыков, умение творчески реализовать образовательные цели, организовывать педагогическую деятельность, владение современными образовательными технологиями.

v Условия педагогического общения (взаимоотношений в коллективе) включают умение строить хорошие отношения с коллегами, обучающимися, возможность иметь поддержку и понимание со стороны коллег, объективное и уважительное отношение в коллективе, открытость взаимоотношений и свобода выбора профессионального поведения.

v Условия административного управления связаны с созданием условий для творческой деятельности педагогов, распространения передового педагогического опыта, поддержки инновационных идей, четкого управления образовательным процессом.

v Социально-мотивационные условия выражаются в требованиях системы поощрения педагога со стороны общества и управленческого аппарата образовательного учреждения, стимуляции деятельности. По нашему мнению, данная группа условий включает: ¨ условия мотивационного содержания деятельности, предполагающие возможность участия педагогов в обсуждении коллективных дел, удовлетворение условий организации труда, стиля административного управления. Педагогов мотивирует общая заинтересованность результатами своего труда, существование трудовых ценностей, возможности профессионального роста и атмосфера доброжелательности; ¨ условия организации мотивирующей среды образовательного учреждения, предполагающие реализацию организационных способов мотивирования (например, привлечение и участие педагогов в делах учреждения, коллектива), мотивацию целями. Педагогам предлагается право голоса при решении ряда задач, проблем, им делегируются права и ответственность. К моральным способам стимулирования относится признание труда, личных успехов педагога. Признание труда педагогического персонала проявляется в упоминании отличившихся преподавателей в специальных докладах, в приглашении их к участию на методических семинарах, педсоветах. При мотивации используются: благодарности в приказе с занесением в трудовую книжку; предоставление возможности иметь желаемую учебную нагрузку; представление к грамотам департамента, представление к почетным званиям (отраслевого и государственного значения); оказание помощи при обучении в аспирантуре, в системе повышения квалификации; предоставление методических дней и часов; ценные подарки в связи с юбилейными датами; призовые места при организации конкурсов.

Осуществляя анализ социально-педагогических условий образовательных учреждений, были обнаружены характеристики условий, вызывающие удовлетворение и неудовлетворение у педагогов.

1. В группе организационно-педагогических условий неудовлетворение вызывает неоптимальность педагогической нагрузки и распределение обязанностей и функций педагогов у 56% преподавателей, 58% учителей и 29% воспитателей; нерациональность построения режима работы как для обучающихся, так и педагогов отметили 53% преподавателей, 56% учителей и 44% педагогов ДОУ; недостаточность организации материально-технической базы показали 46% педагогов, 42% учителей, 63% воспитателей. Создание условий для повышения образовательного уровня и организация внешнего уюта, чистоты и порядка удовлетворяют 84% от числа всех педагогов.

2. Педагоги определили такие необходимые условия мотивационного содержания деятельности, как возможность участия каждого педагога в обсуждении коллективных дел (81% преподавателей, 78% учителей, 75% воспитателей); правильно выбранный стиль административного управления, общая заинтересованность в получении результатов труда и их обсуждение (76% преподавателей, 81% учителей, 68% воспитателей).

3. Условия, определяющие личное отношение к деятельности, характеризуются наличием у педагогов интереса к работе (87% всех педагогов), возможностью проявить профессиональные знания и результативность деятельности – у 94% преподавателей, 89% учителей и 83% воспитателей; желание участвовать в инновационной деятельности высказали 76% преподавателей, 72% учителей, 46% педагогов ДОУ.

4. Условия оценки уровня профессионализма. Педагоги отметили владение необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, умение творчески реализовать профессиональные цели и четко организовывать педагогическую деятельность. У преподавателей процентный показатель значительно выше (89%), чем у педагогов ДОУ (35%). Так, владение современными образовательными технологиями, в том числе компьютерными, возможности и желание осуществлять презентацию собственного опыта показали 14% воспитателей, 42% учителей начальной школы и 55% преподавателей коллледжей.

5. Условия педагогического общения у 87% респондентов вызывают удовлетворение. Для педагогов важно умение строить хорошие отношения с обучающимися и коллегами, общение с родителями (для учителей и воспитателей), для них важно иметь поддержку и понимание со стороны коллег. Однако одна треть респондентов (от общего числа – 255) выражает неудовлетворение отсутствием в коллективе открытости взаимодействий, свободы выбора профессионального поведения.

6. Условия административного управления удовлетворяют в случае предоставления возможности для распространения передового педагогического опыта 80% воспитателей, 89% учителей и 87% преподавателей, творческой деятельности педагогов и поддержки профессионального самовыражения – 72% воспитателей, 84% учителей и 92% преподавателей. Неудовлетворенность вызывает отсутствие демократического подхода в организации системы контроля за ходом образовательного процесса (у воспитателей – 33%, учителей – 13%, преподавателей – 14%).

Таким образом, в выражении удовлетворенности социально-педагогическими условиями организации профессиональной деятельности преподаватели колледжей и учителя начальной школы демонстрируют процентные показатели, варьирующие в незначительных пределах, несколько ниже показатели педагогов ДОУ при выражении удовлетворенности и выше при неудовлетворенности определенными условиями профессионального труда.

Знакомство с содержательной стороной организации социально-педагогических условий, учет руководителями образовательных учреждений значимости данных условий для педагогических работников позволят обратить внимание на их организацию и направить усилия на достижение более оптимальных условий, способствующих гармоничным отношениям, созданию комфортной образовательной среды, что, в свою очередь, окажет положительное влияние на эмоционально-оценочное отношение педагогов к профессиональной деятельности.

Система профессионально-технического образования долгое время оставалась в России наиболее эффективной формой планомерной подготовки рабочих кадров. Причем подготовка в учреждениях профтех-образования осуществлялась с учетом государственного плана экономического и социального развития, потребностей (заявок) предприятий в квалифицированных кадрах и возможностей учебно-материальной базы самих учреждений.

Система образования, связанная с производственной сферой общества, изменялась адекватно происходящим в стране социально-экономическим процессам. Так, в 90-х гг. ХХ в. она оказалась совершенно неподготовленной к начатым в стране преобразованиям ни практически, ни теоретически. Отсутствие концепции перестройки системы образования привело к стихийным процессам ее реформирования.

В сложившейся экономической ситуации за процессом разрушения средств производства последовал процесс разрушения главной производительной силы – работника. Для профессионального образования ситуация, когда в стране был потерян учет, контроль и регулирование структуры производства, обернулась потерей качественных и количественных ориентиров своей деятельности. Возникла проблема взаимодействия различных экономических и образовательных структур в новых экономических условиях.

В связи с этим система профессионально-технического образования должна была решить, по крайней мере, две задачи: обеспечить своим выпускникам определенный уровень конкурентоспособности и дать возможность выжить своим учебным заведениям.

Поскольку базовые предприятия планомерно сокращают количество рабочих мест для выпускников профтехучилищ, а система их гарантированного трудоустройства разрушена, профессионально-техническим училищам приходится брать на себя заботу о формировании новых экономических механизмов взаимодействия с предприятиями и муниципальными органами управления. Основная политика профессиональных учебных заведений в этой области – максимальная ориентация на потребителя рабочих кадров. Это и подготовка, и переподготовка, и повышение квалификации.

В настоящее время, как правило, используются два направления взаимодействия профессионально-технических училищ и предприятий: сотрудничество училищ и центров занятости населения (не только в области трудоустройства выпускников профтехучилищ, но и в формировании общей политики занятости в регионе) и индивидуальная подготовка рабочих в профтехучилищах по договорам с предприятиями разных форм собственности.

Решение всех перечисленных проблем учреждений профессионального образования напрямую зависит от экономической ситуации в регионе. Именно ее состояние обеспечивает определенный уровень местного финансирования, возможности дополнительного материального обеспечения, дальнейшего трудоустройства выпускников, а значит, и обеспечения количественного состава профтехучилищ.

Проблема качества подготовки выпускников ПТУ – одна из важнейших проблем профессионально-технического образования. Решению этой задачи мешает ряд обстоятельств. Прежде всего это низкий уровень оплаты труда, препятствующий приходу в училища опытных высококвалифицированных мастеров производственного обучения. Далеко не все профтехучилища оснащены современным оборудованием. В этой ситуации большие надежды возлагаются на овладение учащимися профессиональным мастерством в ходе прохождения производственной практики непосредственно на промышленных предприятиях.

Основная роль в обеспечении производственной практики принадлежит крупным промышленным предприятиям, имеющим базовые учебные заведения, готовящие для них кадры. Например, ОАО «Ливгидромаш» (Орловская область) ежегодно предоставляет свою техническую базу для прохождения производственной практики учащимся городского технического училища № 13. Как рассказал генеральный директор ОАО «Ливгидромаш» Н.Н. Ямбуренко, в 2005 г. «…в цехах и отделах прошли производственную практику 423 человека. За каждым новеньким обязательно закрепляется инструктор-наставник из числа опытных мастеров и инженеров». Практика дает возможность работодателю в производственных условиях оценить профессиональный потенциал студентов, отобрать и пригласить на работу лучших из них.

Однако нередко работодатель ищет такую наемную силу, которая уже на следующий день после зачисления в штат готова выполнять высококвалифицированную работу. В этом случае помочь выпускникам профтехучилищ устроиться на работу по специальности должна служба занятости. Именно с этой целью были разработаны программы «Молодежная практика», «Молодежная стажировка». Центр занятости возмещает предприятию часть расходов по зарплате практикантов. Но, к сожалению, финансирование из федерального бюджета органов занятости населения в последнее время оставляет желать лучшего.

Сложности, связанные с прохождением производственной практики и последующим трудоустройством выпускников профессионально-технических училищ, заставляют задуматься о целесообразности закрепления учреждений начального профессионального образования за конкретными предприятиями, для которых готовятся кадры.

Содержание и направления обучения в профессионально-технических учреждениях в значительной степени влияют на процесс профессиональной социализации молодого человека, включающей в себя формирование не только профессиональных умений и навыков, но и ценностей, установок, поведения, свойственных определенной профессиональной группе. Именно профессиональная социализация формирует потенциал успешного включения индивида в процесс трудовой деятельности, поддерживает высокий уровень профессиональной мобильности в течение всей жизни, создает основу для осознанного формирования им поведенческой стратегии.

Используя методологию исследования проблем управления профессиональной социализации личности, рассмотрим основные компоненты управления процессом формирования стратегий поведения учащихся профессионально-технических училищ:

· определение основных целей деятельности образовательного учреждения и выработка стратегии действий по их достижению;

· формирование организационной культуры, т.е. объединение учебно-производственного и преподавательского персонала вокруг сформулированных целей;

· мотивация учебно-производственного и преподавательского персонала на достижение целей образовательной организации;

· формирование организационного порядка учреждения, т.е. системы относительно стабильных, долговременных иерархических связей, стандартов, норм и должностей, регулирующих взаимодействия между людьми как членами организации по поводу осуществления их функций;

· разработка и осуществление педагогических, воспитательных и образовательных технологий;

· разработка системы контроля за качеством образовательного процесса, создание специальных служб по его психолого-педагогическому сопровождению, маркетинговых исследований, связей с общественностью.

Концептуальная модель управления социальным поведением личности учащегося профессионального учреждения, по нашему мнению, может включать: ■ теоретические подходы к изучению профессиональной социализации личности как компонента общей социализации; ■ изучение теоретических объектов, характеризующих процессуальную и организационную целостность механизма социального поведения; ■ применение методов прогностического характера, рефлексивного моделирования поведения; ■ определение структуры механизма управления изменений социально-профессиональной среды. Разработка такой концептуальной модели является самостоятельным и перспективным направлением научных исследований.

Разнообразные организационные формы педагогического процесса в спортивном туризме подразделяются на учебные, тренировочные и контрольные. Используются в основном три формы занятий: теоретическое занятие, практическое занятие, спортивное соревнование.

Основные задачи теоретических занятий по спортивному туризму – ознакомление с целью деятельности, структурой и процессом освоения знаний, умений, навыков; формирование представлений о целостном эффекте деятельности, а также об условиях, правилах, методах совершенствования при использовании различных форм занятий.

Практические, или тренировочные, занятия призваны решать задачи формирования знаний, умений путем освоения отдельных компонентов и их взаимосвязи в процессе деятельности, развивать и совершенствовать качества и функционирование способностей всей системы, общей функциональной подготовленности и готовности к конкретной туристско-спортивной деятельности. Практические занятия проводятся по фиксированным методикам, на них осуществляется самостоятельная проработка материала, планирование маршрутов.

Спортивное соревнование представляет собой особый воспитательный стимул развития и совершенствования качеств, способностей, умений и навыков, а также действует как информация обратной связи, показатель состояния и уровень целевой деятельности, степень готовности к ее выполнению. При этом соревнования не только подводят итог предшествовавшей подготовки спортсмена-туриста, но служат средством психического развития личности.

Спортивные состязания воздействуют на развитие мотивации человека. Спортивные звания и призы, реализация тренировочных усилий и самоутверждение влияют на формирование и динамику личности. Объективные соревновательные ситуации выступают при этом как способ достижения цели. Нередко возникающие в соревнованиях по спортивному туризму ответственные, экстремальные ситуации заставляют людей действовать на пределе собственных возможностей. А проявленная воля к победе, позволяющая добиваться желаемого результата, порой служит главным итогом, влияющим на оценку и самооценку личности.

Спортивные соревнования вообще являются одной из общепринятых в мире форм социализации детей, мощным фактором подготовки человека к успеху в современном обществе.

Основными структурными категориями спортивного соревнования являются ■ объективная соревновательная ситуация, ■ субъективная соревновательная ситуация, ■ результат соревновательного действия и ■ возможные последствия этого результата. Все эти категории опосредуются на личностном уровне, поэтому оказывают особый воспитательный эффект.

Кроме того, во время соревнований эмоциональные переживания спортсменов являются весьма насыщенными, отличаются быстротой смены состояний, интенсивностью протекания процессов. Наиболее важными предпосылками динамики эмоций во время соревнований считают следующие: · масштаб соревнований; · личностная значимость; · состав участников; · наличие опыта участников; · уровень тренированности; · индивидуальные особенности участников.

Спортивные соревнования вызывают у участников различные эмоциональные переживания:

■ соревновательное возбуждение, характеризующееся высокой общей активностью спортсмена;

■ боевой настрой, сопровождающийся уверенностью в победе, готовностью к энерготратам, высоким уровнем самоконтроля;

■ спортивную увлеченность, которой сопутствуют яркие эмоциональные переживания, полная сосредоточенность на спортивной борьбе;

■ спортивный азарт, как положительный, так и отрицательный, и в этом случае увлеченность спортивной борьбой приобретает аффективные оттенки, частично нарушается самоконтроль;

■ спортивную злость, которая должна быть направлена прежде всего на себя, а не на соперника;

■ состязательность, выражающаяся в готовности к справедливой борьбе;

■ агрессивность, направленная на соперника и сопровождающаяся обостренной враждебностью;

■ спортивную честь – сложное нравственное чувство, сопровождающееся стремлением к объективной оценке соревновательных действий и высокой требовательностью к себе;

■ чувство личного превосходства;

■ чувство долга и ответственности;

■ чувство спортивной гордости.

Таким образом, соревнования несут в себе мощный воспитательный и самовоспитательный потенциал, предоставляют человеку шанс попробовать свои силы и возможности, получить эмоциональное и физическое удовлетворение, закалить свою психику и нервную систему.

Наше учебное заведение возникло в декабре 1956 г. в городе Загорске Московской области как строительная школа № 8. Директором был назначен Александр Иванович Петров. Учебное заведение находилось на улице Фестивальной, в двухэтажном кирпичном здании. Это была казарма воинской части, пять кабинетов которой отвели под учебные классы. С первых дней своего существования школа готовила рабочих строительных профессий: плиточников, сантехников, штукатуров, маляров, каменщиков. Позже – жестянщиков, столяров, плотников, слесарей, механиков, сварщиков. Через год состоялся первый выпуск – 156 человек.

Много труда, сил и энергии вложили в организацию учебно-производственного процесса профессионального училища его директора Б.Г. Левитин, В.Н. Баринов, В.П. Есаулов, И.В. Пёрышкин.

Выпускники прошлых лет, имеющие сегодня большой жизненный и профессиональный опыт работы, с уважением вспоминают о своих бывших педагогах-наставниках: И.И. Беляеве, Е.М. Ретровском, П.Г. Ткачёвой, С.Я. Куликове, Н.В. Уварове, П.И. Киселёве, А.П. Лукьянове, Н.С. Данилове, В.А. Лисицыне, С.Б. Миронове, Л.В. Дубаделовой, Н.П. Петраченко, П.П. Истомине.

Шли годы. Профессиональное училище росло, улучшалась его материально-техническая база. Учебную и учебно-производственную работу, воспитательную работу в разные годы возглавляли талантливые администраторы А.М. Бабичев, В.В. Симонов, Н.М. Капустин, И.Н. Агалаков.

Особенно динамично учебное заведение развивалось в последнее десятилетие ушедшего двадцатого века. С 1989 г. СГПТУ-8 возглавляет Екатерина Георгиевна Герасимова. В условиях жёсткой рыночной конкуренции у педагогического коллектива была единая цель, и трудности никого не пугали. Для учебного заведения это были годы мобилизации сил всего инженерно-педагогического коллектива, годы коренных перемен: создавались новые учебные кабинеты и лаборатории, оснащенные современным оборудованием, учебниками и учебными пособиями.

В 1997 г. учебному заведению присвоен статус профессионального лицея. С изменением статуса сменилась не только вывеска учебного заведения – полностью были обновлены учебные планы и программы. Впервые были набраны и выпущены группы со средним профессиональным образованием. Большая работа проводилась всем коллективом и каждым педагогом отдельно: совершенствовалась методика преподавания, в учебно-производственный процесс активно внедрялись новые педагогические и производственные технологии. Двери учебного заведения были открыты для всех, кто желал с нами сотрудничать.

В августе 2005 г. постановлением правительства Московской области и приказом Министерства образования МО профессиональный лицей реорганизуется в ГОУ СПО МО «Московский областной профессиональный колледж» (МОПК).

За прошедшие годы многое изменилось, но не меняется главное – это высокопрофессиональный творческий инженерно-педагогический коллектив.

Сегодня в образовательном процессе заняты 28 преподавателей и 27 мастеров производственного обучения, среди них 7 имеют правительственные и отраслевые награды, 29 – высшую квалификационную категорию.

Гордость колледжа – ветераны профессионального образования, имеющие богатый многолетний опыт педагогической работы. Это люди, преданные своей профессии: В.П. Григорьев, Л.К. Любич, Л.И. Шитьковская, В.В. Бусыгин, П.Д. Войщева, Е.А. Голубева, А.М. Зуев, Т.Б. Есина, Н.Д. Тихонова, Н.К. Борисова, Н.А. Инкин, Л.В. Кучугова, Г.И. Руднева, В.М. Самойлова, Н.Я. Шевченко, В.И. Худотеплова, Н.Ф. Портнова, О.М. Корнейчук, В.В. Панова, Л.Б. Молчанова.

Хочется произнести слова благодарности в адрес обслуживающего персонала колледжа: зав. столовой В.Г. Грибковой, инспектору отдела кадров Т.И. Инкиной, коменданту общежития А.В. Тычковой, бухгалтеру Н.П. Самсоновой, зав. библиотекой Н.Б. Ивановой.

За 50 лет коренным образом изменился облик профессионального учебного заведения. Каждое утро ребята приходят на занятия в просторные, светлые, хорошо оборудованные учебные кабинеты, мастерские и лаборатории. К услугам студентов два компьютерных класса, кабинет современных компьютерных технологий. Все компьютеры подключены к локальной сети Интернет. Руководит компьютерным центром преподаватель информационных технологий Ф.Ф. Ханов.

В настоящее время колледж – это многопрофильное образовательное учреждение, готовящее специалистов со средним профессиональным образованием по 12 специальностям и с начальным образованием – по пяти рабочим профессиям.

С каждым годом совершенствуется материально-техническая база колледжа, пополняется новыми учебниками и учебно-методической литературой библиотечный фонд. Восемь предметно-цикловых комиссий, объединяющих преподавателей и мастеров производственного обучения, ведут большую научно-методическую работу.

За последние три года разработаны авторские рабочие учебные программы по всем циклам дисциплин по выбору и факультативным занятиям по пяти специальностям СПО, а также по всем специальностям регионального компонента стандарта. Подготовлены и апробированы сборники для проведения лабораторных и практических занятий. Лучшие работы преподавателей специальных дисциплин И.П. Сазоновой, В.В. Бусыгина, П.А. Панова, А.М. Зуева были представлены на Международной выставке «Образование и карьера – XXI век».

В колледже идёт постоянная работа над обновлением содержания образования и методов обучения. Ежегодно в конце учебного года проводятся смотры-конкурсы методических разработок преподавателей. Приоритет имеют разработки, направленные на использование инновационных технологий в учебном процессе.

Благодаря хорошо подготовленным инженерно-педагогическим кадрам в учебно-производственный процесс активно внедряются современные педагогические, производственные и компьютерные технологии. Умело руководит работой творческой лаборатории «Мастер-класс» методист Г.П. Андреева.

Большое внимание в колледже уделяется внеклассным мероприятиям, которые способствуют углублению профессиональных знаний, умений и навыков, активизации познавательной деятельности. С этой целью организуются предметные недели, круглые столы, в проведении которых участвуют социальные партнёры, научно-практические конференции студентов.

Колледж располагает спортивным, актовым и тренажёрным залами. Наши студенты живут активной жизнью, имеют возможность расширить свой кругозор, проявить свои способности, занимаясь в клубах по интересам, кружках художественной самодеятельности, спортивных секциях. Под руководством преподавателей физического воспитания Т.Е. Кургузовой и Т.И. Бехтер спортивные команды неоднократно становились победителями и призёрами городских и областных соревнований.

На базе колледжа в течение 10 лет проводятся областные фестивали-конкурсы театров моды. Театр моды «Вдохновение» нашего колледжа (руководитель И.П. Сазонова; хореограф и режиссер-постановщик Е.А. Плеханова) трижды удостаивался высшей награды – Гран-при. Он был отмечен как один из лучших творческих коллективов в смотре-конкурсе «Студенческая весна-2006» среди ссузов и вузов.

На очном отделении и заочном, где частично внедрён экстернат, обучается более тысячи студентов и учащихся Сергиево-Посадского района.

За время своего существования учебным заведением подготовлено более 17 тыс. дипломированных специалистов начального и среднего профессионального образования.

Местом работы наших выпускников стали строительные площадки, предприятия автосервиса, торговые и швейные предприятия Сергиева Посада, Московской области и многих городов России.

Сегодня в колледже есть всё, что необходимо для качественного обучения, досуга и развития личности.

Накануне пятидесятилетия Московского областного профессионального колледжа выражаем слова благодарности всем, кто причастен к становлению и развитию этого учебного заведения:

администрации – людям с высоким чувством ответственности за будущее профессионального колледжа;

преподавателям и мастерам производственного обучения, чей труд наполнен ежедневными поисками, трудностями и учительскими победами, а работа для них – смысл жизни;

техническому персоналу, проявляющему ежедневную заботу о большом коллективе студентов и преподавателей;

студентам, в которых мы верим;

родителям – нашим верным помощникам;

социальным партнёрам, заинтересованным в результатах нашего труда, внесшим значительный вклад в укрепление материальной базы учебного заведения.

Желаем всем творческих успехов, удач во всех делах и начинаниях во благо замечательного будущего колледжа!

Главная задача, стоящая перед инженерно-педагогическим коллективом, – повышать качество образования, осуществлять более быструю и гибкую адаптацию колледжа к изменениям, происходящим на современном рынке труда, используя в обучении новейшие производственные технологии, материалы и оборудование.

Решение задач, поставленных Президентом РФ В.В. Путиным по удвоению ВВП и губернатором МО Б.В. Громовым по развитию жилищного строительства и ипотеки, невозможно без активного развития строительной и автомобильной отраслей и снижения их энерго- и материалоёмкости, применения высокотехнологичных методов, при отсутствии высококвалифицированных кадров.

Научные открытия и экономические достижения в строительной и автомобильной отраслях привели к возникновению не только принципиально новых видов техники и технологий, но и дали жизнь новым рабочим профессиям и специальностям, востребованным на современном рынке труда.

В 2003 г. на базе нашего колледжа был создан областной ресурсный центр, целями работы которого являются:

Ø изучение и внедрение в учебно-производственный процесс современных строительных технологий;

Ø разработка методического обеспечения уроков теоретического и производственного обучения;

Ø распространение передового педагогического опыта работы колледжа среди других образовательных учреждений МО родственного профиля;

Ø оказание практической помощи учебным заведениям строительного профиля МО в повышении качества профессионального образования в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта начального профессионального образования.

В настоящее время ресурсным центром разработаны учебные программы и подготовлены методические материалы (технологические карты; учебно-методические рекомендации для преподавателей, мастеров производственного обучения и учащихся; инструкции по использованию инструментов и материалов; справочные и инструктивные материалы, как на печатных, так и на компьютерных носителях) с использованием технологий строительной компании «ТИГИ КНАУФ МАРКЕТИНГ». Современная материально-техническая база, оснащённая высокотехнологичным оборудованием и инструментами, даёт возможность в получении дополнительных рабочих профессий: монтажник гипсокартонных плит и штукатур сухими смесями. Совместно со строительной компанией ЗАО «Стройсервис» и учебным центром при «ТИГИ КНАУФ МАРКЕТИНГ» разработаны критерии выпускника строительного профиля и заключены договоры по подготовке специалистов для этих предприятий.

Профессиональный колледж имеет опыт работы в организации и проведении областных семинаров для преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения. Это позволяет передать накопленный опыт работы другим учебным заведениям строительного профиля и положительно сказывается на повышении собственной профессиональной квалификации. В мае 2005 г. на базе нашего колледжа проводился Всероссийский семинар, где мы делились опытом работы с руководителями образования всех регионов России.

В течение многих лет у нас проходят областные конкурсы профессионального мастерства учащихся строительных профессий по традиционным и новым технологиям в отделке помещений. Выпускники нашего учебного заведения, успешно освоившие технологию отделки помещений сухими смесями и гипсокартоном по немецкой технологии ТИГИ Кнауф, востребованы не только на предприятиях города, района и области, но и других городов России.

Профессиональный колледж одновременно решает и проблемы социальной защищённости своих выпускников, среди которых 56% составляют дети-сироты и дети из малообеспеченных семей.

Работа ресурсного центра дала толчок к освоению и внедрению в учебно-производственный процесс новых технологий и по другим специальностям СПО. Примером может служить цикловая комиссия автомобильных дисциплин. С целью подготовки специалистов, востребованных в службах автосервиса, в колледже создана мастерская по компьютерной диагностике инжекторных двигателей, разработано методическое пособие, помогающее студентам усвоить устройство и правила диагностики комплексной микропроцессорной системы управления инжекторным двигателем.

В колледже есть реальная возможность дополнительно получить две и более рабочие профессии. Инженерно-педагогический коллектив стремится к тому, чтобы выпускники, окончившие МОПК, смогли реализовать себя в выбранной профессиональной деятельности, повысить свой образовательный уровень, адаптироваться к условиям быстро меняющегося рынка труда.

Юбилей нашего учебного заведения совпадает с 30-летним трудовым стажем директора колледжа Екатерины Георгиевны Герасимовой, о которой можно сказать: «Её жизненная энергия заразительна!» Сколько в ней веры, стремления и убеждённости в том, что в жизни каждого человека и целого коллектива достижимо всё! Не случайно имя «Екатерина» означает «жизнеутверждающая, целеустремлённая, свободолюбивая». Такова она и в жизни: талантливый и дальновидный руководитель, внимательный и тактичный человек, элегантная и красивая женщина, на которую хочется быть похожей во всём.

Екатерина Георгиевна стала педагогом в конце семидесятых. С 1976 г., после окончания МОПИ им. Крупской, начала работать в системе профобразования. За 30 лет работы в колледже Е.Г. Герасимова достойно прошла все профессиональные ступени: от преподавателя химии и биологии до директора колледжа.

Как заместитель директора по учебной работе она умело обеспечивала контроль за учебно-воспитательным процессом и грамотно решала все возникшие проблемы. «Молодая, а такая требовательность к себе и окружающим, исключительная компетентность во всем», – говорили о ней.

Именно эти качества и вызвали доверие коллег, и с 1989 г. Екатерина Георгиевна возглавила учебное заведение.

Годы её директорства связаны с трудным периодом в жизни страны: недостаточное финансирование, обвальная инфляция, разрушение идеалов. Она никогда не боялась острых углов, а наоборот, решала проблемные вопросы с предельной честностью, заинтересованностью, прямотой, заражая всех верой в прекрасное будущее учебного заведения. Творческое отношение к делу, кропотливый ежедневный труд директора и всего коллектива дали свои результаты.

В 1997 г. училищу присвоен статус профессионального лицея. С каждым годом учебное заведение всё более развивалось, увеличивался набор студентов, укреплялась материально-техническая база. Отличительная черта характера директора – видеть значимое в любом новом деле. По её инициативе 10 лет назад появился театр моды «Вдохновение», где творчески сотрудничают как талантливые конструкторы-модельеры, так и их наставники.

Екатерина Георгиевна – перспективный руководитель, принцип всей её жизни – меньше слов, а больше конкретных дел. Иногда кажется, что для этого человека нет неразрешимых вопросов, нет безвыходных ситуаций. Она умеет решать самые сложные задачи, грамотно аргументируя свою точку зрения. Учебное заведение всегда отличалось хорошей подготовкой рабочих строительных профессий, но директор видела перспективу развития этого направления. Таким образом, четыре года назад на базе лицея появился ресурсный центр, оказывающий помощь мастерам производственного обучения в освоении новых отделочных строительных технологий. И сегодня социальные партнёры проявляют заинтересованность в улучшении материально-технической базы колледжа, качестве подготовки специалистов, необходимых строительным организациям города и района. Воспитанники колледжа достойно представляют профессию мастера отделочных работ на всероссийских конкурсах профессионального мастерства. Многие выпускники и их родители выражают слова благодарности директору за обучение детей и личное участие в их судьбах.

Стиль работы директора – это ежедневный, кропотливый, результативный труд, поэтому с 2002 г. Е.Г. Герасимова избрана членом Совета директоров Министерства образования Московской области. Она компетентно решает вопросы профессионального образования на выездных заседаниях, коллегиях, советах.

2002–2005 гг. – новый этап в развитии учебного заведения. Директор ставит перед педагогическим коллективом вопрос о переходе лицея в статус колледжа, умело направляя деятельность педагогов на выполнение этой нелёгкой задачи. Удивляешься её дальновидности!

Правильная кадровая политика, коллегиальность, деловое обсуждение всех вопросов способствуют стабильному здоровому микроклимату в коллективе. Екатерина Георгиевна всегда готова выслушать, понять, поддержать разумное предложение.

Когда ей задаёшь вопрос, что она считает главным в совершенствовании учебного процесса, она отвечает: «Кадры… Хорошие кадры многое значат. Я ценю своих коллег, они не просто отбывают рабочий день за зарплату, а каждый из них знает свое дело, любит его. Педагогический коллектив, который я возглавляю, талантливый, легкий на подъем. Принимается любая здравая идея, чувствуется заинтересованность каждого в общем деле. Мы постоянно в движении, пауз затишья у нас не бывает».

И только мы, коллеги по работе, знаем, каким огромным запасом энергии, трудолюбия, выдержки надо обладать, чтобы достойно пройти все те испытания, которые для тебя определила судьба.

По поручению инженерно-педагогического коллектива зам. директора по НМР Л.Б. Павличенко и преподаватель Н.Д. Тихонова.

На далеком Камчатском полуострове есть такое учебное заведение, рейтинг которого на рынке образовательных услуг отличает завидная стабильность, а востребованность специалистов – фельдшеров, санитарных фельдшеров, медицинских сестер, акушерок, лабораторных техников, фармацевтов – неизменно высока. Выпускники этого учебного заведения успешно трудятся не только в медицинских учреждениях Камчатского региона, но и далеко за его пределами: в Хабаровском и Приморском краях, в странах СНГ, Югославии, Израиле, Канаде…

Репутация учебного заведения, основанная на традиционно высоком качестве подготовки специалистов среднего звена, вот уже в течение 70 лет, год от года, становится все прочнее.

Едва переступив порог Петропавловска-Камчатского медицинского училища, попадаешь в атмосферу студенческого усердия и преподавательского мастерства, добра и взаимопонимания.

* *

17 ноября 1936 г. исполком городского совета принял решение об организации в Петропавловске-Камчатском фельдшерско-акушерской школы. Она разместилась в двух комнатах в деревянном домике: в одной проходили занятия, а другая служила общежитием для приехавших на учебу девушек из числа коренных народностей Камчатки. Первый выпуск состоялся в 1938 г. и составил 18 специалистов.

Город разрастался, отстраивались новые поселки в районах Камчатки, увеличивалась потребность в медицинских кадрах: в 1956 г. выпуск достиг 150 человек.

Первым директором фельдшерско-акушерской школы, получившей затем статус медицинского училища, была врач-педиатр Анна Николаевна Верцинская. Не боясь трудностей и тяжелых испытаний, выпускница Саратовского мединститута отправилась в далекий, необжитый и суровый Камчатский край.

Многие годы, являясь директором учебного заведения, Анна Николаевна продолжала трудиться в практическом здравоохранении по оказанию высококвалифицированной помощи маленьким пациентам.

36 лет руководила медицинским училищем эта мужественная и всегда элегантная женщина, заслуженный врач РСФСР. Благодаря её стараниям Петропавловск-Камчатское медицинское училище стало учебным заведением, которое по качеству подготовки специалистов ничуть не уступает другим медицинским училищам страны. С особым трепетом, нежностью, благодарностью и теплотой всегда вспоминают А.Н. Верцинскую её выпускники, а также родные маленьких пациентов.

С 1973 по 1998 г. успешно руководили медицинским училищем и внесли существенный вклад в его развитие Л.Ф. Масенко, В.М. Семяков, Г.А. Чиж.

С 1998 г. училище возглавляет очаровательная, обаятельная и энергичная женщина, проработавшая в нем 20 лет, – Лариса Генаевна Гагиева. Отличник здравоохранения, почетный работник среднего профессионального образования, она обладает особым даром руководителя, при ней учебное заведение достигло наилучших результатов во всех сферах деятельности.

Анализируя работу образовательного учреждения, Лариса Генаевна выявляет наиболее значимые проблемы и находит эффективные пути их решения. Ею разработана нормативно-организационная документация, комплексно-целевая программа развития медицинского училища, благодаря её усилиям укрепляется и пополняется материально-техническая база учебного заведения. Успешно ведет преподавательскую деятельность, имеет высшие квалификационные категории руководителя и преподавателя. Под руководством Л.Г. Гагиевой в 2002 г. медицинское училище успешно прошло аттестацию и аккредитацию.

В настоящее время наше училище располагается в четырехэтажном здании, где есть все необходимое для полноценной учебы, творческой и исследовательской деятельности, насыщенной студенческой жизни: оборудованы кабинеты и аудитории, имеются два компьютерных класса, локальная компьютерная сеть с выходом в Интернет, актовый и тренажерный залы, библиотека и читальный зал, столовая, благоустроенное общежитие, кабинеты доклинической практики пополняются муляжами, фантомами, инструментарием, аудио- и видеоаппаратурой.

Сегодня училище – многопрофильное учебное заведение, в котором функционируют дневное и вечернее отделения, отделение последипломной подготовки, а также на базе школы № 28 открыт профильный медицинский класс. Базовый уровень подготовки ведется по специальностям «Сестринское дело», «Акушерское дело», «Медико-профилактическое дело», «Фармация», «Лабораторное дело»; повышенный уровень образования – по специальностям «Лечебное дело», «Сестринское дело».

Ежегодно в медицинском училище обучается 600–700 студентов, выпуск составляет 130–150 человек.

С 1989 г. в медицинском училище функционирует отделение повышения квалификации средних медицинских работников. За 16 лет на этом отделении повысили квалификацию 5400 человек, 4200 получили сертификат специалиста. Под руководством зам. директора ОПК В.В. Бурима и методиста Л.А. Яковлевой отделение повышения квалификации наряду с очным обучением проводит циклы заочно-очного обучения с выездом специалистов в отдаленные районы Камчатской области, а также по индивидуальной траектории с элементами дистанционного обучения.

За 70 лет для лечебных учреждений Камчатской области подготовлен 8581 специалист, около 800 из них получили высшее медицинское образование и успешно трудятся в качестве врачей и руководителей учреждений здравоохранения Камчатской области: Л.В. Базилев, А.М. Щанкин, Н.П. Яковлев, Н.П. Кондюкова, М.М. Чернягина, И.А. Нечаев, К.Ю. Киналь, Т.И. Кузнецова, Ш.Ш. Бураев, В.И. Тищенко, Н.В. Зарайченкова, Л.В. Захарьина, К.А. Кретов и многие другие.

В медицинском училище продолжают свою трудовую деятельность выпускники прошлых лет: зав. отделением медицинских сестер М.В. Науменко, преподаватели Н.П. Тулупова, Т.Г. Лихацкая, Л.Г. Плотникова, Н.Н. Матвеева, В.С. Филимонова, библиотекарь Е.М. Пилипенко.

М.В. Науменко работает в училище 30 лет, из них 27 она проработала зав. практикой. Ответственность, организаторские способности, забота о студентах – отличительные качества Марии Васильевны.

За долгие годы в медицинском училище сложился высокопрофессиональный коллектив. С уважением и трепетом нынешние студенты внимают опыту и знаниям А.Н. Новиковой, Л.А. Яковлевой, Н.В. Рябухиной, Н.А. Севостьяновой, В.Г. Горячевой, В.С. Филимоновой, Н.П. Тулуповой, Т.М. Гудаковской, И.В. Пляскиной, М.Г. Гордиенко, Н.В. Шапарь, Н.С. Глазовой, Г.И. Гребневой, Л.А. Борисовой и др.

С особой теплотой выпускники вспоминают преподавателей, ушедших на заслуженный отдых: Г.Г. Буланову, Э.Н. Кискину, Т.С. Токареву, В.Т. Кастарнову, А.С. Наумову и многих других.

Из 34 штатных преподавателей 7 имеют высшую квалификационную категорию, 15 – первую категорию, 12 – звание «Ветеран труда», три отличника здравоохранения, один отличник народного просвещения, один почетный работник СПО, трое награждены медалью «За доблестный труд», четверо – грамотой Министерства здравоохранения, два преподавателя являются лауреатами премии губернатора Камчатской области.

Сегодня наряду с опытными педагогами успешно трудятся и молодые преподаватели Г.А. Беленкова, И.В. Тулаева, Н.В. Тулаева, Н.Н. Кузнецова, Т.А. Князькина, Ж.И. Маслова, Е.В. Коноплева, И.Н. Гарина, Е.С. Никонова.

Большой вклад в обеспечение учебного процесса методическими материалами и наглядными пособиями вносит учебно-вспомогательный персонал: Н.И. Ковшун, А.И. Буцык, И.И. Полева, Т.Ф. Тарасова, Т.В. Канашина. Старший лаборант Н.И. Ковшун проработала в медицинском училище 21 год. Благодаря ее стараниям три кабинета по основам сестринского дела обеспечены всем необходимым для проведения доклинической практики.

Учебный процесс осуществляет Т.М. Гудаковская, имеющая большой опыт работы в практическом здравоохранении как врач и руководитель (зав. отделением и начальника медсанчасти). Благодаря ее организаторским способностям в медицинском училище внедрены ГОС последнего поколения, разработаны учебные планы и рабочие программы, программа ИГА, проводится мониторинг качества образования, большое внимание уделяется повышению квалификации и педагогического мастерства преподавателей, внедрению информационных технологий в учебный процесс.

Зам. директора по практическому обучению И.В. Пляскина, молодой энергичный специалист, разработала в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта документацию и программное обеспечение практического обучения, которое осуществляется на 15 лечебных базах, пять из которых находятся в районах Камчатской области. С целью улучшения практической подготовки специалистов и реализации программы развития сестринского дела в 2005 г. Управлением здравоохранения Камчатской области совместно с училищем была проведена научно-практическая конференция «Реформирование сестринского дела в Камчатской области: проблемы, перспективы, эффективные технологии» для средних медицинских работников. При участии практических баз в 2006 г. состоялась научно-практическая конференция «Роль медицинской сестры в сохранении здоровья населения Камчатской области», цель которой заключается в необходимости способствовать внедрению сестринского процесса как формы организации труда среднего медицинского персонала.

Методическую работу координирует методист Н.Е. Нечаева, проработавшая в медицинском училище 35 лет. Основными направлениями методической работы являются ♦ комплексное учебно-методическое обеспечение в соответствии с требованиями ГОС, ♦ внедрение современных педагогических технологий и активных методов обучения, ♦ организация творческой и самостоятельной работы студентов, ♦ повышение квалификации и педагогического мастерства преподавателей. Училище принимает активное участие в работе методических объединений преподавателей ссузов Петропавловска-Камчатского. На его базе прошел семинар-практикум «Активизация и развитие мышления студентов в процессе деловых игр – одно из направлений повышения качества подготовки специалистов». Опытные педагоги А.Н. Новикова, Н.А. Севостьянова, Н.В. Рябухина провели открытые занятия для преподавателей и методистов из других учебных заведений в виде ролевых и деловых игр, используя методики «последовательной цепочки», «разорванного опроса» и «модифицированного мозгового штурма». Для студентов и преподавателей ссузов Петропавловска-Камчатского в 2005 г. состоялась пресс-конференция «Здоровый образ жизни – залог здоровья нации» с участием главных специалистов практического здравоохранения. Роль представителей прессы исполняли студенты III курса, роль консультантов – студенты IV курса, главных консультантов – главные специалисты практического здравоохранения.

Преподаватели медицинского училища ежегодно участвуют в конкурсах учебно-методических материалов среди преподавателей ссузов города, занимая призовые места.

Цикловая методическая комиссия преподавателей акушерства и гинекологии занимает лидирующее место по всем показателям. Ей руководит опытный педагог А.Н. Новикова, проработавшая в медицинском училище 25 лет. Преподаватели этой комиссии курируют учебно-исследовательскую деятельность студентов на практических базах. Так, по теме «Гестозы» для выделения группы риска среди беременных под руководством А.Н. Новиковой осуществлен анализ более 800 историй беременных и карт новорожденных на базе второй городской больницы, сделаны выводы и проведена итоговая конференция. В настоящее время ведется исследовательская работа по теме «Особенности течения беременности и родов у несовершеннолетних матерей».

Учебно-исследовательской работой (на базе областного родильного дома) по темам «Артериальная гипертензия и беременность» и «Программированные роды» руководит И.В. Пляскина. Преподаватель терапии М.Г. Гордиенко управляет учебно-исследовательской деятельностью студентов по теме «Особенности течения оксалатной нефропатии в Камчатской области» по методике профессора Хабаровского медицинского университета Н.В. Ворониной.

Воспитательная работа в нашем учебном заведении организована в соответствии с квалификационными требованиями к уровню подготовки средних медицинских работников и моделью специалиста. Зам. директора по воспитательной работе Г.И. Гребнева является автором воспитательной программы «Гармония», занявшей I место в конкурсе ссузов Петропавловска-Камчатского среди воспитательных программ. Цель этой программы – формирование социально активной здоровой личности, нацеленной на гармонизацию с внешним и внутренним миром. В соответствии с этим документом активно работает группа студентов-волонтеров под руководством В.С. Филимоновой, а также группа студентов-ораторов, ведущих профориентационную и санпросветительскую работу по пропаганде здорового образа жизни среди учащихся школ города. Под руководством Г.И. Гребневой студенты принимают активное участие в общегородских и областных мероприятиях, проводимых Управлением по делам молодежи, молодежной политике, физкультуре и спорту Камчатской области. Не раз они отмечались благодарственными письмами и грамотами.

Проявляя заботу о своих выпускниках, к вопросу трудоустройства в медицинском училище и сегодня подходят «по старинке». Действует комиссия по трудоустройству, которая собирает данные о вакансиях во всех лечебных учреждениях полуострова. Перед государственной аттестацией руководители больниц, поликлиник, санаториев, диспансеров имеют возможность встретиться с выпускниками и пригласить к себе на работу специалистов. В медицинском училище с особой теплотой встречают бывших выпускников, которые посещают свой второй родной дом с большим удовольствием и радуют всех нас своими успехами.

«Я горжусь моей профессией, которая летит на двух белоснежных крыльях – милосердия и самоотверженности», – под этими словами могут подписаться многие сотни выпускников и студентов Петропавловска-Камчатского медицинского училища.

История нашего учебного заведения началась, когда решением Западно-сибирского отдела народного образования 1 декабря 1926 г. в городе Славгороде Алтайского края открылся педагогический техникум и был осуществлен первый набор группы из 40 человек. Своего здания не было, занятия проходили в третью смену в городской школе № 5. Первым директором техникума был В.С. Модин, который проработал в этой должности до 1932 г.

С 1927 г. в педагогическом техникуме действовало уже два отделения: русско-украинское и немецкое. В 1929 г. состоялся первый выпуск специалистов. В тридцатые годы педагогический техникум находился на полном самообеспечении, имея подсобное хозяйство, которое составляло 70 гектаров. Обучали будущих учителей высококвалифицированные преподаватели – выпускники Московского, Томского, Ростовского, Одесского и других институтов страны.

В 1941 г., на второй день войны, на службу в армию были призваны юноши училища, а летом 1942 г. на фронт отправилась группа девушек, в ее составе была и директор М.П. Свинцова. В главном корпусе училища в годы войны размещался госпиталь.

Как и всей стране, нелегко пришлось и училищу в послевоенные годы. В 1949 г. студенты педучилища работали на строительстве железной дороги Кулунда – Барнаул, принимали участие в уборке урожая, и их силами был заложен городской парк. В 1967 г. закончено строительство общежития, построены спортивный зал, столовая. В это время студенты успешно выступают в городских, краевых, зональных соревнованиях и конкурсах, занимая призовые места. Анатолий Канке, выпускник 1970 г., удостоился права пронести факел с олимпийским огнем во время проведения Олимпиады-80 в Москве. В 1989 г. было открыто отделение для подготовки воспитателей дошкольных учреждений. Основной задачей дошкольного отделения стала подготовка высококвалифицированного, теоретически и практически образованного педагога.

Сегодня мы гордимся теми, кто стоял у истоков нашего большого пути. В разные годы директорами училища были: В.С. Модин, А.В. Васильев, А.А. Янцен, Н.Н. Гардер, М.Р. Львов, З.С. Немцов, многое сделавшие для учебного заведения. За 80 лет существования колледжа подготовлено более 10 тыс. специалистов, которые работают в разных уголках России, среди них И.М. Зинченко, Герой Советского Союза, И.П. Русанов, адмирал флота, И.Ф. Исаев, доктор пед. наук, Н.Г. Руденко, канд. пед. наук. Наши выпускники всегда отличались высоким уровнем теоретической подготовки, компетентностью, творческим подходом к делу, организаторскими способностями.

В настоящее время колледж возглавляет Александр Сергеевич Дмитриченков, заслуженный учитель школы. Колледж сегодня – это развивающееся среднее профессиональное учебное заведение. Перед коллективом стоит задача создания такой модели образовательного учреждения, при которой студенты могли бы получить образование в полном соответствии с государственными образовательными стандартами и сформировать ценностные ориентации для работы в деятельностной парадигме образования. В колледже создаются все условия для роста профессионального мастерства преподавателей и развивающей среды для педагогов и студентов. Успехи в решении главной задачи – подготовки высококвалифицированного специалиста, востребованного в условиях рынка, стали возможны благодаря целенаправленной деятельности творчески работающих педагогов.

Гордость нашего учебного заведения – это люди, посвятившие свою жизнь педагогическому образованию. В колледже работает 89 преподавателей, из них 25 педагогов награждены значком «Отличник народного просвещения», пять заслуженных учителей РФ, четыре почетных работника СПО РФ, один канд. пед. наук.

Мы осуществляем подготовку специалистов по следующим специальностям: «Преподавание в начальных классах», «Иностранный язык», «Дошкольное образование», «Информатика», «Физическое воспитание», «Специальное дошкольное образование». Большой вклад в развитие колледжа в разные годы внесли преподаватели Н.Г. Гладько, А.И. Моисеева, Г.П. Постышева, Н.И. Агеева, Р.Н. Смольков, В.В. Ищенко, Н.Ф. Петрова, З.И. Коновалова, Н.Н. Немцова, С.С. Чечелева, Т.И. Коноваленко, Л.К. Щербак, Г.П. Евстратова, Т.П. Карпеева, Л.О. Филлипова, В.И. Казак, В.И. Сова, С.С. Кожевников, Н. Мирошникова, Н.Н. Цурпалова, О.К. Попова, Г.М. Мокроусова, В.В. Коновалов, В.М. Фалалеев, М.А. Зинюкова, Г.С. Василевская, В.Г. Губер. За годы существования учебного заведения создана прочная материально-техническая база. Качество подготовки специалистов напрямую зависит от профессиональной подготовки педагогов. В колледже создана и функционирует система повышения квалификации преподавателей.

Одной из важных форм повышения уровня профессиональной компетентности является работа над методической темой. Успех работы колледжа обеспечен, если методическая тема актуальна, научно обоснована, имеет практическую значимость, если она сориентирована на активизацию творческого потенциала преподавателей и студентов. На данном этапе педагогический коллектив колледжа работает над темой «Совершенствование профессиональной подготовки специалистов в условиях формирования системы менеджмента качества». Проблема поиска путей повышения качества является первостепенной задачей для нашего учебного заведения. Была выработана стратегия управления качеством образования и определены следующие направления деятельности:

· совершенствование подготовки специалиста через формирование системы менеджмента качества;

· реализация концепции развития колледжа, предусматривающей открытие новых специальностей, освоение специализаций и направлений дополнительной подготовки, дальнейшее развитие творческого, научного потенциала педагогов и студентов;

· разработка и реализация образовательных программ в соответствии с ГОС СПО;

· компьютеризация и внедрение в учебный процесс информационных технологий;

· апробация современных образовательных технологий и внедрение их в учебный процесс;

· разработка содержания регионального компонента с учетом рынка образовательных услуг;

· сотрудничество с Барнаульским педагогическим университетом в решении задач преемственности подготовки педагогических кадров;

· участие в реализации Международной программы «Молодые учителя и их наставники», организованной Управлением зарубежных школ;

· участие в международных, всероссийских, краевых конференциях, конкурсах, публикациях статей.

Большую работу по совершенствованию образовательного процесса осуществляет зам. директора по учебной работе М.Д. Никитина. В колледже хорошо организована учебно-производственная практика, которой руководят зам. директора Т.Э. Грефенштейн и Л.А. Околович. Работу по совершенствованию системы воспитательной работы осуществляет О.Н. Варт. Сложившаяся система научно-методической работы, которую возглавляет зам. директора Н.В. Кленова, содействует профессиональному росту педагогических кадров с учетом изменяющихся условий. Особое значение в колледже приобрела научно-исследовательская и экспериментальная деятельность преподавателей и студентов. В 2002 г. по результатам конкурса культурно-образовательных инициатив в Москве в рамках фестиваля «Авторская школа» колледжу присвоен статус «Федеральная экспериментальная площадка». За экспериментальную деятельность наше учебное заведение дважды награждено дипломом «Знак качества образования» (2003 и 2005 гг.). Результаты научно-исследовательской работы студентов и преподавателей колледжа ежегодно представляются на научно-практических конференциях, семинарах, конкурсах разного уровня. Так, преподаватель английского языка О.В. Шишова выиграла полуфинал российско-американского конкурса. Дипломами I и II степени Всероссийского конкурса «Педагогические инновации» в 2006 г. награждены преподаватели А.Ф. Сафонова, Т.В. Литвинова, Т.Э. Грефенштейн, Л.А. Околович, Е.А. Сулимова, О.И. Шклярова, Н.А. Баезова, В.Г. Куличенко, медалью Януша Корчака награждена Н.В. Кленова. За представление педагогического опыта на Всероссийском фестивале «Открытый урок» преподаватели отделения иностранных языков С.А. Ретенгер, Ж.С. Гергенредер, Н.В. Козякова, И.В. Рогальская, О.И. Шклярова, И.А. Радченко, М.А. Пфейфер, Н.Г. Патрина награждены дипломами.

В год 80-летия колледжа преподаватели колледжа приняли участие в совместных с вузами конференциях. В работе конференции Барнаульского педагогического университета «Инновации в педагогическом процессе» приняли участие В.Н. Пенно, Е.А. Сулимова, А.Ф. Сафонова, Л.А. Околович. В рамках реализации непрерывного образования «колледж–вуз» преподаватели Т.Э. Грефенштейн, О.А. Скопинцева, Л.А. Околович, Н.В. Кленова приняли участие в работе семинара «Содержание и специфика подготовки организатора, методиста к работе в классах раннего развития». В работе региональной конференции, проходившей в Алтайском институте повышения квалификации работников образования, приняли участие М.Г. Кинцель, А.Г. Веремей, Н.А. Валиневич, Л.С. Шушунова. В работе Международного семинара в Новосибирске участвовала преподаватель немецкого языка И.А. Казачинина.

Организация исследовательской деятельности студентов является одним из важнейших направлений научно-методической работы в колледже. Это рефераты, проспекты, выступления на научно-практических конференциях, участие в олимпиадах, конкурсах. Лауреатами краевого интернет-конкурса «Современный мир и молодежь» стали студенты Яна Солдышева, Роман Золотых, Вероника Менцер, Валентина Эккерт, Дарья Ланг, Юлия Гутер, Екатерина Ходарина, (руководители С.А. Ретенгер и Н.В. Козакова). Колледж награжден дипломом за участие студентов во Всероссийской интернет-конференции. Учащиеся Д. Лопатина и Л. Горлунова награждены дипломами I и II степени за участие во Всероссийском конкурсе «Первые шаги» (2006 г.). Традиционным стало проведение Дня науки. Активное участие студентов в исследовательской деятельности способствует повышению статуса студенческой науки, развитию профессионального познавательного интереса. Победителями краевой олимпиады по иностранному языку, организованной на базе колледжа, стали студенты П. Вагнер, Н. Шклярова, О. Ракова, В. Годенова.

Готовясь к знаменательной дате, мы понимаем, что еще многое предстоит сделать для обеспечения современного качества образования. И наш коллектив готов решать эту задачу, совершенствовать образовательный процесс, управленческую деятельность, создавать условия для продуктивной и творческой работы преподавателей и студентов.

Происходящие в Российской Федерации экономические преобразования привели к трансформации системы управления экономическими объектами и отношениями. В ходе реформирования управления было ликвидировано централизованное планирование, и в настоящее время создаются институты государственного регулирования и рыночного саморегулирования.

Возникла проблема необходимости формирования государственных основ в регулировании системы образования, которая бы вписывалась в общую стратегию реформирования управления социально-экономическим блоком страны. Важнейшим элементом стратегии является индикативное планирование.

В Республике Бурятия с 1995 г. проходит исследовательская работа по созданию инновационной модели управления и оценки деятельности учреждений образования. Используя теорию рейтинговой системы контроля за качеством подготовки специалистов, нами на первом этапе была разработана рейтинговая модель оценки работы учреждений СПО и отработана методика ее использования.

Изучив специфику работы учебных заведений среднего профессионального образования республики, они были условно разделены на технические ссузы (9 учебных заведений) и гуманитарные (10 учебных заведений).

Было разработано положение «Об определении рейтинга техникумов и колледжей», а предложенная в нем методика позволила свести к минимуму субъективные факторы, усилить роль показателей учебно-воспитательной работы, установление системы показателей, позволяющих гибко реагировать на ослабление работы по отдельным направлениям. Определение рейтинга проходит в пять этапов.

v Первый этап. Подготовка приказа, где утверждалось Положение, график проведения смотра и состав комиссий от каждого учебного заведения (по одному представителю).

v Второй этап. Заполнение рейтинг-листа. За неделю до начала работы комиссии учебные заведения получают листы для заполнения 74 индикаторов, разделенных на 7 блоков.

1 блок («Интеллектуальная среда, квалификационный потенциал») представлен 12 параметрами, оценивающими квалификацию, участие в научно-исследовательской работе, переподготовку, использование в своей работе инновационных методик, ЭВМ, награждение преподавателей правительственными наградами и т.д.;

2 блок («Материальная среда») состоит из 14 параметров: наличие современных кабинетов и лабораторий, машин и оборудования, количество компьютеров, библиотечный фонд, внебюджетные средства, прирост основных фондов и т.д.;

3 блок («Социально-бытовая среда») включает четыре параметра, оценивающих обеспечение студентов общежитием, столовой, спортивными сооружениями и спортивно-оздоровительными лагерями;

4 блок («Интеллектуальная среда») представлен 18 параметрами: контингент студентов по форме обучения, уровень обучения, наличие дополнительных образовательных услуг, новых специальностей, успеваемость, подготовка, трудоустройство молодых специалистов и пр.;

5 блок («Научно-техническое творчество, культурно-массовая и спортивно-оздоровительная работа») – 12 параметров, оценивающих разработку учебных программ, учебных пособий, спартакиады, олимпиады, наличие лауреатов конкурсов и победителей спортивных соревнований и т.д.;

6 блок («Развитие материальной, социально-бытовой среды») представлен 8 параметрами: использование внебюджетных средств, количество студентов и преподавателей, отдохнувших в оздоровительных лагерях (питающихся по талонам), количество вводимых учебных и иных площадей;

7 блок («Международные связи, работа с регионами и районами республики») включает 6 параметров, в том числе количество филиалов в других регионах и сельских районах республики, наличие договоров с зарубежными странами.

v Третий этап. Работа комиссии, состоящей из 11 человек (председателя, организующего работу комиссии и проверяющего достоверность заключения рейтинг-листа, и пяти подкомиссий по два человека в каждой), в двух группах непосредственно в учебных заведениях. Проверка осуществляется по следующим направлениям: учебные кабинеты и лаборатории, научно-методическая работа, воспитательная работа, общежитие, библиотека.

По окончании проверки выставляются оценки от «0» до «5» баллов, в том числе используются десятые и сотые доли. В зависимости от полученных оценок присваиваются места, которые затем переводят в баллы рейтинга по технологии указанной в таблице и вносят в рейтинг-лист.

Таблица 1

Методическая работа

№№	Учебное заведение	Оценка	Место	Балл рейтинга
1.	Улан-Удэнский индустриальный техникум	4,95	1	110
2.	Иволгинский аграрный техникум	4,9	2	90
3.	Бурятский лесопромышленный колледж	4,78	3	80
-	-	-	-	-
-	-	-	-	-
9.	Улан-Удэнский механико-технологический техникум	3,84	9	10

v Четвертый этап. Окончательное оформление рейтинг-листа: заполняются параметры, касающиеся итогов работы учебного заведения за прошлый год по республиканским мероприятиям (олимпиады, спартакиады, смотры, конкурсы и т.д.). Перевод занятых мест в баллы рейтинга показан на примере конкурса «Студенческая весна» (табл. 2).

Таблица 2

Конкурс «Студенческая весна»

№№	Учебное заведение	Место	Балл рейтинга
1.	Базовый медицинский колледж	1	110
2.	Улан-Удэнский инженерно-педагогический колледж	2	90
-	-	-	-
-	-	-	-
9.	Улан-Удэнский индустриальный техникум	9	10

Оценка уровня проведения мероприятий проходит по следующей схеме: проведение республиканского мероприятия (олимпиада, спартакиада, КВН, конкурсы и т.д.) приносит 90 рейтинговых баллов; проведение открытого урока – 10 баллов и т.д.

v Пятый этап. Расчет рейтинга и определение мест.

Когда рейтинг-лист полностью заполнен, значения, определяющие итог работы ссуза, при помощи коэффициентов и приведенной выше методики переводятся в баллы, которые суммируются. Учебное заведение, набравшее наибольшее количество баллов, поднимается на вершину рейтинга, итоги которого публикуются в прессе, а призеры награждаются денежными призами и дипломами.

Рейтинговая система оценки деятельности учреждений системы СПО в Республике Бурятия существует уже 11 лет, опыт ее работы был проанализирован на международных, региональных и республиканских научно-практических конференциях, а также на коллегии Министерства образования и науки. Разработанная методика была внедрена в практику работы других учреждений образования. Но в то же время данная модель имела существенный недостаток. Учебные заведения, имеющие объемные показатели, становились лидерами рейтинга, а техникумы и училища в основном из сельских районов республики находились в середине или конце итоговой таблицы, хотя развивались они более динамично. Для устранения данного недостатка мы дополнили существующую модель «рейтингом роста».

Рейтинг роста – это отношение рейтинга предыдущего года к рейтингу данного года. Его показатель определялся по следующей формуле:

Р _{данного года}

P_роста= .

Р_{предыдущего года}

Это дало возможность отличиться учебным заведениям сельских районов республики. Так, в 2000 г. призером стало Кяхтинское медицинское училище, 2002 г. – Иволгинский аграрный техникум, в 2003-м – Селенгинское медицинское училище. Оценка итогов работы стимулировала коллективы на дальнейшее развитие.

Проведенный эксперимент стал толчком к созданию индикативно-рейтинговой модели.

На втором этапе была проанализирована модель индикативного планирования с целью использования ее в управлении развитием региональной системы образования. Она основана на интеграции объективно ориентированных технологий, интеллектуальных услуг, современных информационных технологий, на использовании передовых достижений в области анализа, прогнозирования, ситуативного моделирования и формализованных знаний по обработке оперативной информации и принятия управленческих решений в анализируемой области.

В рамках формирования теоретических разработок управления образованием представляет интерес внедряемая в ряде регионов Российской Федерации система государственного регулирования социально-экономической сферой на основе индикативного планирования. Как свидетельствует изучение опыта стран с развитой рыночной экономикой (Франция, Япония) и стран с переходной экономикой (Китай), данная система – это симбиоз прогнозирования и централизованного государственного планирования в недерективной, но направляюще-советующей форме, соответствующей принципам построения и функционирования государственно регулируемой рыночной экономики.

Теория и методология формирования российской модели индикативного планирования разработана отечественными учеными Л.И. Абалкиным, С.Д. Валентеем, А.Г. Гранбергом, В.Е. Дудкиным, Е.А. Ивановым, В.Н. Лексиным, В.Я. Любовным, В.Н. Моргачевым и др.

Нам представилось возможным и целесообразным использование государственного индикативного планирования в управлении развития системы образования на уровне региона Российской Федерации.

Интегрируя основные положения индикативного планирования и рейтинга, нам удалось создать инновационную модель управления, которая получила название «Индикативно-рейтинговая модель управления и оценка работы учреждений образования». Она включает в себя две равнозначные составляющие: управленческую (построение комплекса показателей индикативного плана) и оценивающую (построение теории оценки выполнения комплекса показателей индикативного плана на основе рейтинга).

Основными результатами проведенного исследования являются:

· построение теории и методики разработки индикативных планов для учреждений образования в соответствии с единой концепцией социально-экономического развития региона;

· построение структуры и системы показателей индикативного плана, методики, технологии и организации его поэтапной разработки, информационной базы индикативного планирования для региональной системы образования;

· построение технологии и методики оценки выполнения комплекса показателей индикативного плана на основе рейтинговой модели управления;

· разработка концептуальных основ индикативно-рейтинговой модели управления и оценки работы учреждений образования по выполнению показателей индикативного плана на уровне субъекта Российской Федерации.

Индикативно-рейтинговая модель была использована при формировании единой системы управления Министерства образования и науки Республики Бурятия.

Литература

Тютрин В.И. Развитие и совершенствование управления системы среднего профессионального образования // Образование и глобализация: материалы Второй Международной конференции. Улан-Удэ, 2006.

Хандуев П.Ж., Думнова Т.Г. Трансформация структуры хозяйства региона (управленческий аспект). Улан-Удэ, 2004.

Сосонко В.В. Контроль учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы. М., 1993.

На социальном фоне XXI в. деидеологизация образования выдвинула новые направления актуальных преобразований в сфере профессионального обучения. На передний план выносится теоретическое и практическое обоснование понятия «образование личности». Признание права самоценной личности на свободное развитие и реализацию индивидуальных способностей ставит перед современным образованием проблему профессионализации.

В недавнем прошлом авторитарность знаниево-обучающей концепции образования была нацелена на подготовку специалиста с нормативно-заданными качествами, что мешало инновационным процессам педагогической практики. Современные тенденции указывают на возрастающую роль личностного критерия в оценке учебной деятельности как сферы индивидуальных возможностей самосовершенствующейся личности. Гуманистическая направленность личностно ориентированного обучения открывает новые методологические перспективы в создании практических условий педагогически регулируемого учебного процесса в системе среднего музыкального образования.

Личностно ориентированное обучение в контексте музыкальной подготовки трактуется как процесс становления личности в учебно-профессиональной деятельности. Концептуальная логика предваряет суть проблемы, которая состоит в соотношении цели личностно ориентированного обучения и реальных возможностей ее достижения в системе СПО. Это обусловливает актуальность рассматриваемой темы, указывающей на объективную необходимость в корректировке педагогических технологий, отвечающих возрастающей роли личности в музыкальной сфере деятельности.

Педагогическое значение концептуальных положений личностно ориентированного обучения раскрывается в методологическом осмыслении реальных условий обучения и психолого-педагогических возможностях их практического преобразования. Объективные тенденции образовательной реальности требуют новых знаний в разработке методов педагогического влияния на процесс развития личности музыканта в учебной деятельности и обогащения содержания обучения, сущностное значение которого утверждается в его личностно-ценностной направленности.

В системе среднего музыкального образования обучающийся приобретает не только соответствующий уровень мастерства, а формируется как личность, становление которой обусловлено педагогической технологией обучения. Личностное формирование музыканта складывается в образовательном процессе на основе профессиональных требований, источниками которых являются: ♦ содержание и условия осваиваемой деятельности, ♦ профессиональные ценности, ♦ учебно-познавательные нормы, ♦ педагогические технологии. Являясь объектом педагогики, учебный процесс (в его теоретических и методических основах) реализуется практически в нормативно-познавательных условиях, которые не всегда отвечают требованиям возрастающей роли личности.

Отстаивая личностно ориентированную концепцию обучения, тем самым мы подчеркиваем ключевую роль личности обучающегося в учебном процессе, не допускающем механическое воспроизведение нормативных функций преподавателя и студента.

Наиболее важным концептуальным положением представляется содержательная интегративность обучения, его функциональное и смысловое единство, обеспечивающее самореализацию личности в учебном процессе.

Такой подход определяет целостность учебно-профессионального пространства, в котором потенциал личности востребован не только в решении познавательных задач, но в преодолении противоречий, возникающих на разных стадиях профессиональной адаптации.

Анализ научных исследований в области профессионального самоопределения свидетельствует о том, что в ходе обучения, как особой формы становления личности, происходит качественный скачок в развитии человека, в процессе которого формируется структура профессионально важных качеств и психологическая система профессиональной деятельности.

В исследованиях психолого-педагогических проблем профессионального обучения выделяется несколько направлений, наиболее традиционные из которых нацелены на изучение механизмов формирования специальных навыков, а также выявление факторов, влияющих на эффективность приобретаемых умений в конкретных видах профессиональной деятельности.

Другое направление исследований связано с формированием профессионально важных качеств, развитие которых в обучении поднимается до уровня предъявляемых требований.

Необходимо выделить еще два направления, где исследуются профессиональная мотивация и критерии, определяющие объективные и субъективные факторы оценки уровня обученности.

Нами рассматривается концептуальная идея в ее целостности как система профессиональной деятельности и как основополагающая педагогическая стратегия практического осуществления личностно ориентированного обучения в образовательных условиях музыкальной подготовки.

Современные достижения музыкознания и результаты научных исследований в области педагогики и психологии личности заставляют по-новому взглянуть на проблему профессионального обучения. Выявление акмеологических перспектив развития личности в музыкальной сфере деятельности позволяет предпочесть альтернативные пути в развитии педагогических технологий.

Обновление педагогической технологии музыкальной подготовки в условиях личностно-ценностной направленности признает право личности на субъективное развитие, основополагающими ориентирами которого являются: ■ отношение к постигаемой профессии, ■ личностное переживание познавательных ценностей, ■ развитие самосознания, ■ реализация внутреннего потенциала, ■ самоутверждение в профессиональной деятельности.

В организации учебной деятельности музыканта одна из главных педагогических задач – достижение органичного синтеза профессионально-деятельностного аспекта обучения и психологических закономерностей его личностного развития. В этой связи расширение педагогических возможностей корректировки сложившихся традиций и поиска новых методов предполагает преодоление превалирующего когнитивного фактора и перенесение акцента на воспитывающие и формирующие методы обучения.

Учитывая, что непрерывность личностного становления музыканта характеризуется соотношением актуальных и потенциальных факторов развития профессиональной деятельности в целом, методология личностно ориентированного обучения акцентирует внимание преподавателя на соотносительности двух главных аспектов: · познавательной деятельности как возможности практически решать профессиональные задачи и · закономерностях процесса становления личности в условиях музыкальной подготовки.

В обновлении педагогических форм и методов организации учебного процесса, усиливающих значение субъективных факторов индивидуального развития музыканта, усматривается методологический смысл, одновременно выступающий как содержание и условия актуализации личности, в полной мере раскрывающей свой внутренний потенциал.

Известно, что природа музыкальных способностей реализуется через психические механизмы личности, поэтому подготовка музыканта не может быть прямой проекцией профессиональных знаний на сознание обучаемого. Признавая уникальность индивидуальности каждого студента, технология личностно ориентированного обучения концентрирует преподавателя на основополагающих категориях педагогики и психологии: «личность», «индивидуальное сознание», «субъект деятельности».

Для углубления понимания индивидуальных свойств личности студента и определения степени их влияния на профессиональную успешность в учебной деятельности необходим психолого-педагогический анализ отношений: личность (студента) – субъект деятельности; личность – профессия; личность – преподаватель; личность – «Я-позиция».

В силу того что воздействие на человека внешних факторов опосредовано внутренним планом личности (А.Н. Леонтьев), внутренний мир преподавателя или студента в контексте личностно ориентированного обучения становится сущностной составляющей содержательной сферы взаимодействия, в котором проявляется эмоционально-ценностная и творческая основы музыкальной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что педагогическое регулирование реальных личностных отношений преподавателя и студента осуществляется в условиях преодоления и снятия внутренних противоречий, возникающих в процессе профессионального обучения. Поэтому включение личностных функций в структуру содержания обучения (Е.В. Бондаревыкая, В.В. Сериков) усиливает значение тех его аспектов, в которых они востребованы не только профессионально, но и непосредственно в стимулировании внутренних процессов: рефлексии, поиска личностного смысла, нравственной ответственности, творческой активности, самосознания, самоутверждения. На этом основании действенность личностных функций обучающегося может соподчинять условия, методы и содержательные аспекты обучения, оказывая доминирующее влияние на процесс формирования профессионального самосознания.

Практика обучения в сфере музыкального исполнительства в любых формах его проявления: игра на инструменте, дирижирование оркестром или хором, игра в оркестре или ансамбле, – является, по сути, интеллектуально развивающей. Исходя из музыкальной специфики предмета, педагогически предопределяется содержание учебной ситуации, психолого-педагогические условия которой позволяют успешно решать музыкально-исполнительские задачи. В связи с этим углубленное осмысление музыкально-содержательного материала и осознание его художественной ценности на уровне личностно значимых смыслов открывают неограниченные возможности интеллектуального роста, позволяющего самостоятельно входить в мир музыкально-художественных явлений и творчески ориентироваться в нем.

Музыкальное искусство с особой сферой эмоционально-аффективного познания (Л.С. Выготский) создает многозначный характер взаимодействия преподавателя и студента. Их отношения в условиях личностно ориентированного обучения трансформируются в профессиональное взаимодействие и творческое сотрудничество, благоприятствующее свободному развитию личности музыканта, максимально реализующего свой индивидуальный потенциал. При этом важно педагогически предопределить ситуацию взаимодействия, предусматривающего решение не только актуальных учебно-позанавательных задач, но и психолого-педагогических проблем в обретении личностного опыта музыкальной деятельности.

Обращение к индивидуально-личностному опыту студента исключает возможность унификации учебного процесса, в котором когнитивный опыт становится составной частью личностного. В нем формируются адекватные опыту характерные черты: открытость цели, творческая инициатива, свободный выбор, индивидуальный стиль деятельности, художественные предпочтения, уровень рефлексии, ценностные ориентации. При этом важно, что все составляющие личностного опыта (знания, умения, навыки и качества личности) выполняют в процессе обучения мотивирующую, инструментально-операционную и оценочную функции, предусматривающие владение специальными знаниями.

В построении учебной ситуации, располагающей студента и преподавателя к совместному исследованию художественного замысла произведения через музыкально-эстетическое и духовно-нравственное его постижение, решается не только познавательная задача, а пробуждается внутренняя саморегуляция, позволяющая придать профессиональным знаниям их личностно значимую ценность. Субъективное отношение заставляет рефлексировать собственный внутренний мир, духовно совершенствуя его через осознание художественных приоритетов на уровне личностной зрелости.

В силу особенностей педагогических оснований художественно-творческих профессий (Г.М. Цыпин, Е.В. Назайкинский), дидактическая совмещенность психолого-педагогических компонентов учебной и профессиональной деятельности повышает ответственность преподавателя, «ваяющего» (В.В. Зеньковский) другую личность.

Педагогической практикой доказано, что взаимодействие преподавателя и студента на личностном уровне порождает психолого-педагогическое (непосредственное или опосредованное) воздействие, оказывающее благоприятное влияние на раскрепощение личностного потенциала, повышение творческой активности, формирование потребности в самосовершенствовании. Созданию учебных условий, содействующих развитию личности студента, предваряется перспектива совместной деятельности, в которой ситуативный метод построения учебного процесса в решающей степени определяет его результативность.

Отсюда возникает необходимость предъявления высоких требований к личности преподавателя, интеллект, уровень методологической культуры которого позволяет оперативно реагировать на повышающиеся критерии качества подготовки музыканта.

Во всех аспектах сложноорганизованного процесса, сопрягающего · профессиональное взаимодействие, · творческое общение, · художественное постижение, · формирование профессионального самосознания, · обретение личностного опыта, методологически важно постоянное соотнесение учебных условий музыкального развития с закономерностями психолого-педагогического влияния факторов (внешних и внутренних) на личностное становление музыканта. Таким образом, в условиях формирующейся личности, индивидуальный опыт, в отличие от когнитивного и операционального, не только опосредуется личностью педагога, а интегрируется и определяется ею.

В соответствии с факторами психолого-педагогического влияния взаимодействие преподавателя и студента становится механизмом гармонизации межличностных отношений, охватывающих содержательно-смысловую, художественную, эмоционально-эстетическую и духовно-ценностную сферы взаимодействия.

На этом основании полифункциональная система совместной деятельности способна воссоздавать учебную ситуацию, содействующую накоплению студентом не только музыкально-исполнительского опыта, но и субъективного, укрепляющего личностный статус музыканта с индивидуальными возможностями творческого развития.

Педагогическая диагностика и корреляция личностного развития студента проявляются в овладении им субъективного опыта, выраженного в личностной позиции, ценностных ориентирах, мотивационной сфере, сущностных смыслах, рефлексии, эмоциональном и эстетическом чувстве – неотъемлемых составляющих процесса формирования профессионального самосознания.

Обоснование изложенных позиций позволяет утверждать, что концептуальный смысл личностно ориентированного обучения в системе среднего музыкального образования заложен в его личностно-ценностной направленности, акмеологический вектор которой педагогически указывает на индивидуально-развивающие и личностно-формирующие методы обучения, оптимально обеспечивающие методологическое прогнозирование процесса личностного самоутверждения в музыкальной сфере деятельности.

Ключевым условием усиления экономической роли России и повышения ее благосостояния является обеспечение роста конкурентоспособности страны. Главным преимуществом высокоразвитой страны является формирование ее человеческого потенциала, во многом определяющееся образованием. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны в ближней и дальней перспективе.

Вклад образования в достижение социально-экономических целей развития России определяется во многом созданием условий для подготовки в учреждениях профессионального образования конкурентоспособных специалистов для различных сфер производственной деятельности. Важнейшей задачей в подготовке такого специалиста является обеспечение в образовательном процессе условий формирования социальной и профессиональной мобильности будущего специалиста, его профессиональной самостоятельности и социальной коммуникативности.

Организационной основой реализации государственной политики Российской Федерации в области образования должно стать приведение содержания профессионального образования и методов оценки качества образования в соответствии с требованиями современного общества, экономики и личности, что потребует создания условий и их обеспечения для подготовки социально ориентированного и конкурентоспособного специалиста.

Не менее важной является задача по прогнозированию потребностей рынка труда в специалистах различной квалификации для обеспечения профессиональными кадрами основных производственных отраслей.

Среднее профессиональное образование имеет большие возможности для подготовки квалифицированных, практикоориентированных специалистов, обладающих многофункциональными умениями, способных работать в современных условиях наукоемкого и высокотехнологичного производства. В связи с этим в последнее время возрастает занятость специалистов со средним профессиональным образованием, что отмечалось в докладах Европейского фонда образования и Совета Европы, посвященных высшему и послесреднему профессиональному образованию в Центральной и Восточной Европе.

В то же время перспектива развития экономики социальной сферы требует от специалиста среднего звена новых профессиональных и личностных качеств, среди которых следует выделить · системное мышление, экологическую, правовую, информационную, коммуникативную культуру; · культуру предпринимательства, умение осознавать себя и предъявлять себя другим; · способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности различных производственных ситуаций, приобретению новых знаний, творческую активность и ответственность за выполняемую работу [1].

На примере подготовки специалистов среднего звена – фармацевтов, проследим изменения некоторых их профессионально-деятельностных функций на практике и соответствие последних содержанию профессиональных знаний, умений и навыков, полученных с учетом требований государственного образовательного стандарта СПО.

Профессиональная подготовка фармацевтов осуществляется в фармацевтических колледжах, которые представляют собой самостоятельное учреждение, реализующее углубленные программы СПО, обеспечивающие будущим специалистам повышенный уровень квалификации, высокую степень мобильности и профессиональной самостоятельности.

Существующая подготовка фармацевтов в соответствии с требованиями ГОС СПО предусматривает такие виды деятельности, как производственная, информационно-консультативная, маркетинговая, организационно-управленческая [2].

Проведенный нами анализ содержания профессиональной подготовки (учебные планы и программы учебных дисциплин) фармацевта повышенного уровня квалификации показал следующее соотношение учебного времени по формированию ведущих видов его профессиональной деятельности (табл.1).

Таблица 1

№	Виды профессиональной деятельности	Удельный вес, % к итогу
1.	Производственная	60%
2.	Информационно-консультативная	30%
3.	Маркетинговая	5%
4.	Организационно-управленческая	5%

Из приведенных данных в таблице 1 видно, что доминирующим видом профессиональной деятельности фармацевта, согласно содержанию типовой программной документации, является производственная, которая прежде всего включает изготовление лекарственных средств, приготовление титрованных растворов и др.

Регулярные наблюдения в ходе исследования представили полную характеристику изменений элементов трудовых функций (действий, приемов, операций) фармацевта, а также позволили выделить затраты рабочего времени на их выполнение (табл. 2). Так, информационно-консультативная функция превалирует в сравнении с другими.

Кроме методов наблюдения и хронометража рабочего времени нами проводился опрос, основанный на выявлении респондентами первостепенности основных профессиональных обязанностей и содержания работы по факту в течение рабочего дня в различных аптечных учреждениях.

Таблица 2

№	Функции	Затраты времени в минутах (7-часовой рабочий день)	Удельный вес, % к итогу
1.	Производственная	100, 8	38%
2.	Информационно- консультативная	277, 2	52%
3.	Маркетинговая	29, 4	7%
4.	Организационно- управленческая	12, 6	3%

Перераспределение значимости и первостепенности трудовых функций фармацевта определяются прежде всего ■ изменением правовых форм фармацевтических организаций, ■ появлением новых видов деятельности хозяйствующих субъектов, ■ расширением ассортимента готовых лекарственных препаратов, отпускаемых без рецепта врача, ■ изменением принципов ценообразования на лекарственные средства и др. С коммерциализацией аптечных организаций трансформировалось отношение к анализу и планированию деятельности фармацевта в целом, повысилось значение фармацевтического менеджмента и маркетинга, увеличилась роль деятельности фармацевта в предоставлении информационных услуг и консультаций посетителям аптек, появились новые информационные технологии, овладение которыми обязательно современным специалистом.

Сравнительный анализ содержания труда фармацевта и его профессиональной подготовки в учреждениях СПО показал несоответствие требований практики их реализации в содержании профессионального (фармацевтического) образования, что является одним из актуальных противоречий, требующих незамедлительных действий по корреляции содержания подготовки фармацевтов, а также создания и обеспечения дидактических условий формирования социально ориентированной личности, способной к быстрой адаптации в современных производственных условиях.

Таким образом, несмотря на то что государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования предусматривает подготовку компетентного фармацевта, наши исследования показали недостаточное соответствие уровня профессиональной подготовки реальным потребностям практики.

Многоаспектный анализ условий и содержания труда фармацевтов различного уровня квалификации (базового и повышенного уровней) позволил выявить не только диспропорцию в формировании первостепенных видов профессиональной деятельности, но и недостаточное развитие ряда других социально и профессионально значимых компетенций, актуальных для современного фармацевта, системообразующим новым видом которых является направление интеллектуализации и социализации труда. В свою очередь, важным составляющим компонентом интеллектуализации труда предстает коммуникативный компонент. Последний представляет собой обмен информацией (с интеллектуальным и эмоциональным содержанием) с целью понимания [3]. Например, в работе фармацевта важно понять ту конкретную ситуацию, в которой находится посетитель аптеки, его психоэмоциональное состояние с тем, чтобы определить уровень информационно-консультативного сообщения и общения. Это указывает на то, что коммуникация, как необходимый компонент в профессиональной деятельности фармацевта, предполагает толерантность, проявляющуюся во внешнем заинтересованном внимании, терпимом отношении к клиенту. В современной медико-фармацевтической литературе коммуникативная компетентность определяет успех профессиональной деятельности фармацевта и составляет не менее 50% его успешной профессиональной деятельности в целом [4].

Формирование вышеназванных компетенций потребует внесения определенных изменений в содержание государственного образовательного стандарта с целью перераспределения знаниевых компетенций, заключенных в содержании общепрофессиональных и специальных дисциплин, и усиления профессионально-компетентной учебной деятельности в образовательном процессе, что, в свою очередь, потребует разработки специальных дидактических условий, обеспечивающих высокий уровень учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Таким образом, рассматривая содержание обучения, которое диктуется ГОС СПО, базисным учебным планом, учебными программами, мы пришли к заключению о необходимости переструктурирования содержания образования, направленного на формирование у будущих фармацевтов таких профессиональных компетенций, которые бы соответствовали условиям функционирования современных аптечных учреждений.

Планирование учебной профессионально-компетентной деятельности, несомненно, приведет к пересмотру выбора технологий обучения в зависимости от содержания учебного материала, наличия материально-технического обеспечения изучаемого материала, уровня овладения педагогами интерактивных технологий обучения.

Литература

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002.

Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 0405 «Фармация». М., 2004.

Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003.

Коломиец М.В. Коммуникация – основа успешных продаж в аптеке // Новая аптека, № 8.

Обеспечить высокое качество подготовки профессионально компетентных, конкурентоспособных специалистов можно только при наличии педагогов, способных выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми нормами и стандартами.

В связи с динамичностью процессов, происходящих в образовании в условиях модернизации, сегодня актуальной становится проблема превращения учебного учреждения в самообучающуюся организацию, с развитой внутренней системой повышения квалификации. Возрастает значимость различных форм педагогического профессионального общения преподавателей как средства стимулирования мотивации повышения квалификации, удовлетворения личностно значимых потребностей. Среди таких форм, получивших признание в педагогическом сообществе, существенная роль принадлежит конкурсам профессионального мастерства.

Конкурс профессионального мастерства, как форма повышения квалификации преподавателей, на наш взгляд, имеет ряд существенных преимуществ перед традиционными формами повышения квалификации, а именно:

■ возможность осмыслить, проанализировать и сравнить собственную деятельность с деятельностью других преподавателей. Конкурс разрывает замкнутое пространство профессионального общения предметников, позволяет организовать такое общение в масштабах образовательного учреждения;

■ участие в конкурсе активизирует рефлексию преподавателя, способствующую осознанию им затруднений и проблем педагогической деятельности, являющуюся катализатором поиска средств их преодоления;

■ возможность реализации личностно ориентированных потребностей в профессиональном росте, что невозможно в условиях массового повышения квалификации;

■ значительный потенциал в качестве стимулирования профессионального роста, формирования мотивации к профессиональному совершенствованию.

Составляющими процесса педагогического творчества выступают: ■ рефлективность, позволяющая формировать самосознание, самооценку, планировать и анализировать события; ■ целенаправленность, связанная с организацией переживаемого опыта и дающая возможность изменять среду; ■ владение способами трансформации (преобразования) и реорганизации [1].

Конкурс «Преподаватель года» проводится в Самарском речном техникуме уже четвертый раз. Структурно-деятельностная модель этого конкурса состоит из трех элементов.

Общеизвестно, что успех педагогической деятельности во многом зависит от подготовленности преподавателя к научно-исследовательской работе, которая включает в себя целый комплекс различных умений. Исследуя педагогические проблемы, преподаватель упорядочивает свои знания о профессии, формирует свой педагогический стиль, свое личностное и профессиональное мировоззрение. Работа конкурсанта в исследовательской группе по педагогической проблеме является одним из основных элементов структурно-деятельностной модели конкурса педагогического мастерства.

Результаты исследовательской деятельности должны быть продемонстрированы жюри конкурса и педагогическому коллективу на научно-практической конференции. Каждый преподаватель-конкурсант в течение учебного года (нескольких лет) работает в той или иной творческой группе по конкретной психолого-педагогической проблеме. Руководитель творческой группы также помогает оценить уровень научно-исследовательской работы конкурсанта, предоставляя в жюри конкурса отзыв о ней.

Критерии оценивания данного направления:

· неординарность и глубина педагогического мышления;

· умение анализировать проблемы, связанные с обучением и воспитанием студентов;

· наличие собственного мнения по решению наиболее злободневных проблем обучения и воспитания;

· активность, инициативность;

· умение работать в команде, вести дискуссию, диалог.

Следующим элементом разработанной нами модели конкурса является проведение мероприятий, позволяющих конкурсантам реализовать различные грани педагогического творчества, таких, как мастер-классы, педагогическая гостиная «Имидж преподавателя – составляющая часть успеха педагогической деятельности», проектировочная мастерская «Технология проектирования объектов образовательного процесса», презентация педагогического портфолио.

Открытые уроки, которые проводятся постоянно, в ходе конкурса нами были заменены на мастер-классы.

Цель мастер-класса – демонстрация преподавателем своих профессиональных достижений, интересных наработок, распространение позитивного личного опыта среди коллег. Мастер-классы преподавателей включают: ♦ организационный момент (представление педагога ведущего мастер-класс, объявление педагогической проблемы); ♦ вступительное слово, в котором раскрываются основные понятия проблемы (глоссарий), актуальность проблемы, дается характеристика группы, состояние исследуемой проблемы в данной группе, характеристика замысла урока, критерии эффективного учебного занятия; ♦ открытый урок; ♦ рефлексия ведущего; ♦ дискуссия.

Данная форма работы способствует появлению, созданию и формированию внутренних мотивов каждого преподавателя к творчеству; позволяет не просто продемонстрировать мастерство на каком-то конкретном уроке, но и предоставляет возможность удовлетворения потребности в самоактуализации и самореализации при разработке тем по актуальным психолого-педагогическим проблемам и технологиям с учетом конкретной деятельности педагога и его практического опыта.

Были разработаны следующие критерии его оценки:

¨ решение основных задач урока/внеурочного мероприятия: учебных, воспитательных, развивающих;

¨ методическое совершенство урока/внеурочного мероприятия, наличие собственных методических находок, нестандартность решения педагогических задач;

¨ артистизм, способность к импровизации;

¨ культура педагогического общения;

¨ продуктивность урока/внеурочного мероприятия, активность позиции студентов в его подготовке и проведении;

¨ методическая и дидактическая обеспеченность урока/внеурочного мероприятия.

Педагогическая гостиная «Имидж преподавателя – составляющая часть успеха педагогической деятельности» включает в себя конкурсы: «Визитная карточка», конкурс риторики, конкурс «Сохрани свое лицо», интерактивный опрос по номинациям «Самый экстравагантный (академичный, оригинальный, демократичный, элегантный) имидж».

Конкурс самопрезентации «Визитная карточка» позволил участникам охарактеризовать в оригинальной форме свое собственное «Я».

В качестве темы проектировочной мастерской «Технология проектирования объектов образовательного процесса» ежегодно выбирается наиболее актуальная для образовательного учреждения проблема: модели обучения (конкретной дисциплины) на основе профессиограммы, система мониторинга учебных достижений студентов, технология преподавания учебной дисциплины.

По каждому проекту выступают оппоненты из числа преподавателей специальных дисциплин, которые оценивают не только качество проектируемой модели обучения в целом, но и прежде всего результативность данной модели, её соответствие профессиограмме специалиста, адекватность выбранных форм целям и задачам обучения, насколько полно использован преподавателем потенциал дисциплины для формирования профессиональных компетенций и качеств специалиста.

Интерактивный режим в проведении каждого мероприятия конкурса, на наш взгляд, одно из условий эффективности конкурса «Преподаватель года». В обсуждении проектов участвует весь педагогический коллектив.

Важным элементом структурно-деятельностной модели конкурса является мониторинг текущей учебно-методической деятельности учителя, включающий входную и итоговую диагностику состояния учебно-методического обеспечения преподаваемых дисциплин, диагностику качества обучения и успеваемости по дисциплине.

Итоги работы преподавателей-конкурсантов подводятся ежемесячно, результаты представляются в баллах с учетом коэффициента значимости каждого вида деятельности и заносятся в протокол заседания жюри конкурса, куда также представляются отзывы цикловой комиссии и руководителя исследовательской группы о педагогической деятельности конкурсанта за учебный год.

По итогам конкурса определяется победитель, а также присуждаются дипломы в номинациях «Лучший урок», «Педагогический поиск», «Методические находки», «Педагогика сотрудничества», «Студенческие симпатии», «Педагогический артистизм».

Важный элемент в конкурсе «Преподаватель года» – работа по подготовке тех или иных мероприятий с участием всего педагогического коллектива. В ходе этой подготовительной работы выстраивается индивидуальная траектория повышения квалификации. Так, например, при подготовке педагогической мастерской проводятся индивидуальные и групповые консультации с участниками и с оппонентами, разрабатывается сценарий мероприятия, продумывается организация дискуссии.

При определении форм деятельности конкурсантов организаторы выбирают те из них, которые создавали бы условия для реализации творческого потенциала преподавателей, умений творчески мыслить, находить оригинальные решения жизненных проблем с опережением времени, управлять психологической инерцией мышления, знаний законов логики и эвристических приемов мышления, понимания основных закономерностей окружающего нас мира, систем и объектов.

Важными элементами педагогической деятельности являются коммуникативность и личностная направленность деятельности педагога. Поэтому при оценивании деятельности преподавателей-конкурсантов обращается внимание и на оценку, данную участникам студентами. Для этого проводится анкетирование учащихся, по результатам которого присуждается номинация «Студенческие симпатии».

Повышение квалификации педагогов образовательного учреждения должно основываться на разноуровневом подходе. Конкурс «Преподаватель года» является серьезной школой педагогического мастерства.

В отличие от традиционных форм повышения квалификации преподавателей конкурс педагогического мастерства представляется более индивидуализированной и гибкой формой, учитывающей динамику как самого профессионала, так и учреждения, в котором он работает, дифференцированной, многоаспектной.

Результаты исследования эффективности данной формы повышения квалификации свидетельствуют о повышении мотивации членов педагогического коллектива к качественному труду, о развитии рефлексивных умений преподавателей в оценке качества собственной педагогической деятельности, о совершенствовании проектировочных умений при разработке моделей обучения и умений формирования учебно-методического обеспечения дисциплины.

Литература

1. Берестнева О., Марухина О. Критерии качества обучения в высшей школе // Стандарты и качество, 2004, № 8.

2. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицин С.Ю. Управление качеством образовательного процесса // Монография. СПб., 2001.

3. Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Участникам конкурса «Учитель года России» о конкурсе (метод. рекомендации) // Учитель года России: лучшее от лучших: Сб. метод. материалов. М., 1999.

4. Певзнер М.Н., Шестернинов Е.Е. Развитие креативности в педагогической среде и создание условий для адресного научно-методического сопровождения педагогов в системе ПКРО // Завуч, 2004, № 5.

5. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательными системами: Учеб. пособие. Казань; Самара, 1997.

Проектная деятельность, как специфическая форма творчества, является универсальным средством развития человека. По мнению И.А. Колесниковой, ее можно использовать в педагогических целях при работе с учащимися любого возраста: младшего (за счет игровой сущности проектной деятельности), подросткового (на волне потребности создания своей предметной среды и пробы своих сил), юношеского (согласуясь с устремленностью в будущее, желанием самореализации). Для взрослого человека проектная деятельность может стать эффективным средством профессионально-личностного развития, усовершенствования окружающей действительности и себя. При этом на каждом из возрастных этапов проектирование обнаруживает разный педагогический потенциал, обусловливая развитие многообразных проявлений личности.

Применение проектной технологии позволяет сформировать познавательную самостоятельность у студентов колледжа, которые зачастую слабоинициативны в учении, боятся высказывать свое мнение, а то и не имеют его вовсе. Результаты исследования, проведенного нами на базе Калмыцкого технолого-экономического колледжа, подтвердили эффективность метода проектов в формировании познавательной самостоятельности студентов при изучении дисциплин биолого-экологического цикла. Так, при актуализации опорных знаний по биологии в начале учебного года студентам были предложены следующие темы проектов: «Выявление различий между экобиоформами растений в пределах одной популяции»; «Определение состояния древесных растений в разных зонах города»; «Индикация чистоты воздуха при помощи эпифитных мхов»; «Биоиндикация загрязнения воздуха по комплексу признаков сосны обыкновенной»; «Определение степени влияния антропогенной нагрузки на состав почвообитающих животных»; «Определение основных типов взаимоотношений в биогеоценозе и построение цепей питания»; «Исследование комплексного влияния транспортных магистралей на фауну близлежащих территорий» и др.

Следует отметить, что только четыре студента изъявили желание работать по методу проектов, остальные ограничились выполнением единичных проектов под руководством преподавателя, объясняя свое нежелание отсутствием времени, интереса к изучаемой дисциплине, недостаточностью необходимых знаний. Чтобы стимулировать включение таких студентов в проектную деятельность, значительное внимание в ходе реализации проектов мы уделяли созданию благожелательной атмосферы, ситуации успеха, ориентировали их не только и не столько на получение результата, но и сам процесс проектной деятельности. Данные условия способствовали увеличению числа обучающихся, проявивших интерес к предлагаемой деятельности. Так, один из студентов, работавший над темой «Биоиндикация загрязнения воздуха по комплексу признаков сосны обыкновенной», выявил высокую степень загрязнения воздуха в центре города, в районе, прилегающему к зданию городской мэрии, рядом с которым проходит автомобильная дорога. Учащиеся разработали и проект по озеленению территории своего учебного заведения. При обсуждении результатов реализованных проектов студенты отмечали субъективную новизну, повышение интереса к дисциплинам «Биология» и «Экология», желание принять участие и в других проектах, радость от достигнутых успехов: «Не думал, что это так интересно…», «Надо же, одна хвойная игла – а сколько информации…», «Был уверен, что у меня не получится…».

К середине учебного года почти все студенты были включены в проектную деятельность, продукты которой обладали не только личностной, но и социальной значимостью. Вот пример одного из таких проектов-продуктов.

Тема «Проблемы водоснабжения г. Элисты».

Учебный предмет: экология.

Участники: студенты II курса.

Продолжительность: три занятия.

Цель: изучение возможности создания дополнительного резервуара воды для снабжения города.

Задачи: создание карт района затопления; анализ демографической ситуации в данном районе; экологический анализ; экологическое прогнозирование последствий реализации проекта.

Продукты: компьютерные слайд-фильмы, рисованные карты.

Необходимое оборудование: компьютер с широкой периферией и выходом в Интернет, видеомагнитофон, карты и атласы города.

На организационно-подготовительном этапе были сформированы три экспертные группы. Первая работала над созданием карты района затопления; вторая анализировала демографическую ситуацию; третья определяла возможные пути развития территории (выявляла экологические проблемы, работала над созданием рекреационной зоны).

Ход проекта.

1-е занятие: постановка задачи, определение состава групп, распределение заданий. Выход этапа – аргументированные решения каждой группы об их программе поиска.

(Между 1-м и 2-м занятиями: сбор информации.)

2-е занятие: обсуждение в группах собранного материала, разработка сценария своей части проекта. Выход этапа – согласованный план своей части проекта каждой группы.

(Между 2-м и 3-м занятиями: оформление проекта.)

3-е занятие: защита проекта по группам с демонстрацией подготовленных наглядных материалов; затем редакционная группа занимается оформлением результатов проекта в целом.

Необходимо отметить, что именно социально значимые и актуальные в повседневной жизни темы вызывали наибольший интерес у студентов. Так, студентам было предложено подобрать материал о влиянии визуальной среды на здоровье человека и его эмоциональное состояние. Изучив различные районы города, а также помещения своего колледжа, нужно было выявить и сфотографировать разнообразные примеры однородных (гомогенных) и агрессивных полей и предложить способы повышения их визуальной комфортности. При этом следовало соблюдать три важных условия: предложения должны быть реальными, эффективными и экономичными. При разработке проектов возможно использование различных приемов фитодизайна (вертикальное озеленение, зимние мини-сады, овощные и пряные культуры в интерьере столовой и т.д.). Результаты исследования были представлены в различных формах, в том числе выполнены при помощи специальных графических компьютерных программ. Данная тема являлась актуальной для повседневной жизни и вместе с тем требовала привлечения знаний не только из раздела «Экология человека», но и из других областей (психологии, физиологии, экономики), способствовала развитию творчества, исследовательских навыков. Презентация результатов этих проектов, оформленных в виде рефератов, докладов, сообщений, осуществлялась на занятиях, проводимых в форме коллоквиумов, дискуссий, круглых столов.

Таким образом достигалось овладение новой содержательной информацией по каждой теме, обобщающими понятиями, представлениями, знаниями; у студентов развивались умения и навыки самостоятельной работы, расширялся кругозор.

В процессе проектной деятельности у студентов формировались следующие общеучебные умения и навыки:

■ рефлексивные (осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний; ответить на вопрос: «Чему нужно научиться для решения поставленной задачи?»);

■ исследовательские (самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; находить недостающую информацию; предлагать несколько вариантов решения проблемы; выдвигать гипотезы; устанавливать причинно-следственные связи);

■ навыки оценочной самостоятельности.

Кроме того, проектная деятельность показала сформированность у студентов умений и навыков работы в сотрудничестве (коллективное планирование; взаимодействие с любым партнером; взаимопомощь в группе в решении общих задач; деловое партнерское общение; находить и исправлять ошибки в работе других участников группы); менеджерские умения и навыки (проектировать процесс; планировать деятельность, время, ресурсы; принимать решения и прогнозировать их последствия; анализировать собственную деятельность, ее ход и промежуточные результаты); коммуникативные (вступать в диалог, задавать вопросы; вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс); презентационные (навыки монологической речи; уверенно держать себя во время выступления; отвечать на незапланированные вопросы).

Приведённые выше примеры свидетельствуют о том, что выполнение проектов позволяет эффективно организовывать активную познавательную деятельность каждого проектанта по овладению знаниями и способами деятельности, а также применению их в новых условиях; целенаправленно развивать сформированные умения во взаимосвязи с познавательными мотивами и интересом.

Обобщая положительный аспект применения метода проектов в формировании познавательной самостоятельности студентов, отметим, что его использование заметно повысило учебно-познавательную активность студентов: повысилась успеваемость по биологии и экологии, проявился творческий интерес к проекту, осознание личного опыта. Отмечались также социальные эффекты, которые выразились в улучшении коммуникации за пределами учебной группы, а также проявились в осознанном профессиональном самоопределении у некоторых участников проектов.

В условиях функционирования русского языка как средства многонационального общения, усиления языковых контактов одним из перспективных направлений в работе преподавателя представляется обучение учащихся национальных (в том числе и башкирских) групп русской интонации.

Интонация является одним из основных признаков предложения, который присутствует не только в устной, но и письменной речи. Восприятие предложения и понимание его содержания во многом зависят от того, правильно ли оно оформлено интонационно. Изучение русской речи башкирских студентов показывает, что наиболее распространенными произносительными ошибками являются интонационные ошибки. Их предупреждение и преодоление имеют важное коммуникативное значение, так как они не только искажают общее звучание речи, но и приводят к нарушению или искажению смысла высказываний.

Приступая к работе над интонацией в башкирских группах, следует определить, чему и как нужно обучать учащихся, так как изучение интонации возможно в различных аспектах. Иногда она рассматривается лишь с эмоциональной точки зрения, как средство выражения чувств. Поэтому понимается узко и содержание работы по интонации. Она связывается лишь с задачами выразительного чтения художественных текстов с целью передачи идеи произведения, его эмоционально-экспрессивного настроения. Так называемая нейтральная интонация рассматривается как само собой разумеющееся явление, поэтому никакой работы по ее усвоению не проводится.

По нашему мнению, в башкирских группах в первую очередь должна быть усвоена именно нейтральная интонация, связанная со смысловой стороной речи. И только после этого и на ее основе нужно знакомить обучающихся с эмоциональной интонацией. Конечно, деление интонации на смысловую и эмоциональную является относительным. В живой речи редко встречаются абсолютно нейтральные или только эмоционально окрашенные интонации. Смысловой и эмоциональный аспекты тесно связаны между собой, но тем не менее в учебных целях необходимо проводить такое деление и определить последовательность изучения различных функций интонации.

Обучение интонации в башкирских группах целесообразно проводить, как показывает наш опыт, на основе пяти типов интонационных конструкций (ИК) русского языка, представленных Е.А. Брызгуновой (Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русского языка. М., 1978). Это дает возможность работать не над интонацией вообще, а с ограниченным числом интонационных единиц, имеющих строго определенные параметры и четко выраженные функции.

Анализ интонационных ошибок студентов-башкир показывает, что при овладении русской интонацией им необходимо преодолеть трудности, обусловленные специфическими особенностями интонационной системы русского языка. Во-первых, трудности связаны с усвоением фонетической структуры интонационных конструкций. Для русской интонации свойственны «разнообразные переключения с большей частоты колебания голосовых связок на меньшую и, наоборот, с меньшей на большую», а интонация башкирского языка характеризуется тем, что контрасты в уровне тона менее глубокие. Во-вторых, трудность обусловлена тем, что ИК имеют многообразные функции, проявление которых зависит от различных условий, и нужно научиться правильно употреблять изученные типы ИК в соответствии с целью речи.

Хотя изучение фонетических особенностей интонационных конструкций и их функциональной нагрузки представляет собой двуединую задачу, овладеть одновременно этими двумя сторонами интонационных конструкций для нерусского учащегося очень сложно.

Наиболее рациональным путем является, на наш взгляд, поэтапное изучение интонационных конструкций и их функций. Это дает возможность более четко установить трудности и разработать систему упражнений, при выполнении которых они преодолеваются в определенной последовательности.

На основании вышесказанного в обучении интонации мы выделяем три этапа:

¨ обучение фонетическим особенностям типов ИК;

¨ обучение функциональной нагрузке типов ИК (овладение коммуникативной функцией интонации);

¨ совершенствование навыков и умений употребления ИК в речи (овладение эмоциональной функцией интонации).

Обучение фонетическим особенностям интонационных конструкций мы начинаем при изучении темы «Предложение». На уроке, посвященном понятию о предложении, учащиеся знакомятся с тремя основными признаками предложений: 1) предложение выражает законченную мысль; 2) предложение имеет определенное грамматическое строение; 3) предложению присуще интонационное оформление.

Указав, что любое предложение имеет свое строение, свой рисунок, начинаем знакомить учащихся с составными частями интонационных конструкций. На доске написано предложение: Сегодня мы пойдем на прогулку. Студентам предлагается внимательно послушать его и определить, какое слово в предложении произносится с более сильным ударением и почему.

Осмысливая содержание предложения, учащиеся приходят к выводу, что с более сильным ударением произносится последнее слово, в котором содержится что-то новое, ранее неизвестное для слушателей. После таких наблюдений объясняем, что ударный слог того слова, которое несет в себе новое сообщение, произносится сильнее остальных и является интонационным центром. Затем показываем, что кроме интонационного центра выделяются части, находящиеся до и после него.

Предложение, написанное на доске, приобретает такой вид:

Сегодня мы пойдем на прогу́лку.

Выделение предцентровой и постцентровой частей не вызывает затруднений, так как они определяются по отношению к центру.

Полученные сведения закрепляются при выполнении упражнений.

Упражнение 1. Прослушайте, назовите интонационный центр, укажите части до и после центра.

Наступила о́сень. Улетели в теплые края перелетные пти́цы. Небо хму́рится. С деревьев облетают ли́стья.

Упражнение 2. Слушайте предложения. Определите в них центр интонации, подчеркните.

Сегодня хо́лодно. И вчера́ было холодно. Вечером выпал сне́г. И за́втра ожидается снегопад. Дайте кни́ги. Тетради то́же дайте.

Как видим, упражнения однотипны. Но их необходимо выполнять именно в такой последовательности, так как они составлены с учетом нарастания интонационных трудностей.

На последующих занятиях при изучении видов предложений по цели высказывания учащиеся знакомятся с фонетическими особенностями типов ИК.

На уроке, посвященном интонированию повествовательных предложений, изучаются фонетические особенности ИК-1. При объяснении нового материала следует учитывать различия в фонетической структуре ИК-1 в русском и башкирском языках и своевременно предупреждать возможные интонационные ошибки студентов. Различия наблюдаются в движении тона в центре ИК (понижение тона в центре ИК в русском языке начинается со среднего уровня, а в башкирском несколько выше (и в постцентровой части); понижение тона в русском языке значительно ниже среднего уровня, а в башкирском языке соответственно несколько выше).

Вопросительные предложения не однотипны по интонации, поэтому необходимо показать, что в русском языке в зависимости от синтаксического строения в стилистически нейтральной речи вопросительная интонация передается тремя типами ИК.

Вопросительные предложения с вопросительными словами (и с вопросительными частицами ли, неужели) производятся с ИК-2 (Когда ты пойдешь на концерт? Пойдешь ли на концерт?), без вопросительных слов (а также с вопросительными частицами разве, а) произносятся с ИК-3 (Ты пойдешь на концерт? Разве ты не пойдешь на концерт?). Неполные вопросительные предложения с сопоставительным союзом «а» произносятся при помощи ИК-4 (А сегодня? А прошлым летом?).

Внимание обучающихся обращается на то, что в интонировании вопросительных предложений без вопросительных слов в русском и башкирском языках можно отметить следующие различия:

■ Резкое повышение и последующее за этим понижение тона в пределах интонационного центра в русском языке. В башкирском языке повышение тона относительно небольшое и более плавное.

■ Понижение тона ниже уровня среднего тона в постцентровой части в русском языке. Неглубокое понижение или ровное движение тона в постцентровой части в башкирском языке.

■ Различное соотношение уровней тона между предцентровой частью и центром ИК в сопоставляемых языках. Уровень тона в центре по отношению к предцентровой части в русском языке более высокий. В башкирском языке тон в интонационном центре не достигает такого высокого уровня.

■ Свободное передвижение интонационного центра по фразе в русском языке (?). В башкирском языке интонационный центр преимущественно находится на последнем слове предложения.

При знакомстве с интонационными особенностями восклицательных предложений обращаем внимание студентов на то, что в русском языке предложения, обозначающие большую степень выраженности признака, произносятся обычно с ИК-5 и ИК-6 (). Типичной основой для восклицательных предложений можно считать ИК-5, так как предложения, произнесенные с ИК-6, приобретают обиходно-бытовую окраску, свойственную разговорному стилю речи.

Интонация восклицательных предложений башкирского языка имеет близкие с ИК-5 контуры. Различие, на наш взгляд, состоит в том, что башкирскому языку характерна меньшая контрастность между предцентровой и центровой частями.

Интонационные навыки и умения обучающихся формируются в процессе выполнения упражнений.

Упражнение 1. Выразительно прочитайте текст. Помните, что в конце повествовательных предложений тон понижается.

Прекрасна природа Башкирии. Бескрайни ее степи и леса. Великолепны скалы. Тысячи рек украшают башкирский край. Много страниц посвятили поэты и писатели лесам Башкирии.

Упражнение 2. Прочитайте диалог по ролям. Правильно интонируйте в нем вопросительные предложения.

– Ты читал эту книгу?

– Читал.

– Интересная?

– Интересная.

– Дашь почитать?

– Дам.

Упражнение 3. Выразительно прочитайте восклицательные предложения в соответствии с данными пояснениями.

Представьте себе, что…

1) Вечером, когда вы ложились спать, была очень плохая погода. А утром…

Какая сегодня погода! Ветер стих. А как блестит на солнце снег!

2) Вы целое лето не виделись с товарищем и встретились с ним осенью:

Здравствуй, Рустик! Как долго мы с тобой не виделись! Сколько времени прошло! Как ты загорел!

Упражнение 4. Расставьте в конце предложения знаки препинания и выразительно прочитайте текст.

Как прекрасна природа Башкирии Республика наша расположена на Южном Урале Здесь Европа встречается с Азией Великий русский писатель Л.Н. Толстой назвал Башкирию одним из самых благодатных краев России А сколько здесь полезных ископаемых Великое множество

Таким образом, фонетические особенности интонационных конструкций можно отрабатывать сначала на материале отдельных предложений, затем изученные типы ИК необходимо вводить в диалог и ситуативные упражнения, чтобы научить употреблять эти типы ИК в контекстах и ситуациях, близких к естественным.

На втором этапе работа над интонацией должна быть направлена на усвоение функциональной нагрузки интонационных конструкций.

Роль ИК в выражении смысловых различий предложений наиболее ярко проявляется тогда, когда одно и то же предложение произносится с разной интонацией, в зависимости от этого меняется смысл предложения. Можно, например, предложить такой текст:

Встретились три подружки: Гульнара, Сария и Земфира.

– Дождь будет, – сказала Гульнара.

– Что? Дождь будет? – спросила Земфира.

– Дождь будет! – воскликнула Сария.

Студентам дается задание прослушать текст и определить, что обозначают выделенные предложения. В ходе беседы выясняется, что предложение «Дождь будет» в одном случае содержит сообщение, в другом – вопрос, в третьем – восклицание, т.е. является то повествовательным, то вопросительным, то восклицательным. На основе анализа делается вывод, что важно не только уметь правильно интонировать предложения, но и знать, когда нужно употреблять тот или иной тип ИК.

Предлагаются следующие упражнения.

Упражнение 1. Прочитайте текст, правильно используя выделенные предложения.

Алия сказала Зареме:

– Твоя книга.

Зайтуна удивительно спросила:

– Твоя книга?

Зухра посмотрела на книгу и восхищенно воскликнула:

– Твоя книга!!

Контекст подсказывает, что в первом случае выделенное предложение следует произнести при помощи ИК-1 (это повествовательное предложение), во втором – с ИК-3 (вопросительное предложение без вопросительного слова), а в третьем случае – посредством ИК-5 (восклицательное предложение).

Упражнение 2. Прочитайте примеры. Интонируйте выделенные слова в соответствии с пояснениями в скобках.

1. Римма, ты прочитала эту книгу?

1. Прочитала (спокойно).

2. Прочитала (с обидой).

(Нейтральный ответ передается при помощи ИК-1, а ответ с оттенком обиды – с ИК-4.)

2. Почему не выполнил задание (спокойно).

Почему не выполнил задание (с оттенком требования).

Выбор того или иного типа ИК зависит от ситуации речи. Поэтому при обучении функциональной нагрузке интонационных конструкций следует широко использовать различные ситуативные упражнения.

В результате работы, проведенной на втором этапе, учащиеся овладевают коммуникативной функцией ИК, передающей смысловое значение высказываний. Овладение нормативной интонацией обеспечивает правильную речь.

Однако целью всякого высказывания является не только передача смыслового содержания, но и оказание определенного воздействия на слушателя или читателя. Для достижения такой цели необходима хорошая речь, для которой недостаточно знание только системы языка. Нужно знать также закономерности реализации языковых форм в условиях конкретных контекстов и ситуаций.

Одним из показателей качества хорошей речи является интонационная выразительность, которая достигается реализацией эмоциональной функции интонационных конструкций. И задача третьего этапа – изучение тех функций ИК, которые выражают эмоционально-экспрессивные оттенки и стилистические различия высказываний.

При изучении коммуникативной функции интонационных конструкций учащиеся познакомились с ИК-3 и ИК-4 как с двумя типами «готовых возможностей» выражать незавершенность, но не получили сведений об их способности выражать стилистические различия.

На третьем этапе внимание обучающихся направляется на выявление того, какую именно интонационную конструкцию (ИК-3 или ИК-4) целесообразно выбрать для выражения незавершенности высказываний в том или ином контексте в зависимости от конкретной ситуации. С этой целью берутся тексты различных стилей и анализируются: книжный (научный), где дается научное объяснение, и разговорный, обиходно-бытовой речи. На основе анализа текстов учащиеся приходят к выводу: по тому, как интонируются предложения, можно определить, к какому стилю относится тот или иной текст. И наоборот, выразительность речи можно достичь только при правильном выборе интонации в соответствии со стилем речи.

Знания студентов об интонировании неконечных семантически незавершенных синтагм закрепляются в ходе выполнения тренировочных упражнений. Учащимся предлагается определить на слух, каким типом интонации преимущественно произносятся неконечные синтагмы. В качестве примеров разбираются тексты, относящиеся к официальной, книжной речи, и тексты, соответствующие разговорному стилю речи.

Чудесные цветы

Вдруг из черной темноты /

В небе выросли кусты. //

А на них то голубые, /

Пунцовые, / золотые /

Распускаются цветы /

Небывалой красоты. //

И все улицы под ними /

Тоже стали голубыми, /

Пунцовыми, / золотыми, /

Разноцветными. //

При работе над подобными стихотворениями отмечается, что преимущественное употребление третьего типа интонации делает их простыми, близкими к повседневной жизни. Четвертый тип интонации, посредством которого произносятся некоторые синтагмы при членении этого стихотворения, придает ему оттенок величавости, торжественной скорби.

При выполнении упражнений обращается внимание студентов на использование только одного типа интонации, что приводит к интонационному монотону (читающий обычно чередует их в своей речи). Но все же в зависимости от содержания текста один из этих типов интонации остается преобладающим.

На третьем этапе проводится также работа по выявлению роли и значения отдельных компонентов интонации при чтении различных произведений поэзии. Это помогает раскрыть условия употребления типов ИК в монологической речи, когда выбор интонационной конструкции не обусловлен типами предложений по цели высказывания.

Таким образом, поэтапное обучение ИК обеспечивает прочное усвоение как фонетической структуры интонации, так и ее коммуникативной и эмоциональной функций. Три этапа – это один из возможных путей эффективного обучения русской интонации студентов-башкир.

В соответствии с постановлением губернатора Сахалинской области от 08.04.1998 г. № 196 «О непрерывном педагогическом образовании в Сахалинской области» в Южно-Сахалинском педагогическом колледже осуществляется подготовка учителей русского языка и литературы на базе основного общего образования. Кроме обязательных предметов студенты углубленно изучают русский язык, историю русской и зарубежной литературы, английский язык, занимаются учебно-исследовательской деятельностью. Повышенный уровень обучения в профессиональных классах ориентирован на педагогическую специальность гуманитарной направленности и в дальнейшем способствует скорейшей адаптации выпускников к условиям университетского образования.

На I курсе в процессе изучения истории русской литературы XIX в. мы предлагаем студентам познакомиться с романом Н.С. Лескова «Некуда». Это произведение позволяет учащимся понять, какое место занимает писатель в общественно-политической полемике 60-х гг. XIX столетия, в эпоху, «когда все переворотилось и только начинает укладываться».

Кроме того, роман как этап творческого и идейного развития писателя помогает представить сложный путь Н.С. Лескова в литературе. В процессе изучения этого произведения учащиеся смогут оценить созданные в нем картины и образы, в описании которых Н.С. Лесков предстает как писатель-реалист.

Лекционное занятие «Антинигилистический роман Н.С. Лескова “Некуда”» мы начинаем вводно-ориентировочной беседой о художественном воплощении в романе эпохи 60-х гг. XIX в., авторском замысле, проблематике произведения. На практическом занятии «Нигилизм в русской литературе (по романам Н.С. Лескова “Некуда” и И.С. Тургенева “Отцы и дети”)» проводится исследовательская работа, направленная на выяснение авторского отношения к данному направлению общественной мысли второй половины XIX в.

Лекционная форма с элементами беседы способствует достижению следующих целей: научить видеть отражение эпохи на страницах художественного произведения для более глубокого постижения авторской мысли; развить творческое воображение, интерес к анализу текста как основному этапу исследовательской работы; формировать умения конспектировать, работать с дополнительной литературой.

До проведения данного занятия студентам необходимо законспектировать статью Д. Лихачева «Особенности поэтики Н.С. Лескова», раскрыть содержание следующих вопросов: ■ объяснить авторский замысел создания романа, исходя из специфики сложившейся общественно-политической ситуации в России 60-х гг. XIX в.; ■ раскрыть смысл заглавия.

В процессе беседы обращаемся к подготовленным студентами опорным конспектам. Работа начинается с совместного обсуждения следующих вопросов.

1. Какое место в контексте литературного процесса второй половины XIX в. Д. Лихачев отводит Лескову, писателю, по словам поэта ХХ в. И. Северянина, достойному встать рядом с Ф. Достоевским? («Лесков, безусловно, писатель первого ряда», – так уверенно заявил Д. Лихачев.)

2. Что пишет в своей статье Д. Лихачев «Особенности поэтики Н.С. Лескова» о лесковских жанровых формах? («Он изумительный экспериментатор, породивший целую волну художественных поисков в русской литературе; он экспериментатор веселый, озорной, а вместе с тем и чрезвычайно серьезный, ставящий большие воспитательные цели, во имя которых он и производил свои художественные опыты».)

3. Как воспринимала Лескова широкая литературная общественность второй половины XIX столетия? (Художник и философ, он неоднозначно воспринимался современниками. У него были и свои читатели, и поклонники, и свои непримиримые враги, обрушившие на него резкую критику, подчас несправедливую. Так, в начале своего литературного пути, после публикации романа «Некуда» в 1864 г. в журнале «Библиотека для чтения» за подписью М. Стебницкий, Лесков получил следующую оценку Д.И. Писарева о себе и своем произведении: «Меня очень интересуют следующие два вопроса: 1) Найдется ли теперь в России – кроме “Русского вестника” – хоть один журнал, который осмелился бы напечатать на своих страницах что-нибудь выходящее из-под пера г-на Стебницкого и подписанное его фамилиею? 2) Найдется ли в России хоть один честный писатель, который будет настолько неосторожен и равнодушен к своей репутации, что согласится работать в журнале, украшающем себя повестями и романами г-на Стебницкого?». От этого страшного удара, нанесенного рукой узника Петропавловской крепости, Лесков долго не мог оправиться; оценка Писарева на многие годы определила его политическую, литературную и общественную репутацию писателя. Позднее Лесков с горечью вспоминал: «При моем появлении в обществе люди брали шапки и уходили вон; в ресторанах нарочно при мне ругали автора “Некуда”».)

По завершении второй части лекции учащиеся приходят к выводу, что роман «Некуда» стал словно «камнем преткновения», закрепившим на долгое время за Лесковым репутацию некоего изгоя из литературных кругов. После этого переходим к выяснению авторского замысла и смысла заглавия романа, для чего предлагаем студентам ответить на следующий комплекс вопросов.

Ø Роман «Некуда» вошел в историю русской литературы как один из так называемых антинигилистических романов, направленных против революционно-демократического движения, принявшего особенно широкий размах в 1860-е гг. Какую идейную позицию занимал Лесков в обстановке острой общественной борьбы того периода? (В своих первых публицистических статьях социально-экономического характера, посвященных практическим вопросам русской жизни периода проведения реформ, Лесков выступил сторонником постепенных либеральных преобразований, которые должны открыть дорогу частной инициативе в пореформенной России. В первых статьях писатель еще не допускает резких выпадов против демократического движения, но вместе с тем ему глубоко чужды идеи революционно-демократических деятелей, которых после выхода романа Тургенева «Отцы и дети» стали называть «нигилистами».)

Ø Из чего сложился замысел создания романа? (Роман «Некуда» был подготовлен многими предшествующими публицистическими выступлениями писателя. Кроме того, этот роман своего рода ответ на вопрос «Что делать?», вынесенный Н. Чернышевским в заглавие романа. Лесков пытается показать, что некуда идти при таком построении будущего России. Слишком мало, по его мнению, «настоящих нигилистов» в русской жизни. «Я знаю, что такое настоящий нигилист, но я никак не доберусь способа отделить настоящих нигилистов от шальных шавок, окричавших себя нигилистами… Героев романа г-на Чернышевского тоже называют нигилистами. А между ними и личностями, надоевшими всем и каждому своим нигилизмом, нет ничего общего».)

Ø Кого в истории русской литературы мы называем нигилистами? В произведениях каких писателей мы встречаемся с этим направлением общественной мысли?

Следующий этап в работе по изучению романа – определение нигилизма в лесковской трактовке.

О своих общественно-политических взглядах Лесков писал: «…в литературе преследовал великий раскол: из одного лагеря, с одним общим направлением к добру, образовались две “партии”: “постепеновцев” и “нетерпеливцев”… Я тогда остался с “постепеновцами”, умеренность которых мне казалась более надежною». Относя себя к «постепеновцам», Лесков в своем творчестве проявил политическую нетерпимость в отношении нигилистов-революционеров.

Эта проблема стала центральной в романе «Некуда», но «добраться» до коренного различия между «настоящими» нигилистами и просто нигилистами ему так и не удалось. Он добрался только до разнообразных нигилистических рудиных, в среде которых люди искренние и честные в лучшем случае героически гибнут, в худшем же – разбивают свою жизнь, даже и не пробравшись к подвигу.

Новые люди («постепеновцы»), которых Лесков называл «хорошие люди», не несут ни огня, ни меча, а только образчик внутренней независимости и настоящей гармонии взаимных отношений. Программу «нигилиста-постепеновца» – сторонника продуманных общественно-политических преобразований – писатель воспринял как близкую себе.

Практическое занятие «Нигилизм в русской литературе (по роману Н.С. Лескова “Некуда” и И.С. Тургенева “Отцы и дети”)» проводится в форме исследования, цели которого ■ научить давать эстетическую оценку произведению и аргументировать ее (интерпретация художественного произведения в контексте художественной культуры и традиции); ■ развить навыки сопоставительного анализа; ■ формировать личностно-объективную оценку учащихся о творчестве изучаемого писателя.

К созданию образов нигилистов в русской литературе обращались многие писатели второй половины XIX в. Ранее студенты познакомились с романом И. Тургенева «Отцы и дети», вызвавшим, как и роман Лескова «Некуда», неоднозначные оценки передовой общественности того времени, но с одним лишь различием: если произведение Тургенева стали называть «живым романом» (А.В. Луначарский), то за Лесковым на долгое время закрепилась репутация автора «антинигилистического» романа. Таким образом, целью нашего исследования является рассмотрение вопросов нигилизма на страницах романов Н. Лескова «Некуда» и И. Тургенева «Отцы и дети»: почему общественность дала такую резкую оценку произведению Лескова, затронувшему обширный круг нравственных, социальных и политических вопросов, связанных с распространением в России революционных, коммунистических идей.

Далее студенты на основе выполненного домашнего задания вместе с преподавателем составляют план служебного комментария. Согласно заявленной теме, план исследования состоит из следующих пунктов:

· способ изображения нигилизма как общественного движения в России и предпосылки его возникновения;

· подлинные и мнимые нигилисты;

· особенности сюжетно-композиционного построения романов;

· образы Лизы Бахаревой и Евгения Базарова; Жени Гловацкой и Аркадия Кирсанова;

· место любовной интриги в романах;

· обобщение, выводы.

В процессе создания служебного комментария и проведения сопоставительного анализа по разработанному плану делаются следующие выводы.

В романе Н.С. Лескова «Некуда» впервые в русской литературе предметом изображения стал не только психологический тип нигилиста (как у Тургенева в «Отцах и детях»), но и нигилизм как явление общественной и духовной жизни страны, появление которого писатель связывает с проблемой нигилистического сознания. Планам революционной ломки общества писатель противопоставляет концепцию нравственной личности как основы любых социальных преобразований. Нигилизм в понимании Н.С. Лескова – всеобъемлющая система взглядов, определяющая жизнь человека в целом, а не только его политическую активность.

В своем романе автор создает образы мнимых и настоящих нигилистов, используя для этого мотив маскарада. «Маскарад» – так отзывается Райнер о русском революционном движении. Этот мотив связан с проблемой «быть и казаться», а применительно к нигилистом – с вопросом о соответствии идеала и служения, с темой опошления идей. В некоторых случаях Лесков изображает мнимых нигилистов с юмором, а чаще с горечью. Таково изображение Ольги Александровны Розановой, которой, в сущности, все равно, к какой идее пристать.

Неискренность, готовность рисоваться и играть, используя при этом модные идеи, у многих героев «Некуда» вырабатывают способность к мимикрии, к самым неожиданным метаморфозам. Но в этих превращениях присутствует не только театральность, но и некое «оборотничество». Недаром няня Лизы, Абрамовна, называет Ольгу Александровну «чертом с рогами».

Таким образом, нигилизм в романе Лескова ассоциируется не только с идеей религиозного служения, но и с образом нечистой силы. «Что за черт такой!» – думает Розанов, слушая призывы Бычкова к кровавой революции. Мотивы маскарада, оборотничества и бесовщины прочно связывают столичных революционеров с «темным миром».

В изображении истинных нигилистов прослеживается лесковская традиция «праведничества». Таковыми изображены Лиза, Райнер, Помада, Бертольди и др.

Впервые в русской литературе Лесков в романе «Некуда» дает целостный анализ нигилизма как политического движения, как идеологии и психологии. Многое сближает это произведение с появившимся двумя годами ранее романом И. Тургенева «Отцы и дети».

Сюжетно-композиционное построение «Некуда» напоминает сюжет «Отцов и детей»: оба произведения начинаются с приезда друзей после окончания курса домой, в провинцию. Здесь и там изображен отец друга-попутчика – благодушный либерал (Петр Лукич – Николай Петрович); оба романа заканчиваются внезапной болезнью и мужественной смертью героев-нигилистов (Лиза и Базаров); в обоих случаях смерти предшествуют уговоры исповедаться священнику и отказ от исповеди. В «Некуда», как и в «Отцах и детях», мы видим чистого, честного, но фанатичного и непримиримого нигилиста (даже фамилии героев созвучны Бахарева – Базаров) и его ближайшего друга, более привязанного к семье и домашнему быту (Жени Гловацкая – Аркадий Кирсанов). У Лескова в отличие от Тургенева в центре внимания находятся героини, а не герои, что связано с повышенным интересом писателя к вопросу эмансипации женщин.

Но на фоне этого сходства особенно заметны различия между романами.

Базаров у Тургенева изображен одиноким человеком, тогда как Лизу мы видим в действии среди единомышленников. Лесков исследует не только психологический тип нигилиста, но и нигилизм как целостный феномен. Аркадий показан заурядной, недалекой личностью. Жени у Лескова, безусловно, умна и на ее стороне значительная часть симпатий автора. Николай Петрович Кирсанов – это всего лишь слабый человек. Петр Лукич Гловацкий – это прилежный провинциальный труженик.

У Тургенева одним из главных двигателей действия является любовная интрига, которая у Лескова не выполняет существенной функции. В его романе важную роль играют столкновения взглядов, типов мышления и нравственных ориентаций. Поэтому лесковский роман можно назвать романом идеологическим.

Автор «Некуда» рисует широкую картину жизни различных слоев русского общества, чего нет в «Отцах и детях» Тургенева.

Определенный полемизм Лескова по отношению к Тургеневу связан с поисками нравственного идеала: он попытался противопоставить «лишним людям» «людей дела».

На основании вышеобозначенного студенты приходят к выводу, что роман «Некуда» – один из первых антинигилистических романов, направленных против радикальных демократов.

Для самостоятельной работы, более глубокого изучения романа Н.С. Лескова «Некуда» в курсе литературного образования студентов-филологов мы предлагаем следующий перечень возможных тем исследовательских и реферативных работ: «Подпольное движение в России начала 60-х гг. XIX в. (о реальной основе романа “Некуда”)»; «Лесков и Артур Бенни (о прототипах героев романа “Некуда”)»; «“Новые люди” Н.С. Лескова (о полемике Н.Г. Чернышевского и Н.С. Лескова)»; «Роман “Некуда” в оценке критиков XIX столетия»; «Роман “Некуда” в современном прочтении и интерпретации»; «Мотив “донкихотства” в художественной интерпретации Н.С. Лескова (сопоставление образа Дон Кихота Сервантеса и образа Райнера Н.С. Лескова)».

Таким образом, включение романа Н.С. Лескова «Некуда» в систему литературной подготовки будущих учителей-словесников способствует полноценному восприятию творчества писателя в контексте эпохи второй половины XIX в., а также формирует эмоционально-эстетическую культуру и литературно-творческие возможности студентов.

Литература

1. Лесков Н.С. Собрание сочинений в 11 т. Т. 11. М., 1956.

2. Лесков и русская литература / Сб. статей под ред. К.Н. Ламукова. М., 1998.

3. Неизданный Лесков // Сб. статей под ред. К.П. Богаевской. М., 1997.

4. Писарев Д.И. Собрания сочинений в 4 т. Т. 3. М., 1956.

5. Плещунов Н.С. О своеобразии романов Лескова // Уч. записки Азербайджанского государственного университета, № 2. Баку, 1958.

6. Семенов В.С. Николай Семенович Лесков: время и книги. М., 1981.

7. Старыгина Н.Н. Добро и красота в художественной структуре романа Н.С. Лескова «На ножах» // Тезисы докладов межвузовской научной конференции, посвященной 160-летию со дня рождения Н.С. Лескова. Орел, 1991.

8. Столярова И.В. В поисках идеала: Творчество Н.С. Лескова. Л., 1978.

9. Столярова И.В. Русские донкихоты в творчестве Н.С. Лескова // Уч. заметки ЛГУ, № 335: серия «Филологические науки». Л., 1971.

10. Фаресов А.И. Против течений. Н.С. Лесков. Его жизнь, сочинения, полемика и воспоминания о нем. СПб., 1904.

Задачей среднего профессионального образования является обеспечение такой профессиональной подготовки специалистов, которая бы соответствовала социальному заказу государства в условиях качественных изменений российского общества. От специалиста требуется готовность профессионально действовать в новых условиях, быть ответственным, мобильным, инициативным, социально активным, прогностически мыслящим. Перед учебным заведением встаёт задача создания условий для развития интегральных характеристик личности студента как будущего профессионала. Для педагогов эта задача трансформируется в создание психолого-педагогических условий формирования профессиональной направленности, являющейся психологической основой профессионализма. Педагог, с одной стороны, учитывает и формирует внутреннюю среду личности в своеобразии личностных качеств, а с другой – применяет в образовательном процессе такие педагогические технологии, которые оптимально развивают и социализируют личность студента. Этот процесс включает в себя не только передачу знаний, но и ретрансляцию социополовых стереотипов, существующих в обществе, воздействующих на профессиональные представления, установки, ценностные ориентации студентов, оказывая влияние на формирование профессиональной направленности будущих специалистов в зависимости от их половой принадлежности.

Таким образом, учебное заведение является и средством адаптации человека к обществу, и основным инструментом воспроизводства (и производства) общественных отношений, в том числе гендерных. По мнению педагогов [1], учебное заведение создаёт, производит, конструирует «нужного» обществу человека конкретной профессии и гендерной идентичности. Негативные аспекты гендерных стереотипов проявляются, когда препятствуют раскрытию индивидуальности:

● гендерно окрашивая учебные программы («скрытый» учебный план), содержание учебников и методы преподавания;

● ограничивая развитие и самореализацию в учебном процессе посредством гендерных отношений между участниками процесса;

● устанавливая жёсткие стандарты в траектории будущей карьеры специалиста.

Созданием определённых педагогических условий можно нейтрализовать негативный аспект влияния гендерных стереотипов на формирование профессиональной направленности, что позволит студенту проявлять и реализовывать те профессиональные качества, которые сделают его успешным. Гендерный аспект формирования профессиональной направленности прослеживается через гендерные отношения. Формирование правильных отношений человека с человеком, проявленных в социуме мужчиной и женщиной, и человека с Миром – важная часть любой религиозной, философской, педагогической системы.

Образовательное учреждение призвано так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы молодые люди успешно прошли социализацию, включая и гендерную социализацию, так как все социальные роли они будут играть в качестве мужчин и женщин. Полем деятельности педагога на пути к поставленной цели являются отношения.

При неосознанном отношении к собственной гендерной идентичности, к транслируемым стереотипам происходит спонтанное, неконтролируемое воздействие педагогов на студентов, закрепляющее гендерные стереотипы и асимметрию гендерных норм в профессиональной направленности студентов. Негативные последствия такого педагогического воздействия выступают в качестве педагогической проблемы. Для решения данной педагогической проблемы и снятия негативных последствий неосознанной гендерной социализации студентов возникает необходимость трансформации проблемы в целенаправленно создаваемое педагогическое условие. Это позволит сделать фактор гендерной социализации осознанным, контролируемым, модифицируя его во внутренний и объективный фактор формирования профессиональной направленности, нивелирующий негативные последствия и способствующий повышению качества подготовки специалиста, готового оптимально урегулировать любой конфликт. Гендерный конфликт проявлен в обществе на всех уровнях и представлен в следующих моделях.

В эзотерической модели конфликт полов заложен в расщеплённости сознания и бытия, разделённости на мужчину и женщину для познания мира и божественного в себе; в разной миссии полов, выполнимой лишь в единстве, а не борьбе противоположностей.

Концепция «отчуждения» как основа саморазвития мира позволяет взглянуть на гендерный конфликт из глубины: есть некая бытийная целостность и из неё выделяются, отчуждаются элементы – начала (М и Ж), между которыми опять же происходит отчуждение – противоречие, которое лежит в основе развития. Преодоление конфликтности строится на основе любви и идее андрогинности.

Марксистская точка зрения объясняет причину конфликта полов частной собственностью, появлением индивидуальной семьи, эксплуатацией слабого пола сильным.

Эволюционная теория пола базируется на природной специализации мужчин и женщин, обеспечивающей мужчинам привилегированное положение.

Психоаналитическая концепция тезисом З. Фрейда «Анатомия – это судьба» утверждает естественное мужское доминирование и неестественное женское.

Феминизм обосновывает конфликтность идеологически, как производную понятий «патриархат», «гендерное неравенство», «дискриминация», «власть», «иерархия».

Проявление гендерного конфликта рассматривается в криптоционной и социальной [2] реальностях. На разных уровнях социальной реальности детерминанты проявления гендерных отношений разные.

На макросоциальном уровне гендерные отношения проявляются в системах: «общество (государство) – группы мужчин и женщин», «общество – личности мужчин и женщин». Социально-психологическими детерминантами гендерных отношений здесь выступают гендерные представления как разновидность социальных представлений. На уровне межгруппового взаимодействия общностей в системе «группа–группа» детерминирующими факторами выступают гендерные стереотипы как разновидность социальных стереотипов. На уровне межличностных отношений мужчин и женщин в системе «личность–личность» детерминанты – гендерные установки как разновидность социальных установок. На внутриличностном уровне объектом анализа становится самоотношение личности как субъекта определённого пола, а гендерная идентичность, которая является составляющей социальной идентичности, выступает как детерминанта самоотношения личности.

Суть гендерного подхода состоит в уходе от поляризации и иерархии «мужского» и «женского», от закрепления связи между биологическим полом и социальными достижениями, в признании равноценности мужчин и женщин.

Особенностью воспитания профессиональной направленности студентов в настоящее время является огромный поток информации, который обрушивается на молодых людей в образовательном учреждении, с рекламных щитов, кино- и телеэкранов, изобилия печатной продукции. Важно научить студентов критически относиться к информации, вычленять из неё относящееся к гендеру, анализировать цели, преследуемые конкретной гендерной информацией.

Условия быстрых перемен во всех сферах жизни вынуждают отказываться от прежних стереотипов женственности и мужественности – так называемых идеалов фемининности и маскулинности. Гендерный подход в этом смысле преодолевает самую фундаментальную оппозицию – оппозицию биологических полов, продолженную в социальной, политической, экономической, культурной и всех возможных сферах человеческой жизни [3].

Информационный аспект распространения искажённых гендерных представлений таков, что индивидуальное сознание сегодня под влиянием реальной ситуации готово к восприятию принципиально новых ценностей, которые строятся не на бинарных оппозициях, а на плюралистичности, поливариантности возможных интерпретаций, что должно быть учтено гендерной педагогикой. Следует отметить негативную роль СМИ в искажении гендерной информации. Самым ярким примером является представление гендерной информации как в узком смысле этого термина (информация, непосредственно касающаяся распределения полоролевых функций и связанной с этим субъективной самоидентификацией), так и в широком смысле (контекст любой информации, так или иначе предполагающей определённое идентификационное содержание). Общественное сознание в отличие от индивидуального не готово к отказу от традиционных стереотипов.

Педагогу, ориентированному на гендерный подход следует обращать внимание на:

■ осознание и презентацию собственной гендерной идентичности;

■ влияние личных гендерных установок на становление гендерных представлений и идеалов учащихся;

■ анализ содержательной части учебных планов, иллюстраций учебников и выявление транслируемых гендерных стереотипов;

■ анализ индивидуального педагогического стиля ведения уроков и других ситуаций взаимодействия «педагог–студент» с целью выявления скрытых тенденций дискриминации, проведения идей неравноценности представителей разных гендерных групп;

■ интеграцию гендерного подхода во все сферы учебно-воспитательного процесса на всех уровнях образовательного учреждения;

■ видение возможностей гендерной педагогики для улучшения качества подготовки специалистов, качества жизни.

Для решения поставленных задач требуется гендерное просвещение педагогов и студентов, обучение их основам гендерного анализа, организация конкретного опыта эгалитарного сотрудничества в самом учебно-воспитательном процессе.

Модель формирования профессиональной направленности с учётом гендерной составляющей в нашем учебном заведении реализуется в четыре этапа.

На первом этапе изучаются гендерные особенности студентов. Второй этап – решение задачи формирования гендерной компетентности, гендерной чувствительности и гендерной лояльности студентов целенаправленным включением соответствующих тем в курс социальной психологии и проведением ежегодной студенческой конференции в русле гендерного образования. Третий этап касается одного из базовых педагогических условий устранения гендерной неравноценности в профессинальной подготовке студента – индивидуального стиля преподавателя в связи с его гендерной образованностью. Четвёртый этап посвящается формированию образовательного пространства в связи с потребностями гендерного подхода профессиональной подготовки студентов.

В процессе профориентации педагогу приходится разрешать противоречия между правом личности на самоопределение и неготовность к этому; между гендерной идентичностью личности и гендерными стереотипами социума; между гендерными представлениями педагога в контексте профориентации и гендерными представлениями обучаемого профессии. Потенциальный работник должен чётко знать свои сильные и уметь компенсировать слабые в данном аспекте деятельности личностные качества, будучи гендерно-чувствительным к принятию его окружающими.

Цель гендерного подхода считается достигнутой, если сформировано мировоззрение личности, характеризуемое гендерной компетентностью, гендерной сенситивностью, гендерной лояльностью [4]. Стоит стремиться воспитать специалистов, готовых применить инициативу гендерной интеграции в масштабах государства, тогда будут полностью задействованы человеческие ресурсы, равноценный опыт мужчин и женщин, прекратится измерение всех граждан мужскими нормами.

Гендер как социокультурный феномен прочно входит в сферу педагогической деятельности. Процесс профессиональной подготовки студентов целесообразно строить на основе гендерного подхода, подразумевающего получение знаний, умений и навыков владения гендерным анализом всей поступающей информации. Гендерная педагогика призвана гармонизировать гендерные отношения, оказать педагогическую поддержку в самосовершенствовании мужской и женской индивидуальности, сформировать культуру взаимодействия полов на принципах равноценности.

Тенденция современного развития – воспитание у подрастающего поколения черт андрогинной личности – в зависимости от ситуации быть активным или пассивным, отдавать или воспринимать, искусно меняя «полярность» своих действий, в стремлении к высокому уровню духовности в отношениях. Это поможет строительству гармоничных гендерных взаимоотношений: личностных, семейных, профессиональных, общественных.

От гендерной политики государства будет зависеть будущее отдельной личности, семьи, общества и цивилизации, так как ценностная составляющая гендерных отношений формирует мотивационную детерминанту поведенческих характеристик мужчин и женщин.

Литература

1. Шматко Н.А. Горизонты социоанализа // Социоанализ Пьера Бурдье. М.; СПб., 2001.

2. Коростылёва Н.Н. Женщина и мужчина. М., 2005.

3. Введение в гендерные исследования. М., 2005.

4. Ольховик Г.А. Предпосылки гендерного образования в ссузе. Материалы Всесоюзной конференции «Гендерное образование в подготовке учителя». Томск, 2006.

Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника, соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования [1]. В концепции российского образования на период до 2010 г. в ряду социальных требований выделены и аспекты самообразования, актуализирующие способность обучающихся самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия.

Второе поколение ГОС СПО предъявляет новые требования к общему уровню образованности будущих специалистов: «выпускник должен обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию); стремиться к творческой самореализации» [2, с. 4]. Вышеперечисленные требования определяют цели самообразовательного процесса и затрагивают его основные функции; их выполнение возможно в результате внедрения новых самообразовательных технологий в образовательный процесс.

Требования ГОС СПО на практике должны обеспечиваться комплексной работой всех субъектов образовательного процесса, опираться на триаду «самообучение – самообразование – самосовершенствование» личности. К субъектам самообразовательного процесса мы относим студентов, преподавателей, библиотекарей, кураторов учебных групп и педагогов дополнительного образования, администрацию среднего профессионального учебного заведения. Каждый из субъектов самообразовательного процесса должен выполнять определенные самообразовательные функции и обладать для этого набором определенных самообразовательных средств и методов. Одним из таких средств является повышение субъектности образовательного процесса за счет изменения субъектного статуса каждого участника процесса самообразования студента.

Г.М. Коджаспирова определяет субъектность как «способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать планы жизни» [3, с. 299]. Это определение, на наш взгляд, отражает тот статус, который необходимо принять студенту, как субъекту самообразовательного процесса. При организации искомого процесса самообразования студент переводит во внутренний план личности, принимает как смысложизненные ценности новые для себя функции, ранее принадлежавшие преподавателю. Самообразовывающийся студент сможет самостоятельно мотивировать свою деятельность, ставить перед собой учебные и другие цели, определять и находить оптимальные пути их достижения, производить анализ и коррекцию своей деятельности.

Таким образом, студент становится субъектом самообразования при определенных условиях. Но при этом он является и участником образовательного процесса наравне с другими субъектами, которые так же изменяют свой статус, повышая субъектность, и тем самым обеспечивают и управляют процессом самообразования студента. Рассмотрим инновационный функционал каждого участника самообразовательного процесса, направленный на коррекцию его субъектности, изменяющуюся в соответствии с потребностями самообразовательного процесса.

Необходимость изменения субъектности преподавателя обосновывается тем, что в современных спузах в основном организаторы образовательного процесса ориентированы на постулаты традиционной педагогики. Это не позволяет им увидеть студента в новом статусе – полноправным участником образовательного процесса, способным к выбору образовательной программы, средств и методов обучения, уровней подготовки. Поэтому процесс ориентации образовательного процесса на самообразование нужно начинать с преподавателей, которые в спузы приходят в основном узкими специалистами, инженерами-технологами, мастерами производства, не имея базового педагогического образования. В программу подготовки преподавателей, разработанной и реализуемой в Калужском технологическом колледже, были включены вопросы психолого-педагогического управления самообразованием, педагогического проектирования и прогнозирования самообразовательной деятельности студента, возрастной психологии, педагогического менеджмента и др.

Это позволило преподавателям повысить свою субъектность, осуществлять управление процессом самообразования студента, в чем и заключается их основная функция при инновационном построении образовательного процесса. Под психолого-педагогическим управлением самообразованием мы понимаем:

· подготовленность организаторов образовательного процесса к управлению самообразованием студентов (использование личностно ориентированных технологий обучения и воспитания);

· рациональная самостоятельная учебная деятельность студентов;

· самостоятельная внеучебная деятельность студентов, находящаяся в компонентной взаимосвязи с их самостоятельной учебной деятельностью;

· информационно-просветительское сопровождение процесса самообразования студентов со стороны организаторов образовательного процесса.

Другим важным субъектом самообразовательного процесса является библиотекарь. Изменить статус библиотеки необходимо в связи с появлением Интернета, электронных учебников, обучающих программ и тренажеров и т.д. Современное информационное пространство дает библиотекарю новые возможности в предоставлении, поиске, обработке информации. Взяв как пример созданные и успешно работающие информационно-правовые системы «Консультант Плюс», «Гарант» и другие, современная библиотека спуза может обеспечить информационно-просветительское сопровождение профессионального самообразования не только студента, но и других участников процесса самообразования. Среди инновационных функций библиотеки нашего колледжа можно выделить диагностическую, информационно-ознакомительную, самообразовательную, научно-методическую и маркетинговую. Библиотекарь, овладевая инновационными функциями в процессе самообразования студента, изменяет свою субъектность путем проектирования и прогнозирования профессионального самообразования обучаемых.

Рассматривая современный самообразовательный процесс как единство самообучения и самовоспитания, нельзя не отметить большую роль в этом процессе кураторов и педагогов дополнительного образования. Необходимость их субъектного участия в процессе самообразования студента обусловливается, на наш взгляд, следующими объективными причинами:

¨ возникновением адаптационного периода при переходе студента от требований одной образовательной программы (школьной) к требованиям другой (программа СПО);

¨ психологическими потребностями конкретного возрастного периода (ранняя юность – 15–18 лет) – потребности в профессиональном самоопределении, самопознании, формирование положительной «Я-концепции» и т.д.;

¨ неумением и нежеланием студентов организовывать свой образовательный досуг.

Чтобы помочь студенту преодолеть субъективные трудности на пути самовоспитания и самообразования, куратору и педагогу дополнительного образования необходимо, так же как предыдущим организаторам образовательного процесса, изменить свою субъектность, принять новые функции в процессе самообразования студента:

~ создание психолого-педагогических условий для социализации студента по пути самовоспитания;

~ повышение субъектности самообразования путем педагогического проектирования и прогнозирования самообразовательного мировоззрения обучаемых.

Одним из способов повышения субъектности самообразовательного процесса студента КТК мы считаем вовлечение его не только в учебную, но и во внеучебную развивающую досуговую деятельность. Эта деятельность направлена на развитие индивидуальных креативных способностей личности, позволяет через проработку определенных социальных ролей (литературно-художественных персонажей, исторических героев, харизматических личностей; спортивных, театральных, туристических и иных видов деятельности) моделировать различные обучающие и воспитательные ситуации с предварительным проектированием самообразовательных задач и прогнозированием результатов взрослыми. Данный вид деятельности расширяет кругозор студента и вырабатывает активную жизненную позицию, соотнесенную с положительной «Я-концепцией».

Генеральную линию учебного заведения, направленную на саморазвитие и самосовершенствование студента, должна проводить администрация спуза. Администрация нашего колледжа, наряду с традиционными функциями, обеспечивающими образовательный процесс, реализует следующие функции, способствующие эффективному внедрению и обеспечению процесса самообразования студента:

· прогностическая (изменение субъектности всех участников самообразовательного процесса в соответствии с изменяющимися потребностями самообразовывающегося студента и требованиями со стороны экономики, социальной сферы, регионального компонента);

· компенсаторная (психолого-педагогическая, методическая помощь всем субъектам самообразовательного процесса по преодолению и предупреждению трудностей; координация инновационных функций всех участников процесса самообразования студента).

Таким образом, в настоящее время в парадигме современного профессионального образования одной из ведущих функций выступает изменение субъектности всех организаторов образовательного процесса, в том числе преподавателя, библиотекаря, куратора, педагога дополнительного образования, администрации. На примере организации такой деятельности в колледже объективно происходит повышение субъектного статуса студентов и преподавателей, как совокупных субъектов самообразовательного процесса, что способствует их взаимному развитию в контексте гуманизации профессионального самообразования.

Литература

1. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.».

2. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 2702 «Технология хлеба, кондитерских и макаронных изделий (базовый уровень)». М., 2002.

3. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. учреждений сред. проф. образования. М., 2003.

Современные образовательные стандарты предполагают использование всего спектра оснащения отечественной и зарубежной педагогики. Это касается и методики обучения географии как частной дидактики. Одним из наиболее значимых этапов подготовки будущего учителя всегда будет являться начальный. Дальнейшее обучение невозможно без предварительной оценки уровня подготовленности студентов на этапе констатирующего эксперимента. Именно эта оценка позволяет определить составляющие педагогической технологии, которую необходимо использовать для достижения целей любой экспериментальной работы. Столь же важна методика выявления уровня профессиональной подготовки студентов-выпускников. Контрольная диагностика призвана подтвердить правильность выбора технологии формирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальной работе по формированию географической культуры будущих учителей географии в педагогическом колледже мы предпослали эмпирическое исследование, задачей которого явилось изучение степени сформированности различных элементов географической культуры личности студента. Необходимо выяснить, какие компоненты географической культуры сформированы в достаточной мере и способствуют реализации готовности к профессиональной деятельности, а какие выражены слабее, что приводит к снижению продуктивности педагогической деятельности и препятствует профессиональному росту и становлению учителя географии.

Когда мы оцениваем степень сформированности географической культуры студентов, то имеем в виду в первую очередь представление о современной географической картине мира. Для этого мы применяем средства самого учебно-воспитательного процесса, определяя уровень подготовки студентов при анализе их индивидуальных ответов, по результатам фронтальной беседы, при помощи контрольных и проверочных работ. Однако традиционный опрос, беседа, контрольные работы всех типов зачастую не дают полного представления об уровне знаний студентов или занимают много времени. Компьютерные мультимедийные средства диагностики стали общедоступны совсем недавно, да и требуют специальной подготовки студентов. Кроме того, в этом случае трудно распознать творческий и коммуникативный потенциал студента. Поэтому для быстрой и комплексной оценки представлений студентов был избран другой путь [2].

Отечественная методика обучения географии всегда немало внимания уделяла картографическому компоненту географического образования. Вслед за Н.Н. Баранским «альфой» и «омегой» большинство практикующих учителей географии стали считать карту [1]. Уровень картографической грамотности поддерживался и повышался путём использования обширнейшего картографического материала, применения атласов и контурных карт. Достаточно успешно употреблялись «немые» и «полунемые» карты, на которых отсутствуют отдельные элементы оснащения, такие, как гидрографическая сеть, орография, названия столиц, стран и пр. Последние нашли признание и за пределами нашей страны, особенно в странах бывшего соцлагеря [3].

С середины прошлого века в США и Великобритании, а чуть позже и других странах появилась новая форма проверки знаний – ментальные (мысленные) карты. Понятие «ментальная карта» (mental map) было впервые введено Е.С. Толманом в 1948 г. [5]. Главные же труды по этой тематике в 70-е гг. прошлого века были выполнены географом Р.М. Доунзом и психологом Д. Стеа. В их работах ментальная картография представлена как «абстрактное понятие, охватывающее те ментальные и духовные способности, которые дают нам возможность собирать, упорядочивать, хранить, вызывать из памяти и перерабатывать информацию об окружающем пространстве». Таким образом, ментальная карта – это «созданное человеком изображение части окружающего пространства. …Она отражает мир так, как его себе представляет человек, и может не быть верной. Искажения, действительно, очень вероятны». Направленность на отдельно взятую личность в ментальной картографии приводит к тому, что «ментальные карты и ментальная картография… могут варьироваться в зависимости от того, под каким углом человек смотрит на мир» [4]. Психология воспринимает ментальные карты как субъективное представление человека о какой-либо части окружающего пространства. В современной географии карты такого рода применяются для отображения объектов самых разных масштабов как социально-географического, так и физико-географического, а также комплексного содержания. Наибольшее же распространение в этой методике получило построение ментальных карт всего мира.

Ментальные карты – универсальное средство проверки знаний. Поскольку мы ставили промежуточной целью своего исследования выявление степени сформированности у студентов географической картины мира, а использование построения ментальной карты всего мира и есть визуальное отражение процесса достижения данной цели, то вышеназванная методика нам идеально подошла.

Начальная стадия исследования проходила на базе Лебедянского педагогического колледжа. Диагностика проводилась в аудиторных условиях. Испытуемым первокурсникам предлагалось в течение 15 минут составить ментальную карту планеты Земля. Работа проводится на страницах формата А-4. Наполнение карты предлагается выполнить комплексно, т.е. наносить и социально-географические, и физико-географические объекты. Все испытуемые находились под наблюдением во время работы, что дало возможность проследить последовательность нанесения объектов с целью выявления приоритетности тех или иных стилей мышления, особенностей внимания. Изучение последовательности припоминания позволяет судить и о географических предпочтениях, ведь наиболее знакомые объекты студенты наносят в первую очередь. Целесообразно отражать как качественные, так и количественные конечные результаты, т.е. определять как общее количество объектов, так и тематическую сторону картографического содержания.

В процессе выполнения работы студенты изображали в основном контуры материков, подписывали континенты и наиболее крупные их части, а затем наносили объекты гидрографии, отдельные формы рельефа, названия городов и пр. В этом случае прослеживается принцип от общего к частному. Конечный анализ работ позволяет утверждать следующее:

· изображены и подписаны все материки;

· из частей материков подписаны и отмечены крупнейшие полуострова (Аравийский, Скандинавский, Таймыр и пр.);

· конфигурация материков изображена менее точно, чем их относительные размеры;

· нанесены крупнейшие государства (Бразилия, Индия, Китай, США и др.);

· выделены страны со своеобразным географическим положением, в основном приморские (ЮАР, Алжир, Куба, Исландия, Чили и т.п.);

· отмечены океаны и наиболее легко запоминающиеся моря (Средиземное, Охотское, Черное);

· в изображении городов превалирует европоцентризм;

· встречаются объекты относительно небольших размеров и соответственно относительно малой значимости (государство Свазиленд, остров Св. Елены, остров Медвежий, озеро Эйр и т.п.);

· многие объекты расположены не на своём месте;

· есть ошибки в передаче названий.

Анализ результатов первичной диагностики показывает:

¨ большинство студентов имеет на начало обучения поверхностное представление о современной географической картине мира;

¨ наибольшие затруднения вызывает показ конфигурации объектов, а также соотнесение их с названиями;

¨ отсутствует стабильно высокий уровень передачи географического содержания в комплексе, выделены лишь некоторые мелкие объекты.

Анализ сформированности географической картины мира при помощи ментальных карт проводился с этими же студентами, но уже выпускниками на противоположном полюсе срока обучения, на этапе контрольного эксперимента. Контрольная диагностика необходима для подтверждения правильности выбора технологии формирующего эксперимента.

В отличие от студентов-первокурсников выпускники изображали в первую очередь не контуры материков, а наносили картографическую сеть и лишь затем включали материки и подписывали наиболее крупные их части. Далее шло последовательное заполнение частей карты географическим содержанием. Студенты не сосредотачивались сразу на отдельном регионе, а поочередно наносили гидрографическую сеть, формы рельефа, административно-территориальное деление, названия городов и пр. Объекты представлялись в значительном количестве, и многие жаловались на недостаточность времени для полного оформления ментальных карт. Мы учли это пожелание и предложили генерализировать содержание, а также добавили время. Это не ставило под удар чистоту эксперимента, поскольку первокурсники со своей базой географических объектов справлялись гораздо быстрее представленных им 15 минут – сказывался недостаток знаний.

Конечный анализ работ позволяет утверждать следующее:

■ изображены и подписаны все материки;

■ из частей материков подписано и отмечено до пятидесяти полуостровов;

■ как относительные размеры, так и конфигурация материков изображены относительно точно, в рамках художественных способностей студентов;

■ нанесено до ста государств мира (студенты указывали, что без необходимости генерализации и при наличии необходимого времени государств было бы больше);

■ отмечены океаны и большая часть морей;

■ в изображении городов продолжает превалировать европоцентризм, хотя уже на другом качественном уровне;

■ многие студенты отобразили на карте г. Лебедянь, а также место своего проживания, сделав это на карте-врезке, в углу карты в соответствии с правилами компоновки карт;

■ большинство студентов отобразило легенду карты;

■ ошибки в передаче названий единичны и не носят фатальный характер.

Сравнительный анализ результатов построения ментальных карт свидетельствует о значительной положительной динамике сформированности этого компонента географической культуры. Предполагаем, что использование данной методики в качестве средства диагностики сформированности географической культуры на начальном и заключительном этапах обучения найдет свое применение не только в педагогических колледжах. Использование ментальных карт возможно в образовательных учреждениях всех уровней и на всех этапах обучения. Расширение спектра применения ментальных карт позволит пополнить арсенал методики обучения географии новым действенным диагностическим средством. Кроме того, ментальные карты при регулярном использовании способны служить мощным средством формирования географической грамотности, как неотъемлемой части географической культуры. При этом необходимо помнить, что составление ментальных карт не самоцель, а прежде всего средство достижения главных учебных целей, позволяющее им стать одним из форпостов личностно ориентированного обучения в географии и прочно войти в школьную практику.

В большинстве ссузов география входит в блок общеобразовательных дисциплин и изучается на первом курсе в группах на базе основной общеобразовательной школы (9 классов). Количество часов варьируется от 36 до 78 – в зависимости от учебного плана конкретного учебного заведения. Курс географии носит название «Социально-экономическая география зарубежных стран» или «Социально-экономическая география мира» и включает в себя два больших раздела – общий и региональный.

Начальное применение методики составления ментальных карт возможно уже на первом занятии, поскольку педагогу необходимо составить представление о вчерашних абитуриентах, выяснить уровень их подготовленности, определить педагогические условия для развития географической культуры.

Диагностика проводится следующим образом:

v в течение 15 минут предлагается составить ментальную карту нашей планеты, на которой первокурсники должны отметить все известные им географические объекты;

v следует исключить возможность использования студентами картографических материалов атласов, настенных карт и вкладышей учебника, а также работ других испытуемых;

v анализируя ментальные карты студентов, необходимо отмечать наличие или отсутствие на них разномасштабных географических объектов;

v художественно-графическая составляющая карт не должна оцениваться – намного важнее содержательная сторона наполнения карт;

v после фиксации преподавателем результатов диагностики следует предложить студентам сравнить их ментальные карты с картами атласа или настенной картой;

v в последующей беседе со студентами необходимо изыскать возможность выяснить причины нанесения тех или иных географических объектов, определить приоритеты и увязать их с индивидуальным жизненным опытом испытуемых.

Дальнейшее использование ментальных карт возможно в процессе изучения темы «Политическая карта мира» в общем разделе курса географии. Тестирование в данном случае может служить формой проведения зачетного занятия по теме.

В региональном обзоре, в темах «Зарубежная Европа», «Зарубежная Азия», «Африка», «Северная Америка» и «Латинская Америка» рекомендуется продолжить использование ментальных карт именно при проведении зачетных занятий по теме, в качестве средства диагностики представлений о географическом облике того или иного региона. В данном случае студенты будут составлять ментальные карты не всей планеты, а конкретного региона. Очень важно отследить обратную связь – наличие или отсутствие на ментальных картах тех или иных географических объектов подскажет преподавателю действенность различных составляющих его собственной работы по формированию географической культуры.

Завершающая диагностика на одном из последних занятий призвана показать динамику представлений студентов о географической картине мира.

Сравнение результатов начальной и конечной диагностики необходимо проводить вместе со студентами. Динамика результатов не будет столь впечатляющей, как в примере с педагогическим колледжем, где она отслеживается за пять лет. Однако значительное улучшение результатов тестирования будет заметно даже у наименее способных студентов. Положительная динамика, являющаяся безусловным результатом деятельности педагога-профессионала, создаст дополнительную мотивацию к учению у студентов и станет достойной наградой преподавателю.

Литература

1. Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии. М., 1990.

2. Барков Р.Н. Ментальные карты как одно из средств определения уровня географической культуры // Вопросы естествознания. Вып. 11. Липецк, 2003.

3. Максаковский В.П. Преподавание географии в зарубежной школе. М., 2001.

4. Downs R.M. Maps in Minds. Reflections on Cognitive Mapping. New York, 1977.

5. Tolman E.C. Cognitive Maps in Rats and Men // Psychological Review 55 / E.C. Tolman, 1948.

Существующая система профессионального образования (причем не только в нашей стране, но и за рубежом) переживает кризис. По мнению исследователей, это связано с тем, что процесс обучения в основном замыкается в рационально-мыслительном пространстве, не затрагивая личностно-индивидуальную, эмоционально-волевую сферу обучающихся, не формируя потребность в развитии собственной субъектности [1].

Стремление изменить сложившуюся ситуацию привело к определению иных приоритетов: в профессиональном образовании в качестве ведущей задачи формулируется необходимость создания условий для развития инициативной и самостоятельной личности; формирования у обучающихся гражданской позиции, развития самостоятельности и творческой активности; готовности к социальной и профессиональной мобильности, к самообучению и профессиональному росту; развития умения свободно владеть своей профессией и ориентироваться в смежных областях деятельности [2]. Необходимо сформировать у обучающихся способность к творческо-преобразовательному процессу [1]. При этом важно, чтобы учащиеся овладели универсальными способами деятельности, выработали осознанное отношение к возможности их использования в тех или иных ситуациях взаимодействия с реальностью. Именно такие специалисты могут адекватно выполнять свои функции, высоко восприимчивы, готовы к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала навыков и умений, способны к интеграции профессий. Актуальность решения таких задач отражена в нормативно-правовых актах [3; 4].

Бесспорным признается утверждение, что данные задачи возможно решать в том случае, если процесс обучения организуется на принципах сотрудничества: задействованы субъективно значимые для студентов мотивы, цели, созданы условия для выбора форм и методов достижения целей, совместно определяется прогнозируемый результат, т.е. процесс обучения является рефлексивным.

В психологии и педагогике под рефлексией понимается анализ сознания, анализ знания с целью получения нового знания, самонаблюдение, анализ собственной деятельности (Н.С. Автономова, Н.Г. Алексеев, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Многие исследователи (В.В. Давыдов, А.З. Зак, О.С. Анисимов, И.С. Ладенко и др.) рассматривают рефлексию как способность человека осознавать и анализировать процессы собственной мыслительной и практической деятельности, а под объектами рефлексии понимают как целостную деятельность, так и ее составляющие: цель, средства, методы, приемы, результат. Таким образом, рефлексия обеспечивает формирование личностного оценочного отношения человека к совершаемой им деятельности, без чего невозможно формирование и обогащение опыта личности, освоение ею новых сфер деятельности, что особенно актуально в контексте решения задач профессионального образования.

Субъект будет целенаправленно и самостоятельно проявлять рефлексивные способности и использовать рефлексивные умения для анализа деятельности, только если присутствует внутренняя сознательная готовность к рефлексии. Эта готовность обеспечивается сформированностью такого личностного образования, как собственное мнение, позиция.

Позиция представляет собой норму жизни, навык, привычку поведения в реальных жизненных условиях (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). Она организует и направляет деятельность человека, определяя «цели и ценности, на которые направлена эта деятельность» [5], «действия, которые человек не может не совершать» [6], и в процессе обучения проявляется в готовности постоянно обогащать свой опыт новыми знаниями, новыми способами деятельности, что имеет большое значение для осознанного отношения к профессиональному образованию.

Изучив термины «рефлексия» и «позиция», мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые считают рефлексивную позицию необходимым личностным образованием (Т.А. Бондаренко, Н.П. Ерина, С.В. Проничева, Е.Г. Слободнюк, Г.П. Щедровицкий, Л.В. Яковлева и др.), и предлагаем рассматривать рефлексивную позицию как устойчивую осознанную систему отношений личности к собственной деятельности во всех ее структурных компонентах и к себе как деятелю, которая является основополагающим личностным образованием, обеспечивая механизм саморазвития личности. Таким образом, рефлексивную позицию можно считать основой и средством самостоятельного, целенаправленного, эффективного овладения человеком различными видами деятельности, формирования способности к переносу или интеграции тех или иных способов действия, проявлению осознанного отношения к любым ситуациям жизнедеятельности, что отвечает установкам профессионального образования на современном этапе.

Ведущим видом деятельности для студента является учебно-профессиональная, определяющая профессиональное и личностное становление будущего специалиста. По мнению О.С. Гребенюка, учебная деятельность «универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью <…> является также <её> внутренней неотъемлемой частью.., так как, прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности» [7]. Исходя из этого положения, мы считаем, что специально организованный процесс формирования рефлексивной позиции студента взаимосвязан с учебно-профессиональной деятельностью и способствует более эффективному достижению ее целей.

Однако в практике профессиональной школы приоритет отдается знаниевой парадигме образования, т.е. обращение к рефлексивной составляющей фрагментарно, что осложняет процесс становления рефлексивной позиции студента и затрудняет реализацию задач профессионального образования.

Поскольку рефлексивная позиция формируется и проявляется в деятельности, значит, и процесс обучения должен строиться в форме специально организованных ситуаций деятельности, выбора. Необходимо обеспечить личностный характер обучения, когда обучающийся находится в центре образовательной деятельности как ее субъект. Преподаватель в процессе обучения является равноправным, но только более опытным партнером, и образовательную деятельность он должен выстроить с использованием таких форм, методов и приемов обучения, чтобы студенты могли самостоятельно добывать знания из различных источников и применять их на практике, а не просто усваивали готовую информацию, имели возможность высказывать собственную точку зрения, проявлять собственное отношение к объектам деятельности. Кроме того, обучение предполагает организацию преподавателем ситуаций взаимодействия обучающихся с целью сотрудничества в решении учебных задач. Приобретенный студентами опыт самостоятельного познания, сотрудничества, осознанного отношения к деятельности (что составляет сущность проявления рефлексивной позиции) будет перенесен в дальнейшем в собственную профессиональную деятельность.

Таким образом, сформированная рефлексивная позиция является основой умения самостоятельной организации деятельности в различных сферах действительности. Профессиональное образование может и должно быть средой, в которой протекает и в основном завершается формирование рефлексивной позиции личности, что способствует более эффективному достижению его целей.

Литература

1. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов (М.В. Буланова-Топоркова и др.). 2-е изд., доп. и перераб. Ростов н/Д, 2002.

2. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении). Ст.1, п. 3.

3. Закон РФ «Об образовании». Гл. I, ст. 2.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Ст. 2.3.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.

7. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000.

На современном этапе модернизации отечественного образования все настойчивее подчеркивается значимость проблемы повышения качества образования. Поиск новых средств и методов формирования личности, способной к самостоятельным действиям, саморазвитию, самоопределению в будущей профессиональной деятельности – актуальная задача современной педагогической науки, обусловленная потребностями общества.

В последние годы интенсивно внедряются направления обучения, совершенствующие образовательный процесс, развивающие творческий потенциал обучающихся. Это проблемное обучение, контекстное обучение, интегральная технология обучения, а также сохраняющееся на протяжении века в различных модификациях проектное обучение.

Анализ отечественных теоретических и практических исследований, посвященных проектному обучению, проблеме организации проектной деятельности обучающихся (А.Л. Блохин, В.А. Васильев, Г.Л. Ильин, Т.Г. Ивошина, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, П.А. Петряков, М.Б. Романовская и др.), позволил сделать вывод, что в совершенствовании средств, методов, форм проектного обучения достигнут значительный прогресс. Установлено, что проектная деятельность выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой нетрадиционный способ организации образовательного процесса через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез).

Наиболее полным и обобщающим развитие теории проектного обучения выглядит в работах Е.С. Полат, которая раскрыла основы проектного обучения, показала его структуру, разработала типологию и представила этапы проектной деятельности. Е.С. Полат отмечает, что проектное исследование – способ обучения самой исследовательской деятельности. Приобщение к ней делает учебу производительным трудом, повышает эффект обучения, который состоит и в приобретении новых знаний, и в овладении новыми способами деятельности, развивает мыслительные, творческие и коммуникативные умения обучающихся.

Как известно, проектное обучение представляет собой развитие идей проблемного обучения. Суть проектного обучения сводится к тому, что обучающиеся совместно с педагогом (либо самостоятельно) формулируют проблему, а затем реализуют её в виде проекта.

Соглашаясь с проблемной основой проектного обучения, подчеркнем, что при проектном обучении происходит «озадачивание» обучающихся, при этом они разворачивают свои действия для создания учебного творческого проекта на основе программы действий, т.е. нахождения способов, средств, методов реализации проекта.

В основу организации проектного обучения нами были положены два подхода: личностно-деятельностный подход (как организационная основа) и задачный (как основа учебной деятельности). Сформулированный И.А. Зимней личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная воспитательная задача образования – создание условий развития через активизацию внутренних резервов социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Личностно-деятельностный подход способствует развитию личности через создание программы действий, что отражается в интеллектуальном развитии, в частности мыслительной активности личности. Проектное обучение, основываясь на личностно-деятельностном подходе, означает переориентацию всего учебного процесса на постановку и решение обучающимися познавательно-коммуникативных и исследовательских задач.

Однако личностно-деятельностный подход не рассматривает конкретику самих задач, что особенно акцентируется в задачном подходе (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и др.), который представляет собой систему постепенно усложняющихся задач, адекватных способностям обучающегося, т.е. учебная деятельность осуществляется как решение специфических для нее учебных задач.

Таким образом, основная идея задачной организации учебной деятельности, рассматриваемая в контексте личностно-деятельностного подхода, заключается в создании структурированной системы задач, предоставляющей некоторую вариативность в праве и последовательности их выбора, и реализации продуктивности процесса обучения с предоставлением обучающимся возможности проявления достаточно высокой самостоятельности в процессе решения.

При организации учебного процесса учитывалось то, что проектную деятельность обучающихся можно индивидуализировать для самостоятельного и творческого освоения новых понятий, проработки некоторых вопросов теории. Приобщение учащихся к проектному обучению необходимо начинать с акцентирования их деятельности на самостоятельной разработке и реализации методов решения проблемы, а также анализа и оценки выполненной работы. Пошаговые открытия возможностей планирования и принятия решений, приобретения знаний способствуют формированию самоструктурированного, осознанного отношения к ним. Тем самым создаются условия для участия в проектном обучении, где у обучающегося формируется позиция исследователя, где он выступает субъектом познания самостоятельного открытия. С методической точки зрения самостоятельная работа представляет собой начальный этап овладения индивидуальной компетентностью планирования.

В проведенном исследовании поэтапное обучение проектной деятельности основывается на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), так как именно в ней наиболее полно представлено описание способа учебной деятельности. Оно сводится к освоению ориентиров деятельности и умственных действий по ее планированию и осуществлению, что является существенным при разработке программы действий обучающихся. Более того, проектное обучение снимает ограниченность сферы применения теории поэтапного формирования умственных действий в силу того, что практически любое содержание поддается превращению в материальные (материализованные) действия.

В ходе исследования, с учетом анализа теоретического материала (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, М.Б. Романовская и др.), была разработана программа действий обучающихся в проектной деятельности. В программу включено:

■ выявление собственной познавательной потребности в углублении, расширении знаний, умений и навыков;

■ оценивание своих мыслительных, личностных и физических возможностей;

■ осмысливание цели и задач проектной деятельности, предвидение конечного результата;

■ выбор объекта (учебная тема, изделие, ситуация и т.д.) для изучения;

■ планирование своих действий, разделение их на отдельные составляющие;

■ осуществление плана действий, проведение анализа его реализации (корректировка, дополнение и т.д.);

■ определение формы контроля и самоконтроля.

Проведенный теоретический анализ, позволивший выделить специфику проектного обучения, особенности создания программы внутри его, а также поставить вопрос о двойственном влиянии организации проектной деятельности как фактора продуктивности освоения учебного материала обучающимися и развития их мыслительной активности, получил подтверждение в опытно-экспериментальном исследовании, которое проводилось как система взаимосвязанных учебных занятий. Организация обучения осуществлялась поэтапно на основе разработанной программы действий обучающихся в проектной деятельности. Выделяя главные этапы обучения проектной деятельности, заметим, что каждый последующий этап является логическим продолжением (дополнением) предыдущего.

На первом этапе (ознакомительно-продуктивный) сочетаются парные и групповые формы обучения. Цель – дать эмоциональную и мотивационную поддержку каждому обучающемуся. На этом этапе происходит ознакомление обучающихся с понятиями «проблема», «проект», «проектно-исследовательская деятельность», с типами проектов, основными компонентами и этапами реализации. Педагог, как правило, сам предлагает обучающимся темы для проектирования, при этом они учатся ● высказывать свое мнение и слушать мнения других; ● аргументировать свой ответ; ● работать с литературой; ● задавать проблемные вопросы и т.д.

На втором этапе (базово-проективный), основанном на коллективных формах обучения, у обучающихся развивается положительное отношение к совместной деятельности, к учебному сотрудничеству. Они работают над созданием проектов в учебное время, а также краткосрочных проектов во внеучебное время. Происходит овладение методами проектно-исследовательской деятельности. На этом этапе обучающиеся разрабатывают программу действий, активно вступают в дискуссию, анализируют полученные результаты, оценивают работу и т.д.

Третий этап (проектно-исследовательский) является самым продолжительным по времени и основным по сути. Именно на этом этапе обучающиеся относятся к созданию учебных проектов как к необходимому звену учебного процесса. Это высшая ступень самостоятельности, активной творческой и познавательной деятельности. Учащиеся создают и исследуют различные учебные проекты; происходит обобщение всех умений, освоенных на предыдущих этапах. Этап готовит обучающихся к самостоятельной проектной и исследовательской деятельности. Многие исследования проводятся в форме коллективного учебного проекта, который позволяет выйти не только за рамки учебной дисциплины, но и увидеть общее в разных областях знаний, безбоязненно осваивать новые виды деятельности.

Таким образом, проектное обучение, построенное на личностно-деятельностном и задачном подходах, влияет на продуктивность освоения учебного материала обучающимися, а также обусловливает развитие их мыслительной активности.

Литература

1. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

2. Зимняя И.А. Личностно-деятельный подход как основа образовательного процесса // Стратегия воспитания в образовательной системе России. М., 2004.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

4. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. М., 1998.

5. Новые педагогические технологии / Под ред. проф. Е.С. Полат. М., 1997.

6. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. М., 2003.

Современная социокультурная ситуация в обществе, актуализировавшая процесс гуманизации системы среднего профессионального образования, выдвигает в качестве общественно значимой и требующей безотлагательного решения проблему становления нравственно-духовных ценностей подростков. Проблемы, связанные с человеческими ценностями, которые играют большую роль в развитии человека и общества, выступая интегративной основой как для отдельно взятого индивида, так и для любой малой или большой социальной группы, культуры, нации, для человечества в целом, ученые относят к числу важнейших научных философских, психологических, педагогических проблем.

В российском обществе большую популярность всегда имели концепции «разумного воспитания», представления о котором связывались с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, с целью привития учащимся уважения к человеческому достоинству и истине.

К настоящему времени педагогическая аксиология только становится предметом самостоятельного научного поиска, и в этой области еще многое предстоит сделать.

Вместе с тем необходимо отметить, что русскими и зарубежными философами (Н.О. Лосский, М. Шелер, Ф. Ницше, В.П. Тугаринов. О.В. Дробницкий, С.Ф. Анисимов и др.) разработаны основы теории ценностей, раскрыта сущность понятия, выделены и описаны основные группы ценностей. В работах известных психологов и педагогов (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.И. Высоцкий, В.И. Селиванов и др.) показана связь между системой ценностей человека, его эмоциональным и волевым развитием.

Проблема ценностных ориентаций рассмотрена в работах А.В. Мудрика, И.С. Кона, В.М. Кузнецова, И.С. Артюховой, Е.К. Киприяновой, Н.А. Кириловой, А.С. Шарова и др. Сегодня с особой силой выдвигаются на передний план вопросы развития образования, направленные на гуманизацию системы начального, среднего и высшего профессионального образования.

Реализация высокозначимых идей гуманистической педагогики не может основываться только на уважении к этической содержательности ее понятийного аппарата. Требуется определение реальных путей становления устойчивой системы нравственно-духовных ценностей подрастающего поколения, программа нравственно-духовного воспитания как приоритетная национальная концепция.

Под духовно-нравственным воспитанием понимается процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формированию у него ■ нравственных чувств, ■ нравственного облика, ■ нравственной позиции, ■ нравственного поведения.

На сегодняшний день можно назвать немало препятствий в реализации духовно-нравственного воспитания, главными из которых, на наш взгляд, являются:

· отсутствие разработанной методологии формирования ценностных ориентаций подростков и молодежи;

· недостаточный уровень культуры и профессиональной компетентности педагогов в вопросах содержания и методики духовно-нравственного воспитания.

Очевидны противоречия между необходимостью формирования духовных ценностей подрастающего поколения и неразработанностью условий, при которых образовательное учреждение выступало бы транслятором этих ценностей. Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, проводимого в 2003–2006 гг.: каковы организационно-педагогические условия, способствующие становлению нравственно-духовных ценностей студентов в процессе получения среднего специального образования. Было проведено исследование ценностных ориентаций старших подростков Калининградского колледжа градостроительства (выборка составила 260 человек), экспериментально проверена эффективность организационно-педагогических условий их формирования в условиях колледжа. Предложенная программа включает цели, функции, содержание деятельности по этапам, формы, методы, критерии эффективности формирования ценностных ориентаций. Результаты анализа особенностей и возможностей ссуза нашли свое логическое продолжение в совокупности условий формирования нравственно-духовных ценностей колледжа.

Цель исследования – теоретическая разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих становлению нравственно-духовных ценностей студентов в ссузе. Согласно выдвинутой гипотезе, становление нравственно-духовных ценностей в процессе обучения будет эффективным только при совокупности следующих условий:

¨ наличие программы формирования нравственно-духовных ценностей как комплексной цели учебно-воспитательного процесса;

¨ ценностно-ориентированный подход к организации учебно-воспитательного процесса;

¨ корректировка содержания учебно-воспитательного процесса с учетом ценностного компонента.

При сравнении результатов начального и заключительного этапов можно проследить динамику формирования ценностных ориентаций за весь период обучения студентов в колледже, что позволит судить о результативности и эффективности программы формирования ценностных ориентаций, осуществляемой в ходе учебно-воспитательного процесса в течение трех лет. Таким образом, мы видим, что наблюдается значительный рост приоритета профессиональных ценностей (на предварительном этапе – 27,6 %, на заключительном этапе – 31,1%). Подобное изменение объясняется тем, что учебно-воспитательный процесс направлен на формирование профессиональных качеств. В период обучения растет количество учащихся, ориентирующихся в своем поведении на духовные (15,2% – 17,2%) и нравственные (16,3% – 18,9%) ценности. Ответы в опросниках на завершающем этапе эксперимента отличаются от первоначальных, что позволяет говорить об эффективности комплексной программы формирования нравственно-духовных ценностей в колледже, о результативности ценностно-ориентированного подхода в образовательном учреждении.

Определенной статичностью характеризуются ориентации на жизненные ценности (19% – 19,9% – 20,1% – 20,5%). Это свидетельствует о том, что для студентов одними из наиболее значимых ценностей постоянно являются мир, семья, здоровье, друзья. Однако материальные ценности постепенно перестают быть жизненным ориентиром для большинства опрашиваемых студентов (21,9% – 12,3%). Главными для студентов с высокими показателями в учебе в течение всего периода обучения становятся нравственно-духовные ценности.

Данная проблема, по нашему мнению, остается актуальной, так как отвечает насущной потребности теории и практики в рассмотрении важнейших вопросов о том, какова методология формирования ценностных ориентаций подростков и каковы возможности образовательных учреждений в решении этой проблемы.

В условиях обострения социально-экономических отношений и преобразования российского общества возникают социальные и психологические проблемы, которые меняют внутренние ощущения, влияют на самочувствие и поведение подрастающего поколения. Поэтому в последние годы специалисты обращают особое внимание на то, чтобы в систему воспитания общей культуры человека было включено в качестве её неотъемлемого компонента воспитание культуры здоровья студентов средних профессиональных образовательных учреждений.

Необходимо отметить, что понятие «культура здоровья» разрабатывается в современных исследованиях в области валеологии и акмеологии как междисциплинарная категория, интегрирующая знания антропологических наук в культурологическом аспекте. Однако единых взглядов на природу и сущность данного социально-педагогического феномена еще не выработано. Согласимся с мнением Н.Е. Полтавцевой, что имеет место смешение понятий «культура здоровья», «культура здорового образа жизни», «валеологическая культура». Отдельного осмысления требует специфика культуры здоровья как грани общечеловеческой культуры, социальной группы, культуры здоровья личности [3, с. 29]. Таким образом, изучение положительного опыта и формирование научного понимания культуры здоровья студентов является актуальной проблемой.

Анализируя определения термина «культура здоровья», которые предлагают современные исследователи данного феномена, отметим, что чаще ученые делают акценты на таких компонентах культуры здоровья, как ценностный, мотивационный, деятельностный. Но, например, в исследовании Л.П. Царевского рассматриваются иные компоненты: физический (управление движением, физическая реабилитация), физиологический (модуляция процессами организма), психологический (управление своими ощущениями и внутренним состоянием), интеллектуальный [4, с. 6]. По мнению И.И. Новоселовой, культура здоровья состоит из духовно-нравственного, эстетического, коммуникативного, когнитивного, креативного, мотивационно-деятельностного, чувственно-волевого, трансляционного компонентов. Автор считает, что духовно-нравственный компонент включает в себя приверженность к общечеловеческим ценностям, стремление к самосовершенствованию, способность человека быть носителем духовной энергии [2, с. 29].

Проведя глубокий анализ уже имеющихся результатов исследования сущности понятия «культура здоровья», можно сделать следующие выводы.

■ Культура здоровья выражается в конструктивном поведении человека, которое способствует предупреждению и преодолению болезней.

■ Ценностный потенциал культуры здоровья – это совокупность духовно-нравственных общественных ценностей.

■ Ценностью культуры здоровья становится активная продолжительная жизнь с реализацией внутреннего потенциала.

■ Основа культуры здоровья – осознанное ценностное отношение человека к собственному здоровью.

■ Необходимостью для формирования культуры здоровья является ведение здорового образа жизни.

■ Показатель культуры здоровья – общая культура человека, выраженная в достаточном уровне физического, психического, духовно-нравственного и социального развития.

Таким образом, опираясь на данные выводы, а также на анализ понятий «здоровье» и «культура», культура здоровья предстает как составная часть базовой культуры личности, отражающая осознанное ценностное отношение человека к собственному здоровью, выраженная в достаточном уровне физического, психического, духовно-нравственного и социального развития, основанная на ведении здорового образа жизни.

Педагог, по нашему мнению, должен обязательно учитывать в своей работе тот факт, что культура здоровья состоит из трех составляющих элементов: когнитивного, креативного и конативного (рис. 1).

Рис. 1. Структура культуры здоровья

Когнитивный (познавательный) элемент культуры здоровья предполагает наличие у человека желания и потребности к приобретению, пониманию, анализу, преобразованию и использованию знаний о сущности здоровья. Данный элемент способствует развитию следующих личностных качеств: ■ физиологических (развитая работоспособность, энергичность); ■ интеллектуальных (любознательность, вдумчивость, логичность, осмысленность, систематичность); ■ владение культурными нормами и традициями; ■ способность воплощения добываемых знаний о здоровье в духовные, материальные, деятельностные формы. Когнитивный элемент предусматривает последовательное изменение самосознания подрастающего поколения, начиная с ситуативно обусловленных взглядов на проблему здоровья к устойчивому пониманию его роли в жизни человека.

Креативный (творческий) элемент культуры здоровья – это наличие личностных результатов самосовершенствования человека в физическом, психическом, духовно-нравственном плане и таких качеств личности, как инициативность, одухотворенность, изобретательность, неординарность, проницательность, прогностичность и т.д. Креативный элемент обеспечивает подрастающему поколению возможность активного самосовершенствования и самореализации в процессе приобретения знаний о здоровье человека и здоровом образе жизни.

Конативный (поведенческий) элемент культуры здоровья включает моторно-волевую сферу регуляции жизненного опыта человека, изначально состоящую из способов некритических ситуативных поведенческих стереотипов детей, которые затем переходят в стадию осознанного критического усвоения ими элементов здорового образа жизни, формирования положительных устойчивых привычек и проявления сформированной, активной, самоконтролируемой деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья.

Изучение сущности и содержания понятия «культуры здоровья» представляет несомненный интерес для педагогической науки, а актуализация проблемы воспитания культуры здоровья студентов связана прежде всего с ухудшением состояния здоровья подрастающего поколения. Так, доктор биол. наук Р.И. Айзман констатирует, что только 10% выпускников школ могут считаться практически здоровыми, 50% имеют морфофункциональную патологию, у 40% выявлены хронические заболевания [1, с.1].

Безусловно, культура здоровья молодежи на высоком уровне не появляется сама собой, а развивается в результате активной систематической работы студентов над собой и целенаправленного взаимодействия с окружающими людьми, а особенно с педагогами. Поэтому процесс воспитания культуры здоровья подрастающего поколения предусматривает наличие преподавателя, обладающего высоким уровнем культуры здоровья как важной составляющей его общей и профессиональной культуры.

Литература

1. Айзман Р.И. Здоровье школьника и психолого-педагогические проблемы его коррекции // Образование. Здоровье. Экологическое воспитание, 2001, № 11.

2. Новоселова И.И. Развитие культуры духовного и физического здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: дис. … канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2000.

3. Полтавцева Н.Е. Педагогические условия формирования культуры здоровья у старшеклассников в процессе их исследовательской деятельности: дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2003.

4. Царевский Л.П. Валеология на рубеже тысячелетий: принципы формирования валеологических образовательных и оздоровительных программ / Тезисы докладов научно-практической конференции «Валеология на рубеже тысячелетий». Калининград, 1998.

В последние годы оформилась тенденция к изучению языка как общего когнитивного механизма, т.е. как системы знаков, играющей роль в представлении и трансформировании информации. Когнитивный подход предполагает, что изучение языкового материала невозможно в отрыве от когнитивной деятельности, памяти, внимания, социальных аспектов опыта человека. Таким образом, в современной лингвистике назрела необходимость посмотреть на язык с точки зрения его участия в познавательной деятельности человека.

Язык – это средство передачи мысли, которую он «упаковывает» в языковую структуру [3]. Знания, используемые при этом, не являются лишь знаниями о языке. Это также знания о мире, о социальном контексте, знания о принципах речевого общения, об адресате, фоновые знания и т.д.

Вышедшие в последние годы монографии, коллективные труды и отдельные статьи А.П. Бабушкина, Н.Н. Болдырева, Е.С. Кубряковой, Ю.С. Степанова, В.Н. Телия и других исследователей содержат важные теоретические положения по вопросам о том, как хранятся наши знания о мире, как они структурированы в языке в процессе коммуникации. Исследованием этих проблем занимается когнитивная лингвистика. В когнитивистике основное внимание уделяется человеческой когниции, исследуются не просто наблюдаемые действия, а их ментальные репрезентации (внутренние представления, модели), символы, стратегии человека, которые и порождают действия на основе знаний. Следовательно, когнитивный мир человека изучается по его поведению и деятельности, которые протекают при активном участии языка, образующего речемыслительную основу любой человеческой деятельности, формируя ее мотивы и установки, прогнозируя результат [2, с.7]. Как отмечает А.А. Кибрик, «языковая форма в конечном счёте является отражением когнитивных структур, т.е. структур человеческого сознания, мышления и познания» [5, с. 126]. Традиционно семантика, указывая на тесную взаимосвязь лингвистической и экстралингвистической реальностей, стремилась максимальным образом их противопоставить. На современном этапе развития языкознания лингвисты, работающие в области семантики, выступают за их интеграцию. Знание и значение изучаются в их соотнесённости и корреляции, в постоянном взаимодействии, и поэтому наиболее впечатляющих результатов когнитивная лингвистика достигает в области когнитивной семантики.

Когнитивная семантика как общая теория концептуализации и категоризации того, как человек воспринимает и осмысливает окружающий мир и как его опыт познания реализуется в значениях языковых выражений, является одним из центральных разделов когнитивной лингвистики [10]. Главной целью когнитивной семантики становится описание когнитивной структуры, связанной со значением слова, лежащей в основе номинации и объясняющей называние объектов закреплёнными за ними в лексической системе именами. Такие когнитивные структуры могут быть описаны на том или ином (из специально разработанных) языке представления знаний, элементами которого являются фреймы, сценарии, планы и др.

Для нашего исследования важна идея возможности соотнесения слова с такой структурой представления знаний, как фрейм, поскольку для понимания значений лексических единиц необходимо экстралингвистическое знание объективных и субъективных характеристик разрушения. Мысль о способности лексем активизировать связанные с ними фреймы высказывалась целым рядом лингвистов. Так, по мнению Ч. Филлмора, «многие из слов, которые мы употребляем, подобны именам известных нам вещей, и они обладают значениями, о которых нельзя говорить вне их связи с этими вещами» [9, с. 76].

Впервые, термин «фрейм» был введён в исследования по искусственному интеллекту Марвином Минским для объяснения скорости человеческого восприятия и мышления, а также не поддающихся фактическому наблюдению ментальных явлений, сопровождающих эти процессы [7, с. 289]. Вслед за Т. ван Дейком, под фреймом мы понимаем структуру знания, организованную «вокруг» некоторого концепта и содержащую основную, типическую и потенциально возможную информацию, которая ассоциирована с тем или иным концептом [4, с. 16]. Иными словами, фрейм – это пакет информации, хранимый в памяти или создаваемый по мере надобности из содержащихся в памяти компонентов и обеспечивающий адекватную когнитивную обработку стандартных ситуаций.

Ни одна проблема, ни одна конкретная или абстрактная ситуация, никакой образ вообще не могут быть восприняты нами иначе, чем посредством фрейма. Фрейм не дает разуму утонуть в море информации, обеспечивая выбор важнейшего и отброс несущественного.

«Значения не существуют сами по себе» – утверждение, с которым соглашается и когнитивная и структурная лингвистика. И когнитивисты, и структуралисты считают, что значения контекстуально обусловлены. Однако эта контекстуальная обусловленность определения значения понимается ими по-разному. Так, например, под значением может пониматься внутриязыковой контекст, т.е. синтагматические и парадигматические отношения между языковыми знаками внутри языковой системы.

Многие ученые полагают, что в основе фрейма лежит так называемая пропозициональная структура. Понятие «пропозиция» трактуется учеными по-разному, но все они едины во мнении, что эта структура универсальна для репрезентации языковых и неязыковых знаний.

По мнению Дж. Андерсона и Дж. Бауэра, пропозиция – это ментальная структура, отражение определенной ситуации и отношений в ней, которые обобщаются и организуются в нашем сознании. Вся информация поступает в память в виде наборов пропозиций, которые передают утверждение о мире. Ученые считают, что предикации – отношения между субъектом и предикатом – отражают способ, посредством которого человек познает мир.

Фрейм можно определить как иерархически организованную структуру (Е.Г. Беляевская) [1, c. 41], где выделяются обязательные (облигаторные) компоненты, характеризующиеся неизменностью содержания и справедливые для любой ситуации, и необязательные (необлигаторные), которые могут быть представлены как имплицитно, так и эксплицитно. В слотах фрейма содержится информация различной степени сложности: от простой до энциклопедической.

Объектом нашего научного исследования являются глаголы, репрезентирующие фрейм разрушения. В процессе анализа данных словаря-тезауруса нами было выделено более 400 глагольных лексем. При изучении словарных дефиниций толковых словарей в значении глаголов были выделены следующие семантические признаки:

· способ совершения действия;

· орудие или средство действия;

· результат действия;

· интенсивность действия;

· оценочный компонент.

Проявление того или иного признака делает глагол уникальным. Такой признак, как способ совершения действия, являясь, с одной стороны, дифференциальным, а с другой стороны – интегральным, дает возможность разделить все лексические единицы, репрезентирующие фрейм разрушения, на следующие группы: глаголы температурного (melt, dissolve, thaw), химического (corrode, erode, rot) и механического разрушения (ruin, demolish, cut, kill).

Как было отмечено выше, фрейм представляет собой иерархическую структуру, в которой можно выделить обязательные компоненты, отражающие стереотипную ситуацию, и факультативные, конкретизирующие определенную ситуацию. К обязательным компонентам фрейма относятся субъект, предикат, объект, несущие информацию о деятеле и объекте действия. К факультативным – сирконстант, несущий информацию о способе совершения действия, орудии или средстве действия, степени разрушения объекта, интенсивности действия и оценочном компоненте. На первый план выдвигаются и закрепляются в качестве основных признаки, играющие во фреймах других единиц второстепенную роль. Такое выделение признаков делает лексическое значение слова специфичным.

Рассмотрим для примера группу глаголов, репрезентирующих химическое разрушение. К глаголам химического разрушения относятся: to corrode, decompose, decay, rot и др.

Субъект исследуемых глаголов чаще всего совпадает с семантическим объектом, испытывая воздействие на себе и выступая в роли пациенса. Субъект действия, как правило, на языковом уровне выражен неисчисляемыми существительными, обозначающими воздух, воду, осадки, металл, химическое вещество, или исчисляемым конкретным существительным, обозначающим растения или останки живых организмов (1–5).

1. Manganese metal corrodes in moist air and dissolves in acid.

2. Many transition metals corrode slowly, if at all, but iron and steel corrode quickly.

3. Microorganisms decompose organic compounds using enzymes, protein-based molecules that control metabolism in all living cells.

4. The hot wet climate means vegetation decays very quickly.

5. The plants will rot down to produce compost that is rich in nutrients that living plants need (mentioned above).

Объектом рассматриваемых глаголов могут выступать ■ конкретные предметы, обозначающие строения или механизмы, выраженные конкретными, исчисляемыми именами существительными (6, 7); ■ химические соединения, металлы (8, 9); ■ останки человека, животного, растений (10–12).

6. Modern antifreeze solutions also contain chemicals that inhibit water’s tendency to rust and corrode the engine and radiator.

7. Some air pollutants return to earth in the form of acid rain and snow, which corrode statues and buildings, damage crops and forests, and make lakes and streams unsuitable for fish and other plant and animal life.

8. Copper is slowly corroded by air and water in the presence of carbonic acid.

9. Many carbonates are decomposed by heat and this process is known as thermal decomposition.

10. It is important to note that when a body is decomposed before preparation…

11. They come from the dead remains of animals and plants that have decayed in the soil.

12. In the middle of September 1845 the maturing potato crop began to rot over much of Ireland.

Анализ фактического материала указывает на специфику каждой глагольной лексемы. Так, в качестве объекта глагола to corrode не могут выступать останки растений, животных или человека, а действие глагола to rot не может быть направлено на металл или химическое соединение. Поскольку глагол to rot является непереходным, то его действие направлено на объект, занимающий место подлежащего, т.е. на субъект действия, выступающий в роли пациенса. Для совершения действия, выраженного рассматриваемыми глаголами, необходимы определенные условия (высокая температура, использование определенного оборудования, влажность) (13, 14).

13. Barium is rapidly corroded by moist air.

14. This states that when there is free access of air a body decomposes twice as rapidly as if immersed in water and eight times as rapidly than if buried in earth, a ratio of 1:2:8 for air, water and under pressure of earth respectively.

На функциональном уровне дополнительные признаки глаголов проявляются в сочетании с наречиями или предложными группами. Сочетаясь с наречиями slowly, quickly, rapidly, readily, faster исследуемые глаголы репрезентируют такой факультативный признак, как интенсивность разрушения (15–17).

15. Praseodymium is a paramagnetic metal that corrodes rapidly in moist air.

16. …and bronze usually corrodes faster than copper.

17. Iron, however, corrodes more quickly than bronze, so most items that survive from that era are in poor condition.

Наличие при глаголах наречия fully, предложной группы с to репрезентирует еще один факультативный признак – степень разрушения (18, 19).

18. At Chartres, as with other cathedrals, stained-glass windows dating from the 12th and 13th centuries have corroded to barely recognizable images.

19. Generally an unembalmed adult body buried six feet deep in ordinary soil without a coffin normally takes ten to twelve years to decompose fully to a skeleton.

Глаголам данной группы свойственны такие семантические признаки, как постепенность и необратимость процесса разрушения, а также его естественность.

Таким образом, привлекая когнитивный подход для рассмотрения семантики глагольных единиц, мы исследуем ситуацию с точки зрения всей совокупности участников и компонентов. Актуализируясь на языковом уровне, компоненты фрейма разрушения предопределяют организацию семантико-синтаксических конструкций. Вербализация того или иного компонента зависит от интенции говорящего. Построение фрейма позволяет объяснить основания выбора единицы, определить и спрогнозировать область её употребления, что способствует изучению текстовой реализации лексических единиц.

Литература

1. Беляевская Е.Г. Когнитивные основания изучения семантики // Структуры представления знаний в языке. М., 1994.

2. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов, 2000.

3. Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988.

4. Ван Дейк Т.А. Контекст и познание. Фреймы знаний и понимание речевых актов // Т.А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

5. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дисскурсу // Вопросы языкознания, 1994, № 5.

6. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структуры представления знаний. М., 1992.

7. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

8. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения (семиологическая грамматика). М., 1981.

9. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988.

10. Харитончик З.А. Способы концептуальной организации знаний // Язык и структура представления знаний. М., 1992.

Мультикультурное воспитание в США является одним из способов целостного профессионального образования. Его сторонники предлагают осуществлять интегрированное изучение естественно-научных и общественных дисциплин при учёте мультикультурной основы научных ценностей. В качестве компонентов мультикультурного образования в колледже рассматриваются особые методы обучения, учебный план, профессионализм преподавателей при отборе учебного материала и преподавании в полиэтнической среде.

Мультикультурное воспитание в США предусмотрено стандартами специальной педагогической подготовки – Национального совета по аккредитации учительского образования (NCATE). Национальный совет настаивает на «дифференцированном подходе в обучении представителей разных национальностей, этнических групп» и требует разработки разнообразных программ обучения, утверждая, что мультикультурализм станет основой любых профессиональных программ. В стандартах NCATE есть раздел «Многообразие», в котором сформулированы следующие условия профессионального обучения:

учёт расового, этнического многообразия студентов и преподавателей, наличие в студенческом коллективе и преподавательском составе различных этнических, языковых и культурных групп;

отражение культурного многообразия в учебных планах, в действиях профессорско-преподавательского состава, в процедурах оценки знаний;

создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки всех этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском коллективах.

При оценке учебных планов и программ среднего профессионального образования используются различные подходы для определения, насколько аккредитуемые программы отражают идеи мультикультурализма. Аккредитационные агентства предполагают в сертифицируемых программах наличие элементов мультикультурного образования. Анализ учебных планов профессионального образования выявил следующие направления, которые определяют мультикультурную ориентацию рассматриваемых программ:

· мультикультурализм наиболее эффективен, если его идеи интегрированно проходят через все учебные курсы;

· сфера практики должна быть организована так, чтобы будущие специалисты имели опыт работы в многокультурной среде. Многие программы подчёркивают важность опыта погружения в многокультурную среду для того, чтобы противостоять подсознательному расизму, что свойственно для студентов из монокультурной среды (Махан, 1982; Нурдхофф и Кляйнфельд, 1991);

· учёные и преподаватели-практики подчёркивают важность культурно-релевантной педагогики (Ладсон-Биллингс, 1990). Педагогика должна быть адекватна расе, социальному положению, полу, избегать обобщений общей теории;

· предпочтительны модели обучения, в которых успешно используется стратегия мультикультурного обучения (Фостер, 1989; Генри, 1992).

В США установки мультикультурного воспитания входят в программы педагогического образования. Программы подготовки учителей в колледжах предоставляют уникальную возможность развивать мультикультурное мышление.

В настоящее время разрабатываются специальные профессиональные программы для того, чтобы отвечать потребностям культурно-многообразного общества. В колледже штата Миннесота был разработан специальный блок, дополняющий учебные программы, состоящий из четырнадцати кредитов и включающий курсы по чтению, языку искусства, социальным методам, менеджменту урока и семинары. Каждый курс делится на темы, в каждой из которых отражены вопросы мультикультурного образования. Программы выдвигают требование к студентам, чтобы они ставили для себя цели в исследованиях вопросов мультикультурного образования, записывали накопившиеся вопросы, что в дальнейшем будет составлять папку студента. Студенты ведут соответствующую документацию, которая отражает, насколько их действия отвечают требованиям стандартов.

Блок мультикультурного образования также включает в себя следующие элементы.

Проект граждановедения. Студенты (в малых группах) проводят исторические исследования, касающиеся какого-либо местного факта или события. Им необходимо рассмотреть исследуемый акт или событие в контексте американской или мировой истории и представить это в форме, отличной от традиционного доклада. Примером такого исследования может быть следующий проект: студенты начали изучать историю детского дома Св. Клауда (место для подростков на пожертвования католической церкви епархии Св. Клауда). Они выяснили, что современный детский дом был приютом для неусыновлённых детей. Затем из всей цепочки событий выделили вопрос, который стал темой их исследования: обучение сирот в Миннесоте. Из книг, писем, дневников, интервью они собрали информацию о самих сиротах и семьях, которые их усыновили. Чтобы уловить и передать драматизм этих событий, они написали пьесу, где исторические персонажи рассказывали свои собственные истории.

Проект включения. Этот проект способствует обучению студентов технике проведения подобных занятий на практике. Каждая группа студентов выбирает себе вопрос для исследования (часто идеи вытекают из конкретных случаев, произошедших в школьной практике). Исследуя выбранный вопрос студенты опираются на знания теоретических курсов, рассматривая их применительно к практике школы. Результаты работы должны быть представлены в форме публикации, которой в дальнейшем могут пользоваться все студенты.

Обзор литературы. Многие годы для семинаров и дискуссий использовались две книги: Г.Л. Ланг и К.Б. Берберик «Все дети особенные» (All Children are Special) и Сони Нието «Утверждая многообразие» (Affirming Diversity) или «Хранители мечты» (The Dream Keepers) Г. Ладсон-Биллингс. Вопросы класса, пола, сексуальной ориентации определялись как ответвление вопросов культуры, языка и способностей.

Студенты работают в группах, читая и обсуждая содержание книг, делятся информацией друг с другом часто в форме, которую называют «прогрессивная пила». Данная форма работы основана на представлении каждой группой студентов результатов собственной работы только после того, как предыдущая группа уже представила свою работу. Концепция «зонтик» предполагает, что дискуссия строится вокруг таких спорных вопросов, как предвзятость, предубеждение, исключение из общества, и фокусируется на стратегиях непредвзятого обучения.

Переходящие журналы. Они дают возможность студентам поставить и обсудить вопросы посредством письменного диалога. Каждый журнал находится у нескольких студентов. Они читают написанные в журнале их товарищами статьи и пишут свои мнения или начинают другую тему перед тем, как передать журнал другому студенту. В дальнейшем стала широко использоваться электронная почта. Студентов просят писать статьи как минимум два раза в неделю. В деятельности каждого журнала участвует один профессор. Профессора стараются избегать авторитарного и оценивающего тона. Таким образом, студентам демонстрируется важность создания такой обучающей среды, в которой оценивается и приветствуется голос каждого.

Проект учения. Это исследовательский проект, который студенты должны выполнить на практике вместе со своими учениками. Они вместе выбирают общую тему для исследования, собирают и выстраивают в нужной последовательности идеи и факты, делятся информацией, представляют собственные находки, оценивают вместе результаты. Этот вид практики предоставляет студентам отличную возможность исследовать все изученные понятия на практике: демократическое образование, право выбора учащегося, развитие критического мышления, постановка и решение проблем и др.

Такая практика даёт возможность исследовать социальные и этнические вопросы в естественной среде.

Практика. Согласно данным, студенты, которые были помещены в многокультурную среду, демонстрировали большую мультикультурную компетентность, чем студенты, которые практиковались в монокультурной среде. Практика предусматривает партнёрские связи с учителями школ (многие из которых бывшие выпускники), и на базе их классов организуется исследовательское обучение. Предпочтительно, чтобы место практики представляло собой многокультурную среду.

Папка студента. Кульминационным пунктом мультикультурного блока является папка студента, где он фиксирует собственный профессиональный рост в течение семестра и является объектом оценки профессионального мастерства будущего учителя. Папка состоит из следующих документов:

1. Цели и вопросы, поставленные студентом в начале семестра, а также вносимые изменения и пометки, касающиеся вопросов каждой предметной области.

2. Пометки относительно собственного понимания целей образования, а также отражение этапов собственного обучения с пересмотром некоторых положений и ремарками в середине и в конце семестра.

3. Заключительный документ, который помогает студентам понять, насколько их знания и умения отвечают профессиональным стандартам. В этом документе студенты детально описывают изучение предложенных тем и заполняют анкеты, помогающие им осмыслить собственное профессиональное становление. Студенты могут приложить проекты, выполненные вместе с инструкторами и методистами, планы внеклассных мероприятий, дискуссий с собственными комментариями, планы и видеозаписи уроков, поделки и работы учеников. Подобная документация является своего рода доказательством профессионального становления студентов.

В учебном процессе подготовки учителей вводятся специальные программы, согласно которым педагогический процесс рассматривается с точки зрения его социальной детерминированности. Педагог как общественная личность включён во всю гамму социальных, экономических, политических, деловых и межличностных отношений, и в этом контексте программа формирует у будущих учителей видение себя как социально необходимых специалистов, неотделимых от развития, влияния норм, закономерностей американского общества. Фигура учителя рассматривается не просто как исполняющая узкие профессиональные обязанности, а как всесторонне развитая, образованная личность, способная оказывать влияние на весь ход жизни в обществе.

В учебные планы американских колледжей включаются учебные курсы, которые предполагают изучение важных вопросов социального взаимодействия. В Льюис и Кларк колледже свободных искусств в Портленде при изучении педагогических дисциплин были введены семинары преподавателей-менторов (наставников) по проблеме теории и практики феминизма. На семинаре практикующие преподаватели, руководители колледжей и психологи обсуждают важные вопросы, касающиеся гендерных отличий, расовой и социальной принадлежности.

При университете Виттенсберга в Спрингфилде, штат Огайо, в Лютеранском колледже свободных искусств отдел образования ввёл модель педагогической подготовки студентов, которая обеспечивает мультикультурное образование. В компонент педагогической подготовки введено прохождение стажировки по педагогике в международном масштабе. Установлены связи с американской школой в Лондоне, с Международной школой в Берлине, американской школой в Брюсселе, с интернациональной школой Мэри Моунт в Италии. Студенты развивают способности, формируют умения организовывать педагогический процесс в нестандартных для американцев условиях, в ином культурном и социальном контекстах.

Колледж свободных искусств в Портленде осуществляет подготовку студентов к учительской профессии через осмысление ими межличностных, национальных отношений, расовых и классовых проблем в американском обществе. Здесь формируют учителя, включённого не только в межличностные отношения в локальном масштабе, а именно в глобальном плане. Учитываются сложности многонационального общения, как в рамках США, так и мира, фактор принадлежности к той или иной культуре, воспитания и обучения в той или иной среде, педагогические закономерности в контексте разных социальных и культурных систем.

Большое значение в реализации задач мультикультурного образования имеет внеаудиторная деятельность студентов. Многие американские педагоги (Т. Ньюкомб, Д. Таннер, Л. Таннер, К. Фелдман и др.) считают, что внеаудиторные занятия и контакты учащихся оказывают на их жизнь не меньшее воздействие, чем обычные курсы. Исследования, проведённые в колледжах США, показали огромное влияние (на-

В начале третьего тысячелетия особую ценность приобретает изучение историко-педагогического компонента в образовании. Изучение и исследование истории отечественной педагогики необычайно актуальны в настоящее время, так как уже имеющиеся знания, будь то гуманитарные, экономические или политические, не могут служить в полном объёме ключом к пониманию современных социальных явлений и процессов. Кризисное состояние российского общества обнажило многие социальные проблемы действительности, среди которых высокий уровень невежества является одной из наиболее значимых. В то же время исследование историко-педагогического компонента, как всякое новое дело, имеет свои серьезные проблемы и вынуждает искать авторские пути их решения.

Исключительная роль в осуществлении преемственных связей современной музыкальной педагогики с отечественным наследием выпала выдающемуся музыканту, педагогу и общественному деятелю – Н.И. Платонову, отдававшему свой талант развитию музыкального искусства. Продолжая прогрессивные традиции XIX – начала XX вв., он всю свою жизнь посвятил музыкальному образованию, цель которого заключается в необходимости овладеть магическими средствами, способствующими формированию духовного богатства личности, научиться передавать тайны великого мастерства. Н.И. Платонов много сделал для становления и развития системы музыкального образования, и в первую очередь современной исполнительской школы игры на духовых инструментах в нашей стране. Конечно же, это стало возможным благодаря уникальным разносторонним способностям, исключительным организаторским качествам, яркому творческому пути и, что немало важно, прогрессивности эстетических взглядов в сочетании с глубоким пониманием общественных тенденций и гармоничным использованием историко-педагогического опыта.

В формировании педагогических позиций Н.И. Платонова большая роль принадлежит его учителям В.В. Кречману и В.Н. Цыбину, их педагогическому методу, исполнительской и просветительской деятельности. Методы Кречмана, творчески претворявшего исполнительские принципы лучших зарубежных школ, были в то время ярким, прогрессивным явлением в русском духовом инструментальном исполнительстве. Именно благодаря ему Н.И. Платонов сформировался как музыкант-мыслитель. Являясь одним из лучших профессоров Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского и одним из выдающихся солистов Большого и Малого императорских театров, В.В. Кречман ушёл из жизни, успев «увидеть» в Н.И. Платонове своего приемника и передать ему то естественное направление в отечественной музыкальной педагогике, которое привело ее к триумфу в обучении игре на духовых инструментах в 30–70-е гг. прошлого столетия.

В свою очередь, В.Н. Цыбин – ученик и последователь В.В. Кречмана, сыграл огромную роль в становлении Н.И. Платонова как флейтиста-исполнителя. Как известно, В.Н. Цыбин занимал достойное место в славной когорте выдающихся профессоров Московской консерватории, добился значительных исполнительских результатов ещё в юности. Будучи педагогом и композитором, он сочинил для флейты концертное аллегро, анданте, тарантеллу, десять концертных этюдов, в которых имеются значительные технические трудности, что является незаменимым учебным пособием для исполнителей-виртуозов. Н.И. Платонов, являясь лучшим из выпускников В.Н. Цыбина, – один из первых исполнителей всего творческого композиторского наследия.

Принципы преемственности в педагогике Н.И. Платонов претворял в современном обучении от учеников детских музыкальных школ до аспирантов. Его художественные воззрения и педагогические обобщения оказали существенное влияние на возникновение важнейших особенностей в сфере деятельности кафедр духовых инструментов Московской консерватории, где Платонов проработал с 1930 по 1967 г., и Государственного музыкально-педагогического института им. Гнесиных и распространились на всю отечественную педагогику в целом.

Педагогическая деятельность Н.И. Платонова – весомая и живая часть всей советской музыкальной педагогики, впитавшая в себя прошлое и настоящее, прокладывающая пути в будущее. Как известно, из всех звеньев единого непрерывного специального профессионального образования Н.И. Платонов всегда выделял:

§ музыкальную школу (1-я ступень);

§ музыкальное училище (2-я ступень) как базовую часть – одну из самых главных в обучении музыкантов-духовиков, так как в обучении профессии духовика основополагающим компонентом всегда было и будет физическое здоровье и физиологическое формирование обучаемых игре на духовых инструментах, которое приходится на 13–15-летний возраст. Именно в среднем звене закладывается прочный фундамент профессиональной деятельности, как будущих исполнителей, так и педагогов начального обучения.

Требуемые временем изменения качества профессиональной деятельности педагога могут происходить в том случае, если учитель не замыкается на уже известных знаниях, а находится в творческом поиске и ощущает постоянное стремление к совершенству. Здесь полностью проявляется известное положение диалектики о соотношении общего и единичного.

В этой связи нам представляется важным и необходимым изучение педагогического наследия Николая Ивановича Платонова.

___________________________

________________

Греков В.Ф., Чижов В.В. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. Издано совместно с издательством «Мир и образование».

Издание объемом 512 с., форматом 60х90 1/16 предлагается в двух вариантах: в обложке и в переплете.

Всем сторонникам «Пособия для занятий по русскому языку в старших классах» Грекова В.Ф., Крючкова С.Е., Чешко Л.А. издательство «Оникс» предлагает новое издание, существенно переработанное В.В. Чижовым в соответствии с новейшими требованиями к преподаванию русского языка в старших классах, требованиями Федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Пособие помогло не одному поколению учащихся повторить курс русского языка и успешно подготовиться к экзаменам. По сравнению с предыдущими изданиями оно содержит:

· новый теоретический материал по орфографии, пунктуации, фонетике, лексике и фразеологии, словообразованию, морфологии и синтаксису;

· сведения по культуре речи и стилистике;

· схемы и образцы всех видов лингвистического разбора;

· образцы анализа текста;

· много новых упражнений по орфографии и пунктуации, а также увеличено количество упражнений различной степени сложности с учетом типичных для учащихся ошибок.

Пособие предназначено для школьников старших классов, абитуриентов, учащихся колледжей и лицеев, учителей русского языка и преподавателей факультетов довузовской подготовки.

По вопросам приобретения обращайтесь:

- торговый дом «Оникс»: (495) 110-02-50, 310-75-25 (обслуживаются любые оптовые заказы); e-mail: sklad 1@onyx.ru;

- отдел «Книга – почтой»: 117418, Москва, а/я № 26, ООО «Издательство Оникс».

Редакторы Н.Г. Закалюкина, Е.А. Куляшова

Компьютерный набор и верстка М.А. Рыженко

Журнал издается при участии Московского автомобилестроительного колледжа.

Адрес редакции: 109316, Москва, Волгоградский пр., 43.

Автономная некоммерческая организация «Редакция журнала “Среднее профессиональное образование”»,

тел./факс: 177-35-88, 177-82-04.

Подписано в печать 13.11.2006. Тираж 3000 экз. Заказ №

Формат 60 х 90 1/8. Объем печ. л. Уч.-изд. л. .

Отпечатано в типографии ЗАО «Миратос»

127521, Москва, ул. Октябрьская, 89.

[1] Построено по данным официального сайта Института развития информационного общества: http://www.iis.ru/projects/