Проблему развития креативности личности мы определяем как противоречивую. Но и здесь можно проследить достаточно устоявшиеся точки зрения большинства психологов, занимающихся данной проблемой.

Р. Стернберг и Е. Григоренко подчеркивают, что значение наследственности для творчества существенно ниже, чем для более стандартных аналитических способностей, так как творчество требует наличия большого количества средовых факторов, благоприятствующих его реализации.

Как известно, любое качество личности или отдельное психическое образование формируется под влиянием различных факторов. Одни могут быть стихийными и оказывать несистематическое влияние, другие – стабильными, потому что являются специально организованными. Развитие креативности тоже может осуществляться под влиянием различных условий – как случайно сложившихся, так и специально организованных. Например, различные особенности семьи могут повлиять на развитие креативности. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры:

· гармоничность – негармоничность отношений между родителями и детьми;

· творческая – нетворческая личность родителя как образец для идентификации;

· общность в сфере интеллектуальных интересов или отсутствие ее;

· ожидания родителей по отношению к ребенку – ожидание достижений через подчинение или через независимость.

В.Н. Дружинин приходит к выводу, что большой спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствуют раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствуют развитию креативности. Требование же достижения успеха через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

Существует гипотеза, исходящая из теории развития ребенка на основе подражания окружающим его взрослым. Согласно ей, для развития креативности необходимо, чтобы среди близких людей был творческий человек как образец для подражания или же ребенок идентифицировал себя с идеальным героем, имеющим творческие черты (Д. Саймонтон, Р. Альберт, М. Рунко и др.). Эти же авторы считают, что процесс идентификации зависит от отношений в семье: при конфликтных отношениях образцом для ребенка бывают не родители, а идеальный герой, у которого более вероятно наличие креативных черт, чем у родителей.

Однако то, что очевидно для психологов, работающих над проблемами креативности, совершенно не очевидно для подавляющего большинства преподавателей. Эти учителя или никогда не задумывались о значимости креативности, или сомневаются в важности такого мышления. Поэтому креативному мышлению часто не уделяется достаточного внимания при оценке выполненных заданий.

Существующая в традиционной школе установка на результат (научить читать, писать и т.д.) определяет систему поощрений, формируя тем самым ценностную ориентацию, которая нередко отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску. Учителя часто оценивают «удобные» качества (исполнительность, самоконтроль, отсутствие критичности, конформность), а вовсе не реальное стремление к познанию. Такие учителя воспитывают себе подобных учеников – тех, кто способен приспособиться к существующей структуре, а не создавать что-то новое.

Основные трудности в школе (как показывают исследования) испытывают высококреативные дети. Из-за ориентации обучения на средние оценки, унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей – происходит их дискриминация. По данным В.Н. Козленко, 70% случаев непонимания и конфликтов учителя с учениками приходится на долю креативов.

Педагоги, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т.д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. Таким образом, традиционное обучение может нанести вред творчески одаренным школьникам, если не предоставлять им возможности выразить творческий потенциал, неадекватно оценивать успехи.

В работах Е.П. Торренса выделены факторы поведения учителя, позитивно влияющие на развитие креативности детей. К ним можно отнести:

ü признание ценности креативного мышления;

ü свободное манипулирование объектами и идеями;

ü умение дать конструктивную информацию о креативном процессе;

ü умение развивать конструктивную критику;

ü поощрять самоуважение;

ü рассеивать чувство страха перед оценкой и т.д.

В современной психологии особенно остро стоит проблема разработки специальных методик по развитию креативности личности. Известны различные подходы к построению программ, развивающих креативность. Подавляющее большинство этих программ нацелено на развитие тех или иных составляющих креативности.

Конкретную программу по развитию креативного мышления предложил Э. Де Боно. Им сформулированы принципы развития креативного мышления: ▼ выделение необходимых и достаточных условий решения задачи; ▼ развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода; ▼ развитие способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта и использование полученных ассоциаций для решения проблемы; ▼ развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение ее от влияния.

Э. Де Боно предложил также группу приемов, применение которых создает оптимальные условия для вертикального мышления. Эти приемы позволяют преобразовывать исходный образ проблемы в более детализированный, сделать более понятными ее истоки и прогнозируемые будущие состояния, структурировать имеющуюся информацию и устанавливать связи доступных элементов ситуации с опытом, которым располагает индивидуальный и коллективный субъект.

Различные формы интеллектуального тренинга описаны во многих работах, посвященных способам развития дивергентного мышления и когнитивного стиля. В большинстве из них участникам предлагаются для решения различные проблемные ситуации, креативные задачи.

Распространена точка зрения, что задача будет креативной, если в ней нет каких-либо указаний о том, · как ее решить, · в каком направлении должна строиться логика этого поиска, · отсутствуют рекомендации, которые могли бы подвести ее под известную теоретическую концепцию, общепринятые теоретические положения. Т.е. задача внепарадигмальная.

В последнее время широкое применение получила теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Ее преподают в вузах, школах и даже детских садах. ТРИЗ, как технология решения изобретательских задач, разрабатывается с 1946 г. Согласно ТРИЗ технологические системы (ТС) возникают и развиваются по определенным законам. Эти законы можно познать и использовать для сознательного решения изобретательских задач.

Следует отметить, что ориентация ТРИЗ на решение творческих проблем через алгоритмы, приверженность определенным правилам и стандартам противоречит убеждениям большинства психологов-исследователей креативности, которые убеждены, что наиважнейшим условием развития креативности является свобода от стандартов, от внешних установок. Обучение же решению «изобретательских» задач путем усвоения жестких алгоритмов активизирует не креативность, как свойство личности, а общий интеллектуальный потенциал. Поэтому утверждения о развитии дивергентного мышления этими способами вызывают множество споров.

Наряду с программами развития креативности, направленными на формирование преимущественно когнитивных элементов креативного процесса, в современной психологии наметилась тенденция создания программ, предполагающих прежде всего развитие личностных компонентов творчества.

Так, Е.Л. Яковлевой была разработана оригинальная программа развития креативности школьников, рассчитанная на учащихся с 1 по 11 класс. Под креативностью данный автор понимает личностную характеристику, способствующую реализации человеком собственной индивидуальности.

Данная программа построена на основе трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с соблюдением условий безоценочного принятия и поддержки эмоциональных состояний реакций учащихся, создания атмосферы психологической безопасности, а также проблемности, диалогичности и индивидуализации.

Согласно этой программе основная работа осуществляется с эмоциональными состояниями и реакциями учащихся, возникающими по поводу того содержания, которое им предлагается для переживания на специальных занятиях: привязанность, предпочтения, мысли, чувства и действия, межличностные отношения и закономерности развития мира. Это содержание относится к четырем основным областям, в соответствии с которыми программный материал подразделяется на четыре блока:

«Я – Я» (Я в общении с самим собой);

«Я – другой» (Я в общении с другими);

«Я – общество» (как Я общаюсь с общественными институтами);

«Я – мир» (как Я исследую этот мир).

Каждый из блоков содержит ряд ситуаций, раскрывающих его содержание. Задача ведущего заключается в том, чтобы перевести содержание ситуации в эмоциональный план: выявить эмоциональное отношение детей к стоящим перед ними проблемам, принять и поддержать возникающие у них эмоциональные реакции.

К программам развития креативности, созданным в рамках целостно-личного подхода, можно отнести методику формирования креативности в дошкольном возрасте, разработанную В.Н. Дружининым и Н.В. Хазратовой. Данная методика основана на представлении, что формирование креативности должно происходить под непосредственным влиянием микросреды, отвечающей следующим требованиям:

Ø нерегламентированность поведения;

Ø предметно-информационная обогащенность;

Ø наличие образцов креативного поведения.

С точки зрения данных авторов, микросреда может оказать существенное формирующее влияние на такие стороны креативности, как мотивационная, когнитивная и поведенческая.

Таким образом, для творческого воспитания ребенка необходимо создавать условия развития его личности. Одним из основных условий развития креативности исследователи (В.Н. Дружинин, К. Роджерс, Р. Стернберг и др.) считают создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений.

Творческий взрослый, уважающий личность и интересы ребенка, умеющий поддерживать, а не критиковать первые ростки творчества, показывающий пример креативного поведения, чуткий к индивидуальным особенностям личности ребенка и к его личным эмоциональным проблемам, может стать главным внешним фактором в становлении креативной личности.

Термин «креативность» ввел Дж. Гилфорд, ему принадлежит понимание термина как способности человека отказываться от стереотипных способов мышления.

Креативность в литературе рассматривается как особый тип интеллектуальной способности, как творческий стиль деятельности, как результат творческих достижений личности – Е.П. Торренс, Ю. Фостер. М.С. Бернштейн, А.В. Брушлинский, А.Я. Пономарев, К.Р. Роджерс, Р.Е. Тафель рассматривают креативность как свойство или комплексную характеристику личности. Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина и O.K. Тихомиров определяют креативность как особенность интеллекта или высший уровень интеллектуальной активности мышления.

Понятие «креативность» зародилось в американской психологии; креативность как предмет психолого-педагогических исследований разрабатывается за рубежом с 30-х гг. XIX в., а в отечественной психологии и педагогике творчества как предмет психолого-педагогических исследований разрабатывается с начала 60-х гг. XX в.

Мы считаем креативность интегральным личным качеством, характеризующимся степенью проявленности знаний и умений, творчеством при выполнении работы.

Сформированная личностная креативность является основой для формирования педагогически направленной профессиональной креативности будущего педагога при соответствующих организационных и психолого-педагогических условиях.

Качества личности, формируемые в процессе профессиональной подготовки, зачастую представляются в виде профессиограмм или моделей специалиста. Мы предлагаем для развития творческой деятельности будущих учителей начальных классов включать студентов в креативно-организационную модель профессиональной подготовки, включающую три взаимосвязанных компонента: мотивационный, креативно-организационный и практический.

Одним из аспектов мотивационного компонента является ориентация студентов на педагогическую профессию как творческую.

В колледже задачи профориентационной работы решаются через:

· изучение и использование на уроках опыта работы творческих учителей;

· участие в конкурсах «Учитель года»;

· приглашение детей из школ для участия в различных внутриколледжных мероприятиях;

· участие колледжа в ярмарках профессий;

· проведение Дней открытых дверей и олимпиад по предметам для поступающих;

· профориентационную деятельность с выездом преподавателей колледжа в школы Липецкой области;

· научно-практические конференции и «круглые столы» с заведующими РОНО по проблемам профориентации;

· совместную спортивную и культурно-массовую работу со школами города и района.

Креативно-организационный компонент модели осуществляется через создание учебно-методического комплекса. Цель создания УМК: ● развить способности студентов через отработку содержания дисциплины и межпредметных связей; ● обеспечить систему контроля знаний; ● научить логически мыслить при разборе проблемных ситуаций; ● организовать самостоятельную работу студентов.

В систему УМК входят рабочая программа и календарно-тематический план дисциплины, поурочные планы, контрольные задания, тестовый материал и опросники, наглядные пособия и методическое обеспечение занятий, проблемно-аналитический материал, конспекты открытых уроков, ответы на вопросы обучающей программы, методическое обеспечение разных вариантов итогового контроля, варианты творческих, самостоятельных студенческих работ.

При организации учебно-воспитательного процесса используются как традиционные, так и инновационные формы, методы и приемы обучения. Лекция, коллоквиум, тренинг, практикум, лабораторные и практические занятия способствуют включению студентов в активную творческую деятельность.

Сдвоенные уроки (пары) часто проводятся нетрадиционно. Наиболее яркими стали следующие уроки: «Я.А. Коменский – основоположник педагогики» (форма – открытие музея), «Урок-обобщение по вопросам воспитания» (форма – занимательная карусель), «Мастерство учителя в активизации учащихся на уроке» (урок изобретательства и сочинительства), «Стимулирование активной познавательной и развивающей деятельности в процессе внеучебной работы» (форма – урок-исследование), «Физическое воспитание. Эстетическое воспитание» (урок-выпуск газеты), «Гражданское и патриотическое воспитание» (научно-практическая конференция). Многие из этих занятий проводились с использованием мультимедийных презентаций.

Овладение студентами разными процедурами, механизмами, приемами творческой деятельности будет происходить в том случае, если преподаватель в процессе учебной деятельности использует методы на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. К методам данного уровня были отнесены: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, эвристические беседы, комбинационный метод изложения, метод предварительных восприятий и проблемно-диалогический, метод дедуктивного исследования и эмпатии.

В своей педагогической деятельности мы используем инновационные методы: информационно-рецептивный, экспрессивный (моделирование ситуаций), исследовательский, воздействия на эмоциональную сферу (игровые ситуации);

методы развития познавательного интереса: создание ситуаций творческого поиска, погружения, микрооткрытий, естественных последствий, бинарные, стимулирования и мотивации долга и ответственности, создание ситуации успеха в обучении, постановки системы перспектив.

Одним из направлений работы является технология активного обучения с использованием деловой игры, драматизации и театрализации, групповой дискуссии, игрового проектирования, имитационного тренинга; приемов: катехи(зи)ческая беседа (контроль за усвоением ранее изученного) и герменевтическая беседа (основанная на самостоятельной работе с литературой), ролевая маска, импровизация, обнажение противоречий, мизансцена (распределение по группам), создание креативного поля.

Хороший метод тренировки полученных знаний на практике – это упражнения: решение педагогических задач и ситуаций; рецензирование ответов других студентов; тренировки навыков педагогической техники (речи, мимики, пантомимики).

Важным методом организации творческой деятельности студентов на занятиях и во внеурочное время является самостоятельная работа. Мы апробировали следующие типы самостоятельной работы: воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические.

В процессе творческих самостоятельных работ студенты пишут стихи, рисуют, делаю коллажи и юмористические шаржи, сочиняют сказки и поэмы, разыгрывают ситуации, используют на уроке все виды искусства. Такие самостоятельные задания мы называем презентациями.

В форме презентаций проходит и творческий зачет по педмастерству, на котором ребята нестандартно (стихами, песнями, рисунками) рассказывают, для чего они изучали спецкурс «Основы педмастерства». При выполнении такого рода заданий гораздо продуктивнее усваивается учебный материал, развиваются способности и умения, необходимые будущему учителю.

Написание студентами выпускной квалификационной работы – важнейший компонент творческой педагогической деятельности. С 2005 г. студенческая исследовательская работа строится по триаде «реферат → курсовая работа → выпускная квалификационная работа». Так осуществляется логика исследования и систематизация работы как студентов, так и преподавателей.

Следует отметить, что с 2005 г. коллектив педколледжа работает в режиме экспериментальной площадки. Она создана при Российской академии образования по теме «Модель социально-культурного образовательного комплекса в условиях малого города». Уже пять преподавателей колледжа имеют степень канд. пед. наук, 12 – аспиранты и соискатели Липецкого педагогического университета и Елецкого университета им. И.А. Бунина.

Большую роль в развитии креативных умений будущего учителя начальных классов играет внеаудиторная воспитательная работа. Каждая предметная комиссия колледжа ведет целенаправленную внеаудиторную работу со студентами. Традиционными стали Дни науки и Предметные недели, которые включают целый спектр внеаудиторных занятий.

Ежегодно проводятся мероприятия, посвященные юбилеям известных ученых и педагогов. Это тематические вечера и внеклассные занятия, о жизни и деятельности М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Януша Корчака и др.

Разработаны и апробированы сценарии мероприятий о деятельности учебных заведений разных эпох: «Царскосельский лицей. Взгляд современников»; «Страницы истории. Гимназия К. Мая»; «Педагогический альбом о творчестве, мастерстве и верности профессии» (к 90-летию Лебедянского педагогического колледжа).

Интересны и содержательны мероприятия, посвященные педагогической профессии – «Суд над педагогикой», «Сеятели разумного, доброго, вечного», «Истоки народной педагогики», «Учитель – воспитатель – воин», «Фабрика педагогических звезд».

Проводятся мероприятия, связанные с педагогической практикой студентов, – инструктивно-методические сборы, ежегодные традиционные фестивали вожатского творчества, праздники первого пробного урока.

Действуют психологический кружок и педагогический клуб «Креатив» (клуб разумных, естественных, активных, талантливых и веселых), его девиз – «Твори, выдумывай, пробуй!».

В отличие от мнения исследователей, которые полагают, что творческим процессом руководить невозможно (иначе это уже не творческий процесс), мы придерживаемся другой точки зрения: управлять творческим процессом можно и необходимо. Причём управлять можно не только «внешне», создавая соответствующие условия для раскрытия творческой индивидуальности студента, но и «внутренне»: интеллектом, эмоциями, воображением, общением, отношениями. И чем богаче у педагога палитра способов управления, тем больше шансов для получения желаемого результата.

В настоящее время, в соответствии с общими для всех передовых стран тенденциями развития образования, в ссузах существенно уменьшена аудиторная нагрузка студентов. Таким образом увеличивается время, предусмотренное для самостоятельной учебной работы.

Для эффективной организации самостоятельной работы студентов важно создать комплексное учебно-методическое обеспечение учебного процесса.

Основными направлениями нашей работы являются: · совершенствование управления процессами познания и развития творчества студентов; · отбор учебного материала в соответствии с меняющейся моделью специалиста; · увеличение в процессе обучения удельного веса самостоятельной работы студентов; · внедрение активных методов и новых технологий обучения.

С точки зрения организации самостоятельная работа может быть аудиторной или внеаудиторной, индивидуальной или групповой.

Своеобразной формой организации обучения являются внеаудиторные самостоятельные занятия студентов. Они представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует студентов и устанавливает сроки выполнения. Затраты времени на выполнение задания регламентируются рабочим учебным планом. Режим работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий.

Виды самостоятельной деятельности прежде всего определяют исходя из уровня подготовленности студента, его мировоззрения, накопленного опыта, знаний и умений по другим учебным дисциплинам и предметам.

На начальном этапе обучения можно использовать следующие виды:

§ работа с новым учебным материалом (цель – доведение нового материала до обучаемого);

§ учебные задания на осмысление, систематизацию изучаемых тем, самоконтроль, обобщение и др.

На последующих этапах обучения студентам могут предлагаться творческие задания:

· компенсаторные рефераты (творческие работы);

· кейсы, деловые игры по модулям дисциплины;

· индивидуальные отчеты в ходе учебной практики, курсовые работы;

· комплексная выпускная работа.

Эту деятельность осваивают более эффективно сильные учащиеся.

Научно обоснованное планирование самостоятельной работы студентов предполагает совместную работу преподавателей различных дисциплин. Основными составляющими такого процесса обучения являются лекционные, практические и консультативные занятия, рубежный контроль знаний, итоговое тестирование, учебно-практическая документация, методическое обеспечение, самостоятельная работа по выполнению комплексных творческих заданий с использованием информационных технологий.

Говоря о теоретических основах организации самостоятельной работы, нельзя не упомянуть о дистанционном обучении.

При разработке учебных курсов дистанционного обучения упор делается на самостоятельную работу обучаемых, их индивидуальное творчество, проведение собственных мини-исследований различного уровня. Поэтому учебные материалы и последовательность их изучения, а также выполнение самостоятельных работ должны быть разработаны более тщательно, чем это делается в обычном очном обучении.

Большое значение для активизации самостоятельной работы студентов имеет производственная практика, которая предполагается основой профессионального образования будущих специалистов. В процессе производственной практики осваивается система способов профессиональной деятельности, развивается практическое мышление, профессионально важные личностные качества. Содержание и организация производственной практики определяют качество подготовки будущего специалиста. При этом задача адаптации студентов к условиям производства является самостоятельной научной проблемой.

Любая педагогическая технология – это информационная технология, так как основа технологического процесса обучения – информация и ее преобразование. При этом для технологий обучения, использующих компьютер, можно применить термин технология компьютерного моделирования. Эта технология развивает идеи программированного обучения. Сегодня открывают новые технологические варианты обучения, связанные с возможностями современных телекоммуникаций.

Особенностью фактологической стороны содержания образования является наличие компьютерной информационной среды, включающей базы данных, гипертекст и мультимедиа, микромиры, имитационное обучение, электронные коммуникации (сети), экспертные системы.

Компьютерное тестирование уровня обученности студента, диагностирование параметров его развития дополняются использованием экспертных систем, осуществляющих сетевые оценочные процедуры и выдающих результаты с определенной степенью точности.

Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний. При этом для студента компьютер выполняет различные функции: ¡ преподавателя, ¡ рабочего инструмента, ¡ объекта обучения, ¡ сотрудничающего коллектива, ¡ игровой среды.

Одним из направлений информационных технологий является использование аудио- и видеосредств, т.е. аудиовизуальных технологий обучения, в которых значительная часть управления познавательной деятельностью студентов осуществляется при помощи специально разработанных аудиовизуальных учебных материалов.

Более детально средства информационных технологий применительно к обучению можно классифицировать следующим образом.

v Компьютерные обучающие программы, включающие в себя:

компьютерные учебники – это программно-методический комплекс, обеспечивающий возможность самостоятельно освоить учебный курс или его раздел. Он соединяет в себе свойства обычного учебника, справочника и должен максимально облегчить понимание и запоминание (причем активное, а не пассивное) наиболее существенных понятий, утверждений и примеров, вовлекая в процесс обучения иные, нежели обычный учебник, возможности человеческого мозга (в частности слуховую и эмоциональную память), а также используя компьютерные объяснения;

тренажеры – программы, служащие для обработки и закрепления технических навыков решения задач. Они должны обеспечивать получение информации по теории и приемам решения задач, тренировку на различных уровнях самостоятельности, контроль и самоконтроль;

лабораторные практикумы – программы этого типа способствуют проведению наблюдений над объектами или некоторыми их свойствами, обработке результатов наблюдений, их численному и графическому представлению, исследованию различных аспектов использования этих объектов на практике;

контролирующие программы – это программные средства, предназначенные для проверки (оценки) качества знаний.

v Обучающие системы на базе мультимедийных технологий, построенные с использованием персональных компьютеров, накопителей на оптических дисках, – это учебный пакет программ, позволяющий оперировать с объектами определенного класса. В целях достижения поставленной задачи студент оперирует объектами среды, руководствуясь методическими указаниями, либо производит исследования, цели и задачи которого поставлены им самостоятельно.

v Интеллектуальные и обучающие экспертные системы, основанные на работах в области искусственного интеллекта. Базы знаний таких систем могут содержать (наряду с формализованными знаниями) экспертные знания в предметных областях и в сфере обучения.

v Распределение базы данных по отраслям знаний, предназначенное для хранения и предоставления студенту разнообразной информации справочного характера. Для них характерны иерархическая организация материала и быстрый поиск информации по различным признакам или контексту.

v Средства телекоммуникации, включающие в себя электронную почту, телеконференции, локальные и региональные сети связи, сети обмена данными и т.д.

v Электронные библиотеки.

Внедрение информационных технологий качественно меняет самообразование, трансформируя его в соответствии с общими принципами информатизации общества на пути его развития в информационное общество.

В условиях колледжа эффективное использование информационных технологий ставит процесс образования на более высокий уровень, предоставляет всем учащимся гибкий доступ к обучаемым ресурсам, тем самым активизируя их познавательную деятельность.

Использование интерактивных методов, направленных на развитие профессиональных коммуникативных умений студентов, не является в музыкально-исполнительской педагогике распространенным явлением: отсутствует единая стратегическая линия на активизацию процесса психологической подготовки; не создан банк методических разработок игровых тренингов; крайне редко ведется обмен опытом между музыкальными заведениями по данной проблеме. Между тем исследователи, представляющие различные сферы профессионального образования, убедительно доказали эффективность применения интерактивных форм обучения, подчеркивая, что последние всегда являются формами общения и взаимодействия, а их содержание максимально приближается к реальной деятельности, что облегчает переход от учения к труду.

Для расширения возможностей традиционного обучения, более эффективного усвоения материала по предмету «Методика обучения игре на инструменте», а также с целью развития специальных коммуникативных умений в нашем училище были апробированы игровые методы обучения. На занятиях применялось два вида профессионально-ориентированных игр: ● парно-ролевые, имитирующие коммуникативные ситуации межличностного общения в условиях индивидуального обучения, и ● групповые, направленные на формирование навыков сотрудничества и взаимодействия в условиях малых групп. В качестве примера приведем содержание игр, воспроизводящих модели реальной деятельности педагога-музыканта.

v Парно-ролевая игра «Приемные экзамены в детскую музыкальную школу (ДМШ)». – В последнее время процедура отбора детей в обычную музыкальную школу значительно упростилась. Сегодня для поступления в ДМШ достаточно пройти предварительное прослушивание, в ходе которого определяется уровень музыкальных способностей ребенка. Такое прослушивание называется «приемными экзаменами» или «приемными испытаниями». В ходе игры студенты используют знание способов и приемов выявления музыкальных способностей (музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкальности), а также сопутствующих им признаков (эмоциональной отзывчивости, образности мышления, живости восприятия музыки).

В процессе проведения ролевой игры акцент делался не только на освоение диагностической методики, но и на отработку умений диалогового общения на основе доброжелательности, эмпатии, аттракции. Проявление личностных компонентов общения в ситуации диагностики музыкальных способностей имело первостепенное значение, так как способствовало созданию благоприятной атмосферы, комфортному самочувствию ученика в непривычной обстановке, максимальному раскрытию имеющихся у него природных данных. Задача студентов  преподнести суть заданий в доступной, близкой к повседневным впечатлениям ребенка форме. Студенты по очереди выступали в роли учителя и начинающего ученика. По окончании игры обсуждалась полнота реализации диагностических заданий, оценивалась степень проявления профессионально-речевых и диалоговых умений.

v Парно-ролевая игра «Знакомство с музыкальным инструментом» представляла собой модель первого урока по специальности в ДМШ. Перед студентом в роли педагога стояла задача интересно рассказать об инструменте, истории его создания, подобрать и исполнить доступные для восприятия юного музыканта разнохарактерные произведения. В процессе беседы с ребенком необходимо было выявить его музыкальный опыт, художественные «предпочтения», увлечь, «зажечь», заразить занятиями музыкой. Это удавалось тем учащимся, в общении которых проявлялась открытость, чуткость, приветливость, умение слушать, расположить к себе, ярко исполнить музыкальное произведение. Таким образом, игра способствовала развитию техники образной передачи материала, умению эмоционального воздействия, диалогового взаимодействия, рефлексивности и эмпатийности. Рекомендовалось использовать иллюстративно-дидактический материал из популярных сборников для начального инструментального обучения. По окончании игры осуществлялась рефлексия действий участников в форме обсуждения, определение лучшего исполнителя.

v Групповая профессионально-ориентированная игра «Заседание фортепианного отдела в ДМШ».

Цель  формирование умений интерактивной направленности.

Задачи  приобретение навыков планирования учебно-воспитательной работы внутришкольной структуры (отдела); освоение приемов межсубъектного взаимодействия при обсуждении актуальных производственных вопросов.

Подготовка к проведению игры включала: ¡ изучение темы «Планирование учебного процесса в индивидуальном обучении»; ¡ изучение содержания типовой программы Министерства культуры по предмету «Музыкальный инструмент (фортепиано)» для ДМШ; ¡ знакомство с содержанием основных направлений учебно-воспитательной работы и структурой плана; ¡ обсуждение правил профессионально-делового этикета; ¡ проведение индивидуальных консультаций; ¡ разработку сценария игры и распределение ролей.

В ходе игры студентам предлагалось обсудить и составить план учебно-воспитательной работы внутришкольной структуры на учебный год. Практика выявила два варианта проведения игры. В первом варианте в состав «отдела» вошли все члены группы, за исключением двух студентов, выступающих в роли экспертов. Во втором варианте группа разделилась на две команды (два отдела), что внесло элемент соревнования. В роли экспертов поочередно выступали обе команды.

Критериями оценки эффективности профессионального взаимодействия были определены следующие показатели: проявление взаимоуважения, корректности, соблюдение этических норм общения; активность взаимодействия, коллективная и личная заинтересованность; умение ясно и четко формулировать мысли.

Критерии содержательности и грамотности обсуждаемого плана  соответствие комплекса академических мероприятий (академические концерты, технические зачеты, экзамены) требованиям типовой программы; разнообразие и оригинальность форм внеклассной, концертно-лекционной, методической работы; учет личностно ориентированного подхода к обучению при планировании образовательного процесса; структурное оформление плана (письменно).

Творческое отношение студентов в процессе игры проявлялось в поиске интересных форм мероприятий, в использовании элементов театрализации, в выборе состава ролей («начинающий педагог», «опытный педагог», «конфликтный педагог», «заведующий отделом»). Результатом коллективного труда явился структурно-оформленный план.

На заключительном этапе игры, в процессе ее обсуждения определялись лучшие исполнители ролей, наиболее интересные моменты, а также заполнялась мини-анкета обратной связи, содержание которой частично заимствовано из методики проведения тренинга А.Г. Грецова (Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков. СПб., 2005).

Анкета обратной связи.

Завершите предложения:

1. Принимая участие в деловой игре, я…

2. Больше всего мне понравилось…

3. Мне не очень понравилось…

4. Деловая игра показала, что…

5. Основное, чему я научился при подготовке и проведении игры…

Интерес к мнению студентов, придание этому мнению особой значимости способствовали становлению субъектности, были проявлением личностно ориентированного подхода в обучении общению. Живой отклик на проведение мероприятия, оценка его полезности, пожелания, высказанные студентами, имели педагогическую ценность для совершенствования содержания и организации обучения. Заполняя пятый пункт анкеты, учащиеся отмечают, чему научились и что приобрели в процессе игры:

«Стала относиться к своим однокурсникам с большим уважением! Увидела в каждом из них личность. Причем каждый не похож на другого. Все разные! Абсолютно! Все оказались для меня новыми людьми»;

«Появился опыт и некоторые познания в этом вопросе, что мне, я думаю, очень пригодится в моей дальнейшей жизни»;

«Игра дала возможность узнать, как будут проходить заседания в реальной жизни. Теперь я знаю, чего мне ожидать, к чему готовиться, чтобы выглядеть авторитетно»;

«Игра научила находить решения, вырабатывать предложения, прислушиваться к своим товарищам, выявлять те лучшие черты, которых у меня нет или которые недостаточно развиты».

Данные высказывания свидетельствуют об эффективности игрового метода, о развитии рефлексии, навыков взаимодействия, о формировании процессов самопознания. Особо отметим, что в результате использования игровых форм у студентов появилось стремление не только активно действовать в коммуникативных ситуациях, но и сознавать складывающиеся отношения, учитывать интересы партнеров по общению, создавать комфортное коммуникативное поле.

Личность педагога, особенно учителя литературы - одно из средств воспитания юношеского поколения, образец для подражания.

Подготовка учителя в СПО имеет ряд особенностей по сравнению с подготовкой специалистов по другим профессиям. Студент педагогического колледжа имеет, по меньшей мере, девятилетний личный опыт знакомства с деятельностью школы с позиций ученика. Изменение этих представлений о школе и учителе, приобретение иной «ролевой установки», формирование нового взгляда на себя и школу – «от учительского стола» требуют особого внимания.

Само по себе изучение педагогики, психологии, методики преподавания предмета за короткое время не может полноценно сформировать у студента профессиональное сознание. Подтверждением этому являются многочисленные трудности, с которыми сталкивается начинающий учитель. Вчерашнему школьнику необходимо значительное время, чтобы проанализировать свой ученический опыт, осмыслить деятельность нравившихся учителей, свыкнуться с мыслью о возвращении в школу в новой роли. Это, в свою очередь, обуславливает особое внимание к программно-предметному наполнению учебного времени и возможностям создания максимально благоприятных условий для дальнейшего профессионального образования будущего учителя литературы.

Однако на сегодняшний день профессиональная ориентация на уровне СПО часто ограничена более углублённым изучением собственно предмета литературы и характеризуется отсутствием целенаправленной работы по формированию базовых профессиональных и личностных компетенций.

На кафедре методики преподавания литературы Южно-Сахалинского педагогического колледжа разработана и внедрена в учебную практику программа элективного курса «Введение в специальность: основы профессии “Учитель литературы”».

Главная цель курса - показать деятельность учителя литературы как сложную и многоаспектную, включающую в себя постоянное развитие интеллектуального и творческого потенциала, создать представление об основах избранной профессии, ввести в мир учительской профессии.

Цель курса определяет постановку следующих задач:

· подготовить начинающего специалиста к адекватному освоению будущей профессиональной деятельности, познакомить с историей и основами педагогической профессии;

· дать учащимся представление о значении, характере и специфических особенностях избранной профессии;

· приблизить школьников к сущности, специфике и структуре преподавательской деятельности учителя литературы;

· познакомить с основными направлениями педагогической деятельности учителя литературы, воспитать у студентов устойчивый интерес к профессии учителя;

· сформировать многостороннее представление о будущей профессии и её роли в современном обществе.

Занятия на элективном курсе предваряют основной профессиональный курс методики преподавания литературы и способствуют формированию следующих умений:

Ø применять полученные знания в ходе дальнейшего обучения;

Ø анализировать свой педагогический опыт с учетом знания требований, предъявляемых стандартами профессии;

Ø владеть основными понятиями педагогической терминологии.

Тематическое планирование курса «Введение в специальность…» осуществляется с учётом поставленных целей и задач.

Элективный курс рассчитан на 24 часа. Занятия проводятся в основном в форме лекций-бесед, дополненных самостоятельными творческими заданиями, которые способствуют созданию атмосферы заинтересованности, активного взаимодействия преподавателя и учащихся.

Остановимся на узловых проблемных и композиционных элементах занятий, включенных в программу элективного курса.

Первое занятие «Моя будущая профессия». – Мотивировка выбора профессии «учитель литературы». Первостепенно значимые качества учителя-словесника. Принципиальное отличие профессии учителя литературы от других педагогических специальностей. Место и роль профессии «учитель литературы» в современном обществе.

Занятие проводится в форме беседы, что позволяет преподавателю составить общее впечатление об уровне осознанности специфики выбранной профессии и соответственно расставить акценты в ходе дальнейшего обучения.

Для активизации эмоциональной составляющей восприятия будущей профессии и создания доверительной обстановки преподавателю целесообразно рассказать о своём профессиональном пути.

Второе занятие «Возникновение и становление профессии учителя». – Основные этапы развития профессии учителя в историко-культурном контексте. Истоки зарождения педагогической профессии в странах Древнего Востока. Путь развития профессии, специфика каждого из этапов (Древняя Греция, Древний Рим, Раннее Средневековье, школьная система иезуитов, культурный расцвет XIX в., динамика социальных изменений в профессии в ХХ – начале ХХI вв.).

Третье занятие «Требования к профессии “Учитель литературы”». – Основы преподавательской деятельности. Требования к профессии, сочетание логического и эмоционального начала профессии. Профессиональный портрет учителя литературы. Личностные качества учителя-словесника, имеющие профессиональную значимость. Ожидания учащихся от встречи с учителем литературы. Проблемы, стоящие перед современным учителем литературы.

На данном этапе закладывается знание основ профессионального мастерства учителя, в ряду которых (вслед за В.А. Мижериковым, М.Н. Ермоленко) мы выделяем: ¨ социальную активность (готовность и способность содействовать решению общественных проблем в сфере профессиональной деятельности); ¨ целеустремленность (умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных задач); ¨ уравновешенность (способность контролировать свои поступки в любых ситуациях); ¨ желание работать со школьниками (получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса); ¨ способность не теряться в экстремальных ситуациях (умение оперативно принимать оптимальные педагогические решения и действовать в соответствии с ними); ¨ обаяние (сплав духовности, привлекательности и вкуса); ¨ честность (искренность в общении, добросовестность в деятельности); ¨ справедливость (способность действовать беспристрастно); ¨ глубокое знание текстов художественной литературы, обстоятельные познания в области истории развития искусства слова, свободное владение теоретико-литературными понятиями.

Знакомство с требованиями, предъявляемыми к профессии учителя, позволяет сформировать у студентов-словесников представление о неразрывной связи и взаимообусловленности личностных и профессиональных качеств.

Четвертое занятие «Учитель-словесник, который запомнился мне». – Оценка деятельности и профессионального портрета учителя-словесника. Личностные и профессиональные качества учителя литературы, ставшие залогом успешной работы по специальности. Качества учителя, которые можно перенять для будущей практической деятельности. Ориентация и стратегия поведения учителя в сложных и противоречивых педагогических ситуациях. Проблемы современной теории литературы и методики обучения предмету.

Пятое занятие «Литература и учитель-словесник». – Особенности литературы как вида искусства и учебной дисциплины. Роль книги в духовном воспитании человека. Место литературного курса в школе. Цели литературного образования школьников в трудах В.В. Голубкова, З.Я. Рез, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой, Р.Р. Маймана и др. Урок литературы, его содержание и значение. Область профессиональной деятельности учителя литературы в современных социокультурных условиях. Творческая основа профессии и необходимость ее совершенствования. Синтетический характер профессии учителя литературы. Учитель-словесник в ряду других специальностей. Споры вокруг преподавания литературы. Потенциальные возможности литературы в развитии подрастающего поколения, в формировании нравственного облика человека.

В качестве самостоятельной работы студентам предлагается написать сочинение-рассуждение «Урок литературы, который я никогда не забуду».

Шестое занятие «Образ учителя литературы в отечественной классике». – Интерес художников слова к профессии «учитель литературы». Разнообразие образов учителя и глубина нравственно-психологических и социальных проблем, поставленных в произведениях русских писателей (А. Чехов «Учитель словесности», В. Распутин «Уроки французского», Л. Симонова «Лабиринт», В. Тендряков «Шестьдесят свечей», В. Железняков «Чучело» и др.).

Итоговое седьмое занятие «Высокое предназначение учителя». – Профессиональный портрет современного учителя литературы. Основные требования к личности учителя-словесника. Качества, необходимые компетентному специалисту. Моделирование собственного профессионального облика. Основные акценты в профессиональной деятельности современного учителя литературы. Подведение итогов курса.

По окончании элективного курса студентам предлагается на выбор одна из форм проведения зачёта:

Ø индивидуальное собеседование;

Ø эссе «Учитель литературы сегодня»;

Ø публичная презентация полученных знаний, умений и навыков в рамках конкурса «Моя будущая профессия».

Таким образом, нами смоделирована форма работы, позволяющая в процессе профессиональной подготовки получить необходимую информацию о будущей профессии, дающая возможность проанализировать свои педагогические способности, а также стимулирующая поиск возможных путей самосовершенствования, формирующая нравственно-психологическую и практическую готовность к овладению и творческому исполнению будущей профессии.

Специфика разработанного курса позволяет создать основу для объективной оценки своих возможностей в рамках будущей педагогической деятельности, ясно представить, какие профессионально значимые качества потребуется сформировать в ходе дальнейшего обучения, а какие – самостоятельно в процессе педагогической деятельности.

На занятиях этого курса будущий учитель-словесник овладевает основами общей культуры интеллектуальной деятельности (мышлением, памятью, восприятием, представлением, вниманием), культурой поведения и общения, в том числе и педагогического, основами методических знаний.

Литература

Богданова О.Ю. Избранные труды. Южно-Сахалинск, 2005.

Богданова О.Ю., Маранцман В.Г., Чертов В.Ф., Терентьев Н.П., Демидова Н.А. Методика преподавания литературы. В 2 ч. М., 1994.

Бондаревская Е.В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Дону, 1995.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000.

Введение в педагогическую деятельность / Под. ред. А.С. Роботовой. М., 2002.

Введение в специальность / Л.И. Рувинский, В.А. Канн-Калин, Д.М. Гришин и др. М., 1988.

Введение в педагогическую профессию. Волгоград, 1998.

Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962.

Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

Канн-Калин В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Нальчик, 1996.

Майман Р.Р. Вопросы подготовки будущих учителей-словесников в трудах М.А. Рыбниковой: Метод. пособие. Южно-Сахалинск, 1990.

Майман Р.Р. Учитель литературы (Введение в специальность): Пособие для старшеклассников, абитуриентов фак. рус. яз. и лит. М., 1990.

Майман Р.Р. Очерк педагогического творчества учителя литературы Клюзовой Валентины Ивановны (передовой педагогический опыт). Южно-Сахалинск, 1990.

Маранцман В.Г. Цели и структура литературы в школе // Литература в школе, 2003.

Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1999.

Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности // История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студ. филол. фак. пед. вузов / Сост. В.Ф. Чертов. М., 1999.

Методика преподавания литературы.: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. З.Я. Рез. 2-е Изд., дораб. М.,1985.

Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Дону, 1996.

Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999.

Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения // История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студ. филол. фак. пед. вузов / Сост. В.Ф. Чертов. М., 1999.

В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления обучением, важная роль принадлежит контролю знаний.

Различные аспекты проблемы контроля в учебном процессе исследуются достаточно давно. В настоящее время обучение соотносится с требованиями государственных образовательных стандартов, поэтому в образовательном учреждении невозможно обойтись без реализации научно обоснованных стандартизованных процедур контроля за ходом и результатами учебно-познавательной деятельности. Реализация стандартизованного контроля знаний, в свою очередь, требует поиска методов построения структуры и содержания контрольных процедур, которые, с одной стороны, позволили бы обеспечить оценку достижений обучаемых, а с другой – дали возможность увидеть причины ошибок и целенаправленно влиять на усвоение программного материала. Сегодня создаются и даже используются так называемые стандартизованные контролирующие программы с конструктивным вводом ответа и контролирующие программы с выборочным вводом ответа. Однако проведенный нами анализ показал, что включаемые контрольные задания, как правило, не дают возможности (с достаточной надежностью и достоверностью) оценивать знания обучаемых, а также не программируют четко характер мышления контролируемых, не актуализируют целенаправленно психологические механизмы усвоения знаний, слабо влияют на мотивационную сферу обучаемых. Более того, применяемые сегодня контролирующие программы, в известной степени, даже ограничивают практическую деятельность, сводя ее к уровню распознавания объекта усвоения, не позволяя преподавателю выявлять причины допускаемых ошибок, а обучаемым полно реализовать свои интеллектуальные возможности. Иначе говоря, разрабатываемые и применяемые сегодня процедуры стандартизованного контроля знаний не позволяют успешно управлять учебно-познавательной деятельностью.

v Теоретический анализ завершенных исследований по названной проблеме показывает, что активизации учебно-познавательной деятельности стандартизованный контроль будет способствовать только тогда, когда в основе прогностической модели, реализуемой системой контрольных процедур, будет лежать идея «запрета» нежелательных действий при разрешении ситуаций, предлагаемых контрольным заданием.

v В основе стандартизованного контроля знаний, обеспечивающего актуализацию у обучаемых тех психологических механизмов, на базе которых должна усваиваться новая информация, должно лежать следующее:

~ учет целевых установок того этапа учебного занятия, который следует за контрольной процедурой;

~ учет специфики операциональной структуры мышления, на базе функционирования которой вводится в сознание обучаемых именно новая информация.

v При разработке стандартизованного контроля, актуализирующего у обучаемых операциональную структуру мышления (описанную в теории поэтапного формирования умственных действий), контрольные процедуры должны:

~ предусматривать обязательность решения познавательной задачи определенного типа;

~ обеспечивать выполнение следующей последовательности таких действий, как определение цели необходимых действий и их ориентиров; представление действий во внешнеречевой форме; перевод действий из внешнеречевой формы в форму речи «про себя»; выполнение умственных действий.

v При разработке стандартизованного контроля, актуализирующего у обучаемых операциональную структуру мышления (описанную в ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения), контрольные процедуры должны:

~ предусматривать обязательность решения познавательной задачи определенного типа;

~ обеспечивать выполнение следующей последовательности таких действий, как образование локальных ассоциаций, отражающих связи между изучаемым объектом и другими, близкими ему объектами; сравнение отдельных изучаемых объектов и выделение признаков смежности, классификации объектов; образование внутрисистемных ассоциаций, отражающих связи между объектами в обобщенном виде; обобщение свойств изучаемых объектов, сравнение их со свойствами объектов других систем.

v При разработке стандартизованного контроля, актуализирующего у обучаемых операциональную структуру мышления (описанную в теории алгоритмизации), контрольные процедуры должны:

~ предусматривать обязательность решения познавательной задачи определенного типа;

~ обеспечивать выполнение последовательности контрольных операций, соответствующих алгоритмам распознавания и преобразования.

v Формированию мотивации обучаемых на успешную учебно-познавательную деятельность (путем перевода ее на уровень теоретического мышления) будут способствовать стандартизованные процедуры контроля, которые:

~ обеспечивают необходимость перехода от буквального воспроизведения усвоенной информации к ее реконструкции;

~ помогают видеть, что, зачастую, чувственный опыт обманчив, и доводы здравого смысла должны подвергаться проверке в ходе теоретического осмысления поставленной задачи на максимально доступной учащимся ступени абстракции;

~ требуют выбора системы операций, необходимой для упорядочения содержания усвоенной ранее информации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

v Формированию мотивации обучаемых на успешную учебно-познавательную деятельность (путем перевода ее на исследовательский уровень) будут способствовать стандартизованные контрольные процедуры, которые:

~ требуют от обучаемых понимания необходимости знания всего содержания учебного раздела и отдельных его частей, всех учебных действий и операций, на базе которых решается предлагаемая задача;

~ требуют осознания закономерной связи (обусловленной научной теорией) между элементами учебного содержания, понимания иерархии их связей и системной зависимости друг от друга.

v Формированию мотивации обучаемых на успешную учебно-познавательную деятельность (путем обеспечения чувства эмоционального удовлетворения от выполненной работы) будут способствовать стандартизованные контрольные процедуры, которые:

~ позволяют увидеть пройденный путь познания и понять его значимость для системы приобретенных знаний;

~ помогают не столько устанавливать фактически сформированный уровень знаний, сколько показывают, какие элементы усвоенного ранее содержания обеспечивают возможность понимания философских (методологических) основ науки.

Именно так выстроенные процедуры стандартизованного контроля знаний могут быть условием эффективного управления учебно-познавательной деятельностью.

Сегодня в теории и практике обучения ведется поиск перспективных путей реализации поликультурного компонента профессионально-педагогической подготовки. Предполагается это осуществлять через ● внедрение инновационных образовательных технологий поликультурной направленности; ● отбор и структурирование содержания подготовки специалистов; ● введение инновационно-ориентационного курса «Поликультурное образование»; ● проведение факультативных курсов, направленных на формирование культуры межнационального общения и навыков межкультурной коммуникации.

Нами выделены элементы состава поликультурного компонента (ПК) профессионально-педагогической подготовки студентов ссузов.

Этнокультурный элемент ПК. – Именно система образования, направленная на формирование культуры межнациональных отношений, может служить механизмом преодоления межнациональных конфликтов. Для этого, с одной стороны, необходимо изучать многообразие и своеобразие народов и культур в рамках обязательных дисциплин и спецкурсов, а с другой стороны, информационно обогащать личность учащегося достижениями из этногеографии, этнолингвистики, этнопсихологии, этнодидактики.

Ценностно-ориентационный элемент ПК. – Человек одновременно является представителем симбиоза различных культур (национальной, общественной, семейной, профессиональной и пр.), впитывая определенные ценности, мораль, поведение.

Социокультурный элемент ПК. – Мы не проводим четкого разделения между ценностно-ориентационным и социокультурным элементами поликультурного компонента, поскольку связующей и взаимодополняющей составляющей здесь выступает ориентация на мир ценностей. Социокультурный элемент обусловлен определенной эпохой, общностью, социальным строем и, как следствие, современной образовательной парадигмой, создающей мировоззренческую культуру поколений.

Межкультурный элемент ПК, включая в себя коммуникативную и образовательную составляющие, предполагает культурное самоопределение личности с последующей реализацией поведенческой реакции на основе коммуникативного взаимодействия и анализа культур.

Мировоззренческий элемент ПК. – Данный элемент обусловлен ролью «мировоззренческого синтезатора», систематизирующего воззрения личности на природу и значимость всего спектра культуры. Он служит вектором «мировидения» и самоопределения в условиях культурного многообразия, в конечном итоге являясь движущей силой поведения человека, основой его менталитета.

Поликультурный компонент профессионально-педагогической подготовки в ссузе – сложный многоуровневый феномен, представленный следующими этапами (или уровнями):

· аксиологический, ориентированный на познание студентом совокупности мира ценностей, созданных человечеством и имеющих значимость для общества, ориентированный на понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания, образования, деятельности и общения в поликультурном обществе;

· когнитивный, формирующий научные представления о процессах глобализации и проблемах, вызванных территориальной и национально-этнической дифференциацией народов, представления о культурном своеобразии и разнообразии мира;

· креативно-деятельностный, предполагающий выработку механизмов деятельности, направленный на творческое приложение знаний, жизненного и профессионального опыта в поликультурном коллективе;

· личностно ориентированный, направленный на развитие и поддержку индивидуальных особенностей, на саморазвитие и личностный рост; на нравственное и жизненное самоопределение студентов в контексте культурной самоидентификации; на осознание собственного «Я» в поликультурном мире;

· регионально-интеграционный, обусловленный конкретным состоянием науки, культуры, образования, здравоохранения и других сфер жизнедеятельности конкретного региона; учитывающий специфику национально-культурных традиций, возможность реализации потенциала внутренних механизмов конкретного образовательного учреждения. Этот уровень позволяет через региональное образование интегрировать студента в поликультурное образовательное пространство России и мира в целом.

*             *

Для реализации поликультурного компонента профессионально-педагогической подготовки специалистов в ссузе нами разработан и апробирован инновационно-ориентационный курс «Поликультурное образование» [1,2]. Курс имеет практико-ориентированный характер и включает теоретические сведения по ¡ проблемам глобализации; ¡ культурной ценности и культурного самоопределения личности; ¡ территориальной и национально-этнической дифференциации наций и народностей на территории России и ближнего Зарубежья; ¡ сведения о конфессиональном составе населения России, о разнообразии религий на карте мира; ¡ о толерантности, этике общения в поликультурном обществе. Содержание курса насыщено практико-ориентированными задачами, ситуативным материалом, заданиями для диалогового взаимодействия. Таким образом, курс призван способствовать подготовке современного специалиста к взаимодействию в поликультурном обществе.

Литература

1. Кадырова Ф.М., Агафонова Н.А. Поликультурное образование. Инновационно-ориентационный курс. Казань, 2006.

2. Кадырова Ф.М., Агафонова Н.А. Поликультурное образование (Кейс). Казань, 2006.

В последние годы категория «качество образования» прочно вошла в педагогическую теорию и практику. Это обусловлено переходом общества к модели «устойчивого развития», в которой «…ведущим становится закон опережающего развития качества человека, качества образовательных систем и общественного интеллекта» [5].

Качество среднего профессионального образования в контексте определения, предложенного С.Е. Шишовым и В.А. Кальней [7], мы трактуем как категорию, отражающую состояние и результативность образовательного процесса в учреждениях СПО в его соответствии потребностям личности, ожиданиям общества, требованиям государства.

Сущность качества СПО проявляется в следующих параметрах: ● уровень достижения поставленных целей; ● соответствие этого уровня установленным нормативам; ● степень удовлетворения запросов и ожиданий потребителей образовательных услуг, представляемых ссузом.

Качество среднего профессионального педагогического образования – динамическая категория, обладающая изменчивостью под воздействием внешних и внутренних факторов, что обуславливает возможность его обеспечения, достижения, формирования.

Одним из важных факторов, влияющих на формирование качества образования в педагогическом колледже, на наш взгляд, является организационная культура.

Организационная культура в теории менеджмента рассматривается как система ценностей, традиций, обычаев организации, которые, взаимодействуя с ее формальной структурой, формируют нормы поведения ее членов. Иными словами, организационная культура определяет отношение людей друг к другу, к целям организации, их представления о том, что делать в тех или иных ситуациях.

Среди многочисленных факторов, влияющих на формирование организационной культуры, особое значение имеют ▪ коммуникация, ▪ мотивация, ▪ структура управления образовательной организацией.

Рассмотрим содержание каждого из обозначенных выше факторов в контексте формирования качества образования.

Эффективность коммуникации означает, что передача информации адекватно воспринимается получателем и используется в его деятельности. Для формирования качества образования в информатизационной сфере педагогического колледжа необходимо: ■ создание компьютерных информационных фондов у директора, его заместителей, у заведующих специальностями, на кафедрах и в ПЦК, в библиотеке, у каждого преподавателя; ■ создание банка инноваций в системе СПО и обеспечение свободного доступа к нему всех сотрудников; ■ формирование компьютерной сети внутри колледжа; ■ подключение колледжа к внешним информационным системам. Обозначенные действия позволяют создать информационно-коммуникативное пространство, необходимое для успешного решения задач качества образования.

Мотивация в управленческой литературе рассматривается как процесс побуждения себя и других к достижению целей организации. Для обеспечения мотивации сотрудников колледжа на качество образования необходимо «включение» различных мотиваторов: социально-психологических, организационно-педагогических, материальных и др.

Опора на работы В.П. Панасюка [3] и О.А. Сафоновой [4] позволила определить конкретные действия, которые следует осуществлять в данном направлении:

§ проведение работ по разъяснению сотрудникам идеологии качества образования;

§ разработка философии качества образования, отражающей систему ведущих ценностей педколлектива (отношение к студенту, «портрет» выпускника, принципы организации образовательного процесса, гарантирующего качество, принципы управления, принципы поведения сотрудников);

§ формирование целей достижения высокого уровня качества образования в уставе колледжа, программе развития, восприятие их всеми сотрудниками;

§ документальное закрепление прав и обязанностей сотрудников в отношении обеспечения качественного образования;

§ включение вопросов обеспечения качества образования в процедуру аттестации педагогов;

§ вовлечение сотрудников в деятельность, которая позволяет вырабатывать совместные решения относительно качества образования (к примеру, работа в стратегических и экспертных советах, творческих группах, советах руководителей и т.п.);

§ формирование системы стимулирования, вознаграждения, оценки за достижение высокого уровня качества образовательного процесса;

§ создание команды профессионалов, активно поддерживающих и инициирующих поиск способов и средств обеспечения качественного образования в колледже;

§ обобщение и тиражирование лучшего педагогического опыта по вопросам обеспечения качества СПО;

§ осуществление целенаправленной работы по повышению уровня квалитологической компетентности педагогов (компетентности в области качества образования и управления им).

Формирование квалитологической компетентности педагогического коллектива колледжа происходит через такие формы работы с кадрами, как педагогические и научно-методические советы, семинары и семинары-практикумы для сотрудников.

Для обеспечения качественного образования необходимо создать структуру управления, которая расширяла бы сферу участия в управлении и обеспечивала коллегиальность принимаемых решений. Это достигается трехуровневой структурой управления колледжем:

Ø уровень стратегического управления, который осуществляет руководитель колледжа, выполняя стратегические, аналитико-прогностические, проектировочные, координационные функции, а также функции кадрового, нормативно-правового, материального, финансового обеспечения и стимулирования, направленные на получение эффекта развития управляемой организации;

Ø уровень тактического управления, который осуществляют заместители по учебной, воспитательной, научно-методической, административно-хозяйственной работе, выполняя функции текущего планирования, мониторинга, трансляции инновационного опыта, учебно-методического, материально-технического, социально-педагогического, информационного обеспечения, организации эксперимента, учета и отчетности;

Ø уровень оперативного управления, осуществляемый педагогическим коллективом. Субъекты этого уровня управления реализуют функции текущего планирования образовательного процесса, выполнения качествообеспечивающих мер, текущего и итогового мониторинга качества, экспериментальной апробации инновационных образовательных программ и технологий, учета и отчетности.

Совокупность действий, связанных с формированием организационной культуры педагогического колледжа, свидетельствует о ее человекоцентристской направленности [2]. Такая организационная культура, порождая высокую мораль, чувство ответственности за решение проблем, побуждает к высокому уровню деловой активности, которая способствует обеспечению качественного образования.

Литература

1. Виханский О.С., Наумов А.И. Стратегическое управление. М., 1998.

2. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамова. М., 1992.

3. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. СПб., 2000.

4. Сафонова О.А. Управление качеством образования в дошкольном учреждении. Н. Новгород, 2004.

5. Субетто А.И. Управление качеством жизни и выживаемость человечества // Стандарты и качество, 1994, № 1.

6. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования. М., 2001.

7. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

В последней четверти XX в. наблюдался активный переход общества от индустриальной к информационной направленности, произошла девальвация общественной значимости образования. Сегодня образовательная и профессиональная подготовка требует постоянного изменения и обновления. Наметилась проблема общей и профессиональной грамотности человека; произошло обострение противоречий между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными в традиционных образовательных системах условиями овладения ими.

Изменения в политической и экономической жизни России и социальная адаптация выпускников к условиям рыночных отношений породили необходимость введения экономики в систему образования. Однако, несмотря на то, что Министерством образования и науки рекомендовано включение этого предмета в региональные базисные учебные планы, данная установка сдерживается отсутствием достаточного количества квалифицированных преподавателей и качественных учебно-методических материалов. Следовательно, сегодня необходим поиск результативных путей, способов интенсификации учебно-воспитательного процесса, улучшения качества изучения в школе курса «Основы экономики». В ряду важных факторов, способствующих повышению уровня преподавания экономики, основополагающая роль принадлежит реализации межпредметных связей, в частности, с информатикой.

Целесообразное применение средств информационных технологий открывает новые возможности в организации активной и осмысленной работы учащихся; способно повысить эффективность обучения, сделать занятия по экономике более наглядными и интересными; позволяет интенсифицировать деятельность учителя и учащихся на уроке. Использование учебных компьютерных программ ♦ отражает существенные стороны экономических объектов, дает зримое воплощение теориям и гипотезам, являясь в то же время инструментом их изучения; ♦ способствует выделению наиболее важных (с точки зрения учебных целей и задач) характеристик изучаемого материала. Поэтому одной из актуальных задач современного профессионального образования является проблема подготовки будущих учителей экономики в условиях информатизации.

С нашей точки зрения, формирование профессиональной готовности будущего педагога к применению информационных технологий не может осуществляться изолированно.

Необходима интеграция различных предметных областей, так как функционирование курса информатики в педагогических колледжах, ограниченность этого курса временными и предметными рамками не позволяют сформировать полноценную профессиональную готовность будущих педагогов.

Таким образом, программы подготовки студентов к использованию информационных технологий не всегда удовлетворяют современным требованиям, не учитывают перспективные направления развития методики использования информационных технологий, в частности, в преподавании экономики.

Один из способов решения данного вопроса – разработка спецкурса, целью которого является формирование у будущих учителей экономики знаний, практических навыков и умений методически грамотно применять средства информационных технологий в профессиональной деятельности. Спецкурс «Подготовка будущего учителя экономики к использованию информационных технологий» относится к блоку дисциплин психолого-педагогической подготовки студентов. В качестве основных его задач можно выделить следующие:

· формирование представлений о возможностях внедрения в образование новых информационных технологий;

· использование инструментальных программных средств на уроке;

· раскрытие перспективных направлений применения информационных технологий в обучении экономики;

· демонстрация приемов использования средств информационных технологий;

· формирование умения критически подходить к выбору программных продуктов для внедрения информационных технологий в школьные занятия с целью получения необходимой управленческой информации, имеющей не усредненный, а индивидуально-личностный характер, позволяющий увидеть развитие каждого ребенка в процессе обучения;

· овладение навыками и умениями самостоятельного освоения, грамотной эксплуатации и обслуживания технических средств обучения и новых информационных технологий; анализа учебной информации, содержащейся в средствах обучения; подготовки дидактических материалов для технических средств обучения.

На основании анализа деятельности учителя, существующих концепций информатизации образования определена блочно-модульная форма содержания курса, основанная на уровневой технологии М.И. Ерецкого. В ней отражены самостоятельные модули, представляющие логически завершенный блок, способный к изменению в связи с появлением новых задач, современных разработок в области информатики, методики преподавания экономики, педагогики и психологии. При изучении спецкурса допускается перемещение модулей в порядке, удобном преподавателю, в зависимости от условий организации обучения. Каждому модулю дано название, раскрыто содержание; определены: ● цель включения в процесс, ● уровень готовности обучаемого к профессиональной деятельности по использованию средств информационных технологий, ● темы лабораторных работ и практических заданий для студентов, ● форма проведения контроля. Спецкурс содержит четыре блока.

В результате анализа применения информационных технологий в образовании, состояния экономики как науки и целей обучения в общеобразовательной школе нами выделены содержательные модули по первому блоку обучения.

Блок 1. «Научно-теоретические основы информатизации школы и экономика как учебный предмет»:

§ новые информационные технологии образовательного учреждения XXI в.;

§ цели, задачи, содержание курса;

§ цели обучения экономике как системообразующий фактор;

§ основные цели обучения экономике;

§ содержание и структура курса экономики в компьютерной поддержке.

Модули по второму блоку обучения определены на основании педагогической деятельности учителя, педагогической целесообразности применения информационных технологий в сфере образования, образовательного стандарта экономики.

Блок 2. «Психолого-педагогические аспекты информатизации образования»:

§ возможности информационных технологий обучения;

§ психологические аспекты информатизации образовательной системы;

§ конкретизация образовательного стандарта;

§ структурные элементы содержания учебника;

§ иерархия элементов содержательной части;

§ психологический мониторинг в учебном процессе.

Анализ педагогической деятельности, методических особенностей применения информационных технологий в учебно-воспитательном процессе, а также в обучении экономике способствует выделению модулей третьего блока.

Блок 3. «Методические основы применения информационных технологий в преподавании экономики»:

§ связь содержания курса экономики с содержанием других учебных предметов;

§ основные принципы и методы использования информационных технологий;

§ теоретические основы методов обучения;

§ дидактическая система методов обучения;

§ средства обучения;

§ средства информационных технологий;

§ формы организации учебного процесса;

§ методика проведения урока;

§ методика использования информационных технологий на разных этапах урока;

§ внеклассная деятельность учителя экономики с использованием информационных технологий.

Анализ перспективных направлений применения средств информационных технологий в педагогической деятельности учителя определяет модули четвертого блока.

Блок 4. «Перспективные направления преподавания экономики с использованием информационных технологий»:

§ теоретические основы технологий обучения;

§ планирование работы учителя;

§ технологии организации учебной деятельности учащихся.

Программа спецкурса полностью ориентирована на раскрытие перспективных направлений применения информационных технологий в обучении, на подготовку будущих учителей экономики, владеющих умениями методически грамотного использования средств информационных технологий, осмысленного и критического подхода к выбору программных продуктов. Помимо этого данный спецкурс:

повышает профессиональный уровень студентов, знакомит с принципами использования информационных технологий, методами их применения в практической деятельности;

способствует интенсификации школьного образования посредством перехода на новые прогрессивные формы и методы педагогической работы;

расширяет границы традиционных методов обучения, позволяет углубить и закрепить теоретические умения учащихся;

стимулирует интерес к занятиям, делает учебу осмысленной и эффективной.

Овладение знаниями и умениями эффективного использования информационных технологий выступает как один из критериев качества подготовки современного высококвалифицированного специалиста. Обществу нужны творчески мыслящие люди, именно поэтому так важно сейчас корректировать систему подготовки педагогических кадров.

Одной из важнейших проблем современной педагогической науки является духовное развитие личности. Духовное возрождение требует огромной научно-теоретической работы по созданию обновленных нравственно-эстетических ценностей, пересмотру позиций в области содержания образования и морального сознания, что подтверждает необходимость сохранения гуманистических традиций в понимании духовности как вечного поиска доброты, истины и красоты в человеке.

Духовное развитие – процесс комплексный, феномен уникальной жизни личности. Проблема духовно-нравственного здоровья личности постоянно требует поиска и обновления, а воспитание человеческих качеств ребенка на основе богатой русской духовной традиции – приоритетная задача современной педагогической науки.

Когда же начинается и заканчивается духовное воспитание человека? Духовность должна быть постоянно воспитываема, и начинать такое воспитание следует с самого рождения. Ребёнка нужно окружить атмосферой доброжелательства и любви, внимания и чистоты отношений как в семье, так и в школе. Необходимо учить его радоваться всему возвышенному, прекрасному. Задача родителей и педагогов  помочь ребёнку осознать, что труд – необходимый способ самосовершенствования.

Воспитание есть «питание» всем тем, что станет основой духовного миропонимания, а затем и образом жизни. «Воспитать – это не значит дать ряд механических сведений. Воспитание, формирование миросознания достигается синтезом, и не синтезом невзгод, но синтезом радости совершенствования и творчества», – писал Н.К. Рерих. И эти слова как нельзя лучше помогают понять суть духовного воспитания человека.

Существует ещё очень важный аспект – любовь к ученику, которая тесно связана с верой в ученика. Что означает учительская любовь? Это стремление воплотить себя в ученике, раскрыть ему путь к Истине, Добру и Справедливости. Отдавать себя ребенку, прощая самоуверенность незрелости. Не требовать от него, чтобы он был самый умный, самый красивый, самый..; сдерживать свои самолюбивые стремления. Именно вера в ребенка и любовь к нему порождают новое качество преподавателя – педагогическую духовность, определяющую и новое видение учения, и новое мышление.

Восстановление и приумножение душевности и нравственно-духовной силы является нашим историческим призванием. Духовный мир ребенка формируется не только в результате целенаправленного воздействия школьного образования, но и в результате незапрограммированных систем влияния: семьи, товарищей, средств массовой информации и др. В связи с этим главнейшая задача сегодняшнего дня  «одушевить педагогику, вернуть ей первоначальные ценности, связанные с человеком как первородным природным существом. Возвысить педагогику до состояния духа как главной ипостаси человека, ибо “человек” (с санскрита) означает вечный дух» [3].

Стремление осознать явления духовности приводит нас к идее культуры, которая затрагивает весь наш внутренний (мировоззренческий и нравственный) мир – устремлённость в будущее, ценностные ориентиры, интересы и потребности, чувства и разум. Этот настрой определяет интеллектуальные, эмоциональные и волевые стороны личности. Они являются ориентирами, сообразно с которыми человек действует во всех сферах жизни, что формирует его социальную и нравственную зрелость, т.е. духовную зрелость.

Духовная культура «есть стиль жизни, и в этом стиле она есть творчество самой жизни, но не бессознательное, а осознанное. Культура определяется ростом человеческого самосознания, она есть рассказ о росте нашего Я, она индивидуальна и универсальна одновременно». Духовность никак не сводится к осознанию человеком рационального мира.

Поняв смысл жизни, определив для себя её цель, человек создаёт своё «духовное пространство», которое является основой духовного пространства страны, народа, человечества. «В этом контексте духовность предстаёт как интегративное качество, относящееся к сфере смысложизненных ценностей, определяющих и задающих вектор жизнетворческой активности личности. Поэтому духовность интегрирует ценностно-эмоциональное, сознательно-нормативное отношение к миру с поведенческой активностью» [2, с. 3640]. Такое понимание раскрывает ту грань духовности, которая в единстве с культурой является одним из эффективных средств предотвращения негативных проявлений современности.

Духовность находит выражение в образе жизни, творческой деятельности, в моральных и религиозных традициях. Человек стремится к познанию окружающей действительности и через него к совершенствованию своего духа. Правдивость и честность, справедливость и умеренность в потребностях, почтение к старшим и готовность служить другим – эти качества человека являются лучшим мерилом его духовности.

К сожалению, от поколения к поколению всё ниже опускается порог жизнеустойчивости, выносливости и защитных механизмов человеческой жизни. Речь идёт о нашей видовой биологической трагедии: происходит эволюционное вырождение человечества.

«Матери и отцу, педагогу и писателю – всем, причастным к воспитанию, надо мудро вводить ребенка за руку в мир человеческий, не закрывая его глаза на радости и страдания. Осознание той истины, что мы приходим в мир и уходим из него, чтобы никогда больше в него не возвратиться, что в мире есть величайшая радость – рождение человека и величайшее горе – смерть, подлинное сознание этой истины делает человека мудрым мыслителем, формирует тонкую воспитанность интеллекта, души, сердца, воли», – писал В.А. Сухомлинский.

Именно здесь мы подходим к важнейшей категории воспитания – духовно-нравственному здоровью, которое только тогда возможно, когда в воспитательном процессе учебного заведения и семьи соблюдаются следующие этапы: развивается эмоциональная сфера → воспитываются нравственные чувства; осуществляется этическое просвещение → формируется нравственное сознание → через практическую деятельность этической направленности воспитывается устойчивость навыков нравственного поведения; осуществляется диагностика результатов и их учет в процессе воспитания.

Сама по себе категория «здоровье человека» не медицинская и даже не биологическая. Здоровье – это мера реализации генетических потенциалов. Это резервы жизни, жизнеспособность человека как целостного существа в единстве его телесных, психических и духовно-нравственных характеристик. Причём жизнеспособность, резервы не даны изначально в готовом виде. Они, словно ростки, формируются, развиваются и укрепляются в процессе воспитания. Только сообразное человеческой природе воспитание раскрывает и приумножает видовые резервы жизнеспособности. Воспитание же не сообразное природе разрушает и истощает их от поколения к поколению. А это уже область педагогики.

Следовательно, здоровье – категория педагогическая. Оно либо формируется и развивается, либо расстраивается и утрачивается в процессе воспитания человека. И главная причина нездоровья нации – это способ, система воспитания детей как в семье, так и в образовательных учреждениях.

Эта система породила эволюционную цепь телесной, психической и духовно-нравственной деградации сменяющих друг друга поколений не только у нас в стране, но и практически во всей современной цивилизации. В результате большинство детей сегодня уже рождаются с ослабленными жизненными силами. А родители и воспитатели ещё более усугубляют их состояние.

Педагог должен отдавать себе отчет в том, что и ради чего он делает. Честь, достоинство, совесть, Родина – они незримо должны присутствовать в каждодневной работе преподавателя на уровне поступков и действий, определять нравственный потенциал сегодняшней школы. У нравственного человека обязательно должно быть чувство чести, стремление к сохранению доброго имени. И, безусловно, важно, какое у человека чувство чести, на какую систему морали оно сориентировано, в чем видит он свою честь и славу, какими делами собирается их завоевывать [1, с. 24].

Отсутствие патриотических чувств влечет за собой потерю человеческого достоинства, растлевающую душу завистливость, моральную приниженность. В.А. Сухомлинский отмечал: «Процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников – в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний». Стратегия воспитания гуманного общества заключается в том, чтобы обеспечить ребенку условия духовного развития, интеллектуально-нравственной свободы выбора поведения, формирования способности отстаивать свои убеждения [5, с. 66].

Современная окружающая среда разрушительна для человека, противостоять ей может только духовная личность, сформировавшаяся в лоне национальной культуры. Разрушительна и современная система образования, основанная на понимании информации как цели, что «антиличностно». Информация должна быть средством утверждения личности. A для этого надо развивать качества, являющиеся основополагающими, сущностными для человека. К ним относятся духовность, словомыслие (словесное мышление, связанное с языком народа), вера, культура, причастность национально-историческому бытию.

Любовь – основа настоящей человеческой жизни, в ней смысл жизни [6, с. 139]. Любовь в педагогике – это процесс, это смена состояний, в которой необходимо пройти следующие стадии:

Ø привлечь внимание к себе. – Этого учитель добьется, если он дружелюбно настроен к классу, душевно удовлетворен обстановкой в коллективе, искренен, тактичен, спокоен и уверен в себе, если его отличает аккуратность и вкус в одежде, если он приветлив со своими учениками;

Ø заинтересовать собой. – Собственные достоинства надо ощущать, и тогда появится чувство собственного достоинства;

Ø увлечь собой. – Только так учитель сможет передать свой опыт, приобщить к своим ценностям;

Ø сотрудничество как проявление любви. – Это действенное отношение одного Я к другому Я, в результате которого возникает новая система – общность «Мы».

Любовь – главное и единственное средство воспитания, способное подчинить себе душу ребенка. Послушание, завоеванное любовью к ребенку, возникает как знак благодарности в ответ на тепло, понимание и ласку.

Патриарх Московский и Всея Руси Алексий II предложил создать единую систему духовно-нравственного воспитания: от детского сада до университета. «Нельзя забывать: основы мировосприятия, различения добра и зла закладываются еще в первые годы и месяцы жизни человека»,  говорится в обращении Патриарха к участникам VI Духовно-просветительного форума «Глинские чтения». Напоминая, что сегодня «зло широким потоком изливается с газетных, журнальных и книжных страниц, с экранов телевизоров, с рекламных щитов на перекрестках», Алексий II призвал «защитить молодых от пагубного влияния средств массовой информации и выработать у них иммунитет к разрушительной пропаганде современных растлителей». По убеждению Патриарха, «церковь и государство могут и должны, имея для этого все возможности, объединить свои усилия в области духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения».

Причинами изменения духовно-нравственной сферы человека являются условия его развития в течение всей жизни. Среди таких условий есть объективные (социокультурная среда) и субъективные (их создают родные и близкие, педагоги и друзья). Если условия складываются благоприятно, то духовно-нравственное здоровье человека в процессе его развития не ухудшится, а сохранится и укрепится.

Изучение современной педагогической литературы показывает, что научная разработка проблемы нравственного здоровья ребенка ведется многими учеными. Среди них С.Ф. Анисимов, В.И. Бакштановский, Н.И. Болдырев, Г.А. Голубева, О.Г. Дробницкий, Л.В. Коновалова, П.Ф. Лесгафт, Н.Д. Никандров, И.Ф. Свадковский, А.И. Титаренко, Л.М. Фридман, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова. Эти и другие ученые разрабатывали и продолжают разрабатывать методологические основы, цели, содержание, методику нравственного воспитания.

Сохранение духовно-нравственного здоровья детей в учебном заведении возможно при условии использования таких педагогических средств, как ■ индивидуальная педагогическая поддержка, ■ соуправление и самоуправление, ■ групповое взаимодействие, ■ погружение в культуру, ■ взаимодействие личности в образовательной среде МОУ, ■ рефлексия, ■ воспитание ценностно-мотивационной сферы детей, ■ художественно-эстетическая насыщенность жизнедеятельности, ■ включение природно-территориального пространства, ■ традиции.

Основываясь на категориях культуры как ценностной основы жизни, нравственности как внутреннего регулятора отношений человека с внешним миром, духовной основы, развивающейся в процессе жизни, морали как системы норм регуляции отношений и поведения определенной социальной группы, здоровья как состояния полного телесного, душевного и социального благополучия – сформулируем понятие «духовно-нравственного здоровья».

Итак, категория здоровья  способность человека сохранять соответствующую возрасту устойчивость в условиях резких изменений количественных и качественных параметров триединого потока сенсорной, знаковой и структурной информации.

Из этого определения следует, что духовно-нравственное здоровье отражает состояние ценностно-мотивационной сферы человека, характеризующейся способностью сохранять устойчивость (адаптивность) в условиях нравственного выбора.

На основе анализа различных подходов к определению понятия «здоровье» можно выделить следующие его компоненты: ■ физическое, ■ психическое и ■ нравственное. Нравственное здоровье является согласующим звеном между социальной и индивидуальной сущностями человека. Все компоненты здоровья определенным образом взаимосвязаны и представляют собой целостную систему, интегрируясь в категорию «духовное», что позволяет говорить нам о духовно-нравственном здоровье как самостоятельной категории. Изменение в состоянии одного из компонентов может привести к изменению в состоянии других.

Таким образом, духовно-нравственное здоровье мы рассматриваем как состояние жизнедеятельности, определяемое потребностями, информационной и мотивационной сферами и выражающееся в умении человека находиться в гармонии с собой (своим внутренним миром) и природой, социумом (внешним миром).

Духовно-нравственное здоровье характеризуется следующими критериями: ● направленность мотивов человека (отсутствие безнравственных помыслов и поступков, постоянное стремление к духовному самосовершенствованию); ● высокая степень сопротивляемости по отношению к нравственно-неблагоприятным воздействиям (оптимальная реакция на неблагоприятное воздействие социума и быстрое самоопределение в ситуациях нравственного выбора); ● уровень знаний о нравственной стороне действительности; ● достаточная социальная адаптация (толерантность по отношению к социуму, адекватное поведение в семье и обществе); ● нравственно-ценностное переживание объектов окружающего мира.

Сохранение духовно-нравственного здоровья учащегося подразумевает, именно, не поддержание его на определенном статическом уровне, а непрерывное развитие ценностно-мотивационной основы, укрепление его духовных сил, накопление им нравственных знаний и нравственного опыта, что является главнейшей задачей процесса воспитания на современном этапе.

Литература

1. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М., 1981.

2. Гончаров И.Ф. Школа, отживающая и восходящая // Народное образование, 1993, № 5.

3. Еремкин А.И., Кучерова О.Е. Урок литературы: воспитание духовности. Прак. пособие. Белгород, 2004.

4. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

5. Лихачев Б.Т. Цели воспитания личности // Советская педагогика, 1991, № 4.

6. Николаева Л. Витамин любви или что может учитель? М., 1998.

Динамичный темп жизни, расширение контактов, новые условия учебных отношений требуют от современных детей развития новых качеств. Чтобы быть успешным сегодня, нужно быть более коммуникативно-активным, социально компетентным, более адаптивным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.

Актуальность проблемы формирования коммуникативных умений обусловлена еще и тем, что в новых учебных стандартах школ России сформулирован следующий основополагающий тезис: «Содержание начального образования ориентировано на первоначальное формирование основных сторон личности: познавательной, коммуникативной, нравственной культуры…» В основе же коммуникативной культуры лежит формирование коммуникативных умений младшего школьника, что является одним из ведущих системообразующих понятий, организующих учебно-методическую работу учителя начальных классов.

Влияние школьного учителя на коммуникабельность детей определяется прежде всего тем, что он ожидает от своего ученика: блестящих успехов или очередной двойки, старательности и дисциплинированности или еще одной выходки, которая разрушит весь ход урока. Учитель может заглушить активность одного («Не тяни руку, все равно глупость скажешь») и поддержать уверенность в себе другого («Конечно, ты прекрасно справишься с этой работой»). Ожидания необязательно выражаются прямо, в открытой словесной форме. Дети тонко улавливают их по тону учителя: как он, слушая ответ у доски, кивает головой или же, напротив, безучастно смотрит в окно. Ученики, в отношении которых у преподавателей сформированы завышенные положительные ожидания, лучше учатся, и более того, у многих из них повышается уровень интеллектуального развития.

Верно и обратное. Если ребенку постоянно демонстрировать свои худшие опасения, низкие ожидания, они тоже, скорее всего, сбудутся. Когда ученику говорят, что он ленив и бездарен, что он хулиган и его ждет колония, велика вероятность того, что он станет именно таким, каким его видят близкие взрослые.

Учитель, воспитатель, исключая наставления, должен создавать ситуации, в которых у ребенка с высокой вероятностью возникнут желаемые изменения в поведении и отношении к миру. Педагог организует систему поддержки: меняет отношение к воспитуемому со стороны других детей, повышает его статус, предоставляет право самостоятельно разрешать трудные, конфликтные ситуации. Суровости здесь должны быть противопоставлены доброжелательность, юмор, что создаст атмосферу контакта взрослого и ребенка; умению наказывать необходимо противопоставить умение прощать.

Педагог должен поддерживать детскую энергию, любознательность, фантазию, оригинальность и нестандартность мышления, самостоятельность суждений и инициативу. Учитель должен сочувствовать неудачам ребенка, принимать его таким, каким он есть, со всеми его индивидуальными особенностями, плюсами и минусами, общение ребенка и учителя должно происходить на основе взаимного доверия и понимания.

Личностные черты каждого педагога формируют склад его характера, и именно они определяют общий рисунок его поведения при общении с детьми.

Несформированность же коммуникативных умений является одной из главных трудностей в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Наблюдения показывают, что неумение общаться (даже если оно проявляется вне урока) часто отрицательно сказывается на успешности адаптации первоклассников к обучению в школе.

Оптимальным временем для начала работы по формированию коммуникативных умений является детство и школьные годы. Работа по формированию коммуникативных умений младших школьников включает в себя ● развитие определенных способностей мышления и речи учащихся и ● формирование определенных социальных установок.

Одна из возможностей, позволяющая учителю начать работу по формированию этих умений, нетрадиционный урок. Нетрадиционные уроки в начальной школе занимают значительное место, что вызвано возрастными особенностями первоклассников, когда игра является основой уроков. Но на занятиях должны быть представлены не только игровые моменты, но и различные формы коллективной и групповой работы, что особенно актуально на этапе адаптации в школе.

В своей деятельности учитель может использовать и внеурочные формы. Существуют традиционные формы внеклассной работы: классный час, классное собрание, час общения и информационный час. Помимо перечисленных, в методическом арсенале педагога существуют современные формы внеклассной работы, которые создаются по инициативе самого классного руководителя – это игры, праздники, викторины, конкурсы, марафоны, состязания, турниры.

Классный час – такая форма воспитательной работы, которая способствует формированию у учащихся системы отношений к окружающему миру. В первом полугодии первого класса можно провести беседы на темы: «Это Я! (самопредставление)», «Моя любимая игрушка или игра». Такие классные часы способствуют знакомству детей друг с другом, снятию психического напряжения, страха, особенно в первые месяцы обучения.

Основным в формировании коммуникативных умений младших школьников являются принципы: ● единства требований учителя и родителей к ребенку в сочетании с уважением к нему, ● воспитания личности в коллективе и через коллектив, ● авторитетности учителя.

Педагогическая работа будет более успешной, если учитель использует следующие пропедевтические способы:

Ø дает четкие, нацеливающие распоряжения;

Ø оказывает помощь в общении замкнутым детям;

Ø дифференцирует задачи;

Ø включает в урок увлекательные для всех, необычные задания.

Работающим с младшими школьниками необходимо понимать, что малышам нужно сотрудничество с педагогом, которое выражается вербально и невербально. Заметим, что формировать коммуникативные умения может только тот учитель, который целеустремленно и последовательно развивает свои педагогические способности – коммуникабельность и приемы самоконтроля, самообладания.

Бережно храня традиции и уверенно заглядывая в будущее, в 2006 г. мы подводим итоги 70-летней истории Красноярского медико-фармацевтического колледжа.

Наша история началась в далёком 1936 г., когда на базе фельдшерско-акушерской школы было открыто фармацевтическое училище. В 1939 г. состоялся первый выпуск, насчитывавший всего 30 человек. В годы Великой Отечественной войны училище продолжало готовить специалистов, которые сразу уходили на фронт. К 1956 г. количество учащихся достигло 300 человек.

Длительное время (более 50 лет) это было узкопрофильное учреждение среднего профессионального образования, выпускавшее только фармацевтов. В 1987 г. происходит важное событие: открывается отделение «Лабораторная диагностика», что явилось началом преобразования училища в современное многопрофильное образовательное учреждение с разноуровневой подготовкой медицинских специалистов среднего звена. В 1992 г. открывается отделение «Сестринское дело», в 2000 г.  вводится специальность «Медико-профилактическое дело». Введен повышенный уровень образования на отделениях «Сестринское дело» и «Лабораторная диагностика». С 2003 г. педагогический коллектив начал обучение инвалидов по зрению по специальности «Медицинская сестра по массажу». Расширяются услуги дополнительного образования на базе отделения повышения квалификации.

Более 30 лет колледж возглавляла Нина Владимировна Миненко. Благодаря её инициативе и настойчивости было построено общежитие, актовый и спортивный залы, появились новые учебные кабинеты, проведена реконструкция учебного корпуса. До сих пор преподаватели и студенты хранят добрую память о Нине Владимировне и возлагают цветы к мемориальной доске, открытой в ее честь. Большой вклад в строительство нового корпуса колледжа внес и другой директор  Александр Филиппович Лызь.

В настоящее время колледжем руководит Ольга Константиновна Ипполитова, засл. врач, отличник здравоохранения. Под её руководством педагогический коллектив внедряет в учебный процесс передовые технологии, следит за изменениями на рынке труда и своевременно меняет стратегический курс.

Коллектив колледжа  это команда единомышленников, насчитывающая 70 преподавателей, среди которых засл. работник здравоохранения РФ, почетный работник СПО РФ, засл. учитель, засл. врач, отличники здравоохранения, канд. мед. наук, мастер спорта; 32% педагогов имеют высшую квалификационную категорию.

Свой опыт и любовь к профессии следующим поколениям педагогов передают преподаватели, работающие в колледже более 40 лет. Это Г.А. Цыганкова, Д.М. Казанович, Л.Я. Белоусова, В.А. Матющенко.

Коллектив колледжа находится в постоянном творческом поиске, совершенствуя профессиональное мастерство. В образовательном процессе используются современные педагогические и информационные технологии в сочетании с традиционными методами и практической направленностью, совершенствуется методическое обеспечение учебного процесса, модернизируется лабораторная база. Руководит учебным процессом зам. директора по учебной работе Т.Б. Губанова.

В колледже 60 оборудованных по профилю кабинетов, три компьютерных класса, объединенных в единую локальную сеть, актовый и спортивный залы, библиотека (фонд которой насчитывает 14 тыс. книг), общежитие. Наша гордость – учебно-производственная аптека, где студенты проходят производственную практику.

Хранилищем традиций колледжа является музей, созданный в 1980 г. В нём собраны настоящие реликвии: исторические документы, фотографии, отзывы выпускников, старинные книги по фармации, инструменты и даже кассовый аппарат конца XIX в.

Сегодня в нашем колледже обучается более 1000 студентов, получающих образование по четырем специальностям: «Фармация», «Сестринское дело», «Лабораторная диагностика» и «Медико-профилактическое дело». За 70 лет учебным заведением подготовлено для практического здравоохранения более 14 тыс. специалистов. В любой аптеке, больнице, лаборатории Красноярского края можно встретить наших выпускников.

Для внедрения системы непрерывного образования разработана программа «школаколледжвуз». На базе школ Красноярска, Железногорска и Зеленогорска организована работа медико-биологических классов, учащиеся которых углублённо изучают биологию, химию, анатомию, первую медицинскую помощь, основы специальных дисциплин.

Наши выпускники-фармацевты имеют возможность поступить на заочное отделение Алтайского государственного медицинского университета и получить специальность провизора.

С целью повышения качества подготовки специалистов особое внимание уделяется практическим методам обучения, для чего колледж сотрудничает более чем с тридцатью медицинскими учреждениями здравоохранения Красноярска, сетью аптек, Центром гигиены и эпидемиологии, территориальным управлением Роспотребнадзора. Координирует этот сложный процесс зам. директора по практическому обучению Г.В. Селютина.

Под руководством опытного педагога Н.В. Власовой ведётся активная учебно-исследовательская деятельностьучащихся. В колледже функционирует 20 предметных кружков, охватывающих 300 студентов. Результаты такой научно-исследовательской работы становятся предметом обсуждения на внутриколледжных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях.

Зам. директора по воспитательной работе Г.А. Шевчук разработала «Концепцию и основы программы воспитания студентов Красноярского медико-фармацевтического колледжа до 2010 г.», в которой определена главная задача воспитания  создание условий для гармоничного развития личности и ее творческого потенциала. Верным помощником в достижении цели является студенческое самоуправление: старостаты, студенческий совет, активы групп. В колледже организована работа пресс-центра, студенческой редколлегии, школы лидера, проводятся Дни самоуправления, конкурсы «Лучший студент года». Наши учащиеся содействуют педагогическому коллективу в решении молодежных проблем и задач патриотического, духовно-нравственного воспитания.

В колледже интересно не только учиться, но и отдыхать. Увлекательная жизнь начинается с Посвящения в студенты – первого праздника в стенах колледжа, торжественного, яркого, веселого, надолго запоминающегося. С первых дней учёбы ребята могут раскрыть свои таланты и способности, активно участвуя в общественной жизни учебного заведения.

Выпускники колледжа с теплотой и благодарностью вспоминают своих преподавателей, научивших их работать, совершенствоваться профессионально, самостоятельно пополнять знания, необходимые для содержательной, полноценной жизни. Педагогический коллектив колледжа делает всё, чтобы по-прежнему высоко держать марку Красноярского медико-фармацевтического колледжа. Нам сегодня семьдесят, а это хороший повод, чтобы планировать будущее!

Важнейшая составная часть информационной культуры современного человека – коммуникативная культура, использующая информационные технологии. Понимая это, каждое образовательное учреждение стремится обеспечить условия для перестройки образовательного и управленческого процессов на информационной основе. Однако введение в учебные планы занятий с применением компьютера и компьютерных технологий не даёт нужного результата, если этот процесс не обеспечен дидактическими средствами, а генератором мотивации является сам компьютер.

Анализируя проблему для своего учебного заведения, мы сделали вывод, что любые предметные курсы, ориентированные на реализацию в рамках информационных технологий, следует вводить только при

· наличии квалифицированных преподавателей, прошедших специальную подготовку к работе в условиях применения информационных технологий;

· достаточном количестве технических средств соответствующего уровня;

· наличии методически обоснованных, соответствующего качества учебных или других компьютерных программ и систем;

· наличии в качестве приложения к компьютерным программам полного дидактического комплекса (учебника, методических пособий, задачников, системы контроля знаний, умений, навыков).

В связи с этим в колледже были определены первоочередные задачи по формированию единой информационной среды:

ü развитие инфраструктуры информатизации образовательной и управленческой деятельности;

ü повышение квалификации преподавателей и сотрудников в области информационных технологий;

ü разработка информационно-методической базы образовательной деятельности;

ü создание и внедрение в учебный процесс современных электронных обучающих средств.

Для решения этих задач были созданы рабочие группы по направлениям и совет по информатизации. Системная целенаправленная деятельность всех структурных подразделений позволила к 2006 г. выйти на достаточно высокий уровень информатизации. Известно, что самый сдерживающий фактор в применении информационных технологий – это подготовка сотрудников. За последние годы большинство преподавателей прошли обучение на курсах Интернет-образования, на семинарах, через дистанционные формы повышения квалификации. Но, как показала практика, кратковременные курсы не решают проблему. Для того, чтобы полученные на курсах знания превратились в умения, необходимо дальнейшее обучение, методическая и практическая помощь, постоянно действующие семинары непосредственно в учебном заведении. Учебные программы семинаров формируются исходя из текущих потребностей; например, такой программой может быть курс для преподавателей «Технология создания электронного учебного комплекса учебной дисциплины». Для обеспечения технологической поддержки информационных ресурсов колледжа, а также для оказания помощи всем пользователям была создана учебно-производственная лаборатория по информатизации, в штате которой – методист по информационным технологиям. Силами лаборатории проведено около 30 практических семинаров по разным темам: «Работа с текстовым редактором и программой презентаций», «Создание документов с гипертекстовой структурой», «Работа в Интернете». Результатом обучения слушателей стала разработка электронных материалов для интерактивного учебного занятия. Наиболее удачные разработки рекомендованы к внедрению в учебный процесс и поступают в медиатеку колледжа.

Кроме того, методист по информационным технологиям Т.Ю. Бурис оказывает индивидуальную помощь преподавателям в разработке электронных материалов, в поиске необходимой информации в Интернете, при проведении занятий с использованием мультимедийных средств.

Интенсивная и целенаправленная работа лаборатории дала положительные результаты: все цикловые комиссии активно используют в учебном процессе компьютерные технологии, рационально сочетая их с традиционными технологиями обучения. При этом используются как стандартные электронные программы и электронные учебники, так и созданные преподавателями с помощью лаборатории информатизации. Очень интересны бинарные уроки преподавателей информационных и специальных дисциплин:

«Информатика» – «Правовые основы профессиональной деятельности»;

«Информационные технологии» – «Экономика и управление горным предприятием»;

«Информатика» – «Английский язык».

Разработаны и выполнены интегрированные курсовые и дипломные проекты студентов горноэлектромеханических специальностей. Эффективная интеграция информационных технологий в преподавание спецдисциплин является ключом к решению главной проблемы – повышению уровня образования в целом. Существенное преимущество компьютерных обучающих программ – возможность представлять изучаемый материал на визуальном уровне с одновременным аудиосопровождением. Всем известно, как неудобно разбираться в сложных схемах, представленных в печатном виде. Приходится рассматривать их отдельные элементы, отыскивая при этом в тексте описания и необходимые пояснения. Компьютерные программы в данном случае предоставляют замечательную возможность студентам слушать их описания и пояснения, в то время как они рассматривают схематический материал.

Обобщение опыта работы колледжа в области информатизации нашло воплощение в проведении научно-практической конференции «Применение информационных технологий в образовательной и управленческой деятельности», проведённой совместно с лицеем и филиалом Костромского государственного университета в г. Кировске.

Дополнительные возможности совершенствования способов и методов преподавания предоставляют специализированные кабинеты, оборудованные проекционной мультимедийной аппаратурой. Мультимедийность создаёт психологические условия, способствующие лучшему восприятию и запоминанию материала, с включением подсознательных реакций обучаемых. Психологами доказано, что при проведении таких занятий активизируется правое полушарие мозга, отвечающее за ассоциативное мышление, за рождение новых идей и интуицию; оно улучшает психоэмоциональное состояние обучаемого, активизирует его положительные эмоции. Созданная в колледже аудитория с мультимедийным оборудованием пользуется большой популярностью, но не обеспечивает возросшие потребности, поэтому в настоящее время готовится к эксплуатации вторая такая аудитория.

Для системного внедрения перспективных информационных технологий была разработана программа модернизации учебно-материальной базы, в соответствии с которой планомерно обновляется парк электронно-вычислительной техники, оргтехники и технических средств обучения, создаются объективные предпосылки для формирования единой информационной среды колледжа. Объединены в единую локально-вычислительную сеть основные службы управления образовательным процессом: ■ учебный отдел, ■ методический отдел, ■ воспитательная служба, ■ заведующие дневными отделениями, ■ заочное отделение, ■ лаборатория информатизации, ■ администрация. Для обеспечения удобства управления потоками информации при работе пользователей сети был установлен центральный сервер, а также создана единая среда взаимодействия пользователей с размещёнными в ней информационными ресурсами. Дополнительные программные элементы, разработанные лабораторией информатизации, обеспечивают удобный интерфейс предоставления информации пользователям.

Постоянно пополняется единая библиотека информационных ресурсов колледжа, доступная для преподавателей и сотрудников:

Ø рабочие программы и методические разработки по разным дисциплинам;

Ø банк электронных учебных пособий.

Осуществляется обмен данными между службами; посредством организации электронных рабочих мест в библиотеке, студентам стали доступны различные учебные материалы (задания для контрольных работ, методические рекомендации, справочники и т.д.).

Задачи первого этапа создания единой информационной среды в колледже можно считать выполненными. Впереди новые перспективы, связанные с более широким внедрением форм дистанционного обучения, с совершенствованием технологий обучения, оптимизацией функционирования единой локальной сети колледжа, с созданием рабочих мест для преподавателей, оборудованных электронными комплексами.

В последние 20 лет интересы заказчика – главный критерий, которым руководствуются образовательные учреждения при выборе стратегии развития. В новых условиях каждое учебное заведение должно самостоятельно выработать программу своей деятельности, рассчитанную на длительную перспективу, с учетом складывающейся обстановки в стране и регионе, основываясь на собственных перспективных прогнозах. Эта политика должна строиться на основе изучения спроса и предложения на рынке образовательных услуг, при помощи маркетинговой службы.

Образовательное учреждение работает одновременно на двух рынках – рынке образовательных услуг и рынке труда. Учет требований рынков, тщательное изучение как потенциальных потребителей образовательных услуг, так и ситуации на рынке труда, а затем и разработка соответствующего комплекса маркетинга – все эти мероприятия позволяют увеличить доступность образования для каждого сегмента потребителей, повысить качество услуг и эффективность работы учебного заведения.

Маркетинговое управление предполагает создание специальных административно-управленческих подразделений, которые выполняли бы полный или ограниченный набор маркетинговых функций. Для этого в Хибинском техническом колледже создан отдел формирования спроса и стимулирования сбыта (ФОССТИС), который отвечает за организацию и планирование комплекса маркетинговых мероприятий, а также сбор и обработку маркетинговой информации по факторам внешней и внутренней среды колледжа.

ФОССТИС проводит маркетинговые исследования сразу в нескольких направлениях. Прежде всего, это изучение потенциальных потребителей, выявление их предпочтений и нужд. Мы берем во внимание тот факт, что часто решения при выборе образовательных услуг принимаются на эмоциональном уровне, и люди объясняют свой выбор тем, что им просто нравится та или иная специальность. Эта группа потенциальных потребителей образовательной услуги наиболее пристально изучается службой ФОССТИСа. Необходимо донести до них доводы, которые бы разбивали необоснованные стереотипы, или создать для людей, склонных жить по стереотипу, другой стереотип, выгодный для колледжа.

v Неоценимую помощь в решении обозначенных задач нам оказывает база данных «Абитуриент», которая составляется и пополняется по результатам исследований, проводимых в школах, лицеях, гимназиях, профессиональных училищах. База данных содержит информацию о потенциальных потребителях с указанием контактных реквизитов, об их потребностях в образовательных услугах. Данные, содержащиеся в базе, дают огромные возможности для проведения анализа, благодаря которому выстраиваются прямые маркетинговые коммуникации персонально с каждым потребителем. Это позволяет колледжу повысить отдачу от проведения таких мероприятий, как Дни открытых дверей, Ярмарки профессий, встречи с родителями абитуриентов.

v Следующее направление, в котором работает ФОССТИС, – это изучение конкурентов. Конкуренция на рынке образовательных услуг – динамичный процесс, в котором стратегия колледжа напрямую зависит от позиций и стратегий его конкурентов. Знание сильных и слабых сторон своих основных соперников позволяет определить конкурентоспособность колледжа и разработать эффективную стратегию ведения конкурентной борьбы внутри закрытого рынка Кировско-Апатитского региона, где сегодня есть 10 профессиональных образовательных учреждений высшего и среднего уровня.

Для углубленного исследования конкурентной среды мы используем как первичную информацию (собирая её от потребителей, посредников и других источников), так и вторичную информацию, которая по степени доступности делится на две группы:

«открытая» (общедоступная информация на рынке труда);

«закрытая» (колебания в персонале у потенциальных потребителей наших выпускников).

v Немаловажной функцией ФОССТИСа является изучение рынка труда. Колледж предоставляет обществу образовательные услуги определенного вида (потребители которых – студенты) и одновременно представляет результаты своей деятельности на рынке труда (потребители которых – предприятия и организации различных отраслей экономики, в частности, одно из крупнейших российских предприятий – ОАО «Апатит»). В данном направлении мы плодотворно работаем в течение вот уже 14 лет, и считаем, что маркетинговое исследование должно включать прежде всего изучение требований работодателей и изучение спроса. Кроме того нужно знать, какие предприятия готовы брать на работу выпускников и сколько они готовы заплатить за требуемый уровень качества подготовки. В этой связи необходим переход к единой информационной маркетинговой системе, которую целесообразно формировать на нескольких уровнях – от федерального до муниципального. Такая система позволит всем участникам рынка образовательных услуг и рынка труда взаимодействовать для достижения большей эффективности работы каждого из них. Например, коллдежу необходима информация о спросе на соответствующие профессии не только на локальном рынке труда, но и в соседних регионах, и благодаря единой информационной маркетинговой системе эта информация будет доступна.

v Для поиска ответов на поставленные вопросы мы используем различные методы сбора, обработки и анализа информации. Так, сбор данных осуществляется сотрудниками отдела, которые ■ проводят анкетирование потенциальных потребителей, ■ личное интервьюирование, ■ телефонные опросы, ■ получают данные по почте или через ■ электронные средства связи. Для обработки и анализа собранных данных привлекаются студенты старших курсов специальностей «Маркетинг», «Менеджмент», «Государственное и муниципальное управление», во время прохождения практики.

v На основе анализа собранных данных специалисты отдела составляют прогнозы набора (включая предложения по ценовой и ассортиментной политике колледжа), намечают конкретные цели для подразделений ХТК в области маркетинга, сводят данные структурных подразделений в единый план действий по маркетингу. Также мы занимаемся организацией единой маркетинговой информационной системы, которая обеспечит принятие администрацией колледжа эффективных маркетинговых решений.

v Одно из направлений ФОССТИСа – создание, пополнение и анализ базы данных, включающей информацию о внутренней среде колледжа:

Ø степень удовлетворенности студентов обучением и другими услугами, анализ изменения их потребностей;

Ø анализ деятельности менеджеров отдела по профориентационной работе в школах;

Ø анализ набора абитуриентов, анализ оперативной информации о наборе абитуриентов во время проведения приемной кампании;

Ø анализ эффективности проведения отдельных маркетинговых мероприятий (конкурсов, Дней открытых дверей, которые проводятся ежеквартально, выставок образовательных услуг в городах Кольского полуострова, рекламы в виде ежемесячных выступлений в СМИ).

v Основным потребителем полученной и обработанной отделом маркетинговых исследований информации является центр «Абитуриент». Свою работу центр планирует, изучая предпочтения потребителей различных сегментных групп (родителей, абитуриентов, работодателей). Главные принципы в работе с абитуриентами – доброжелательность и заинтересованность в успехе будущих студентов, обеспечение их полной и достоверной информацией. Специалисты центра «Абитуриент» знакомят слушателей с правами абитуриента, правилами приема, льготами, порядком заключения договоров при поступлении на компенсационной основе. Не менее важным принципом является наличие обратной связи: менеджеры проводят анкетирование абитуриентов, отвечают на письма и телефонные звонки.

Результаты маркетинговых исследований показывают: около 40 % учащихся к моменту окончания школы не представляют, чем они хотели бы заниматься в будущем, и уж тем более, в какое образовательное учреждение хотели бы поступить. Если учесть, что основной набор в наш колледж осуществляется на базе 9-ти классов, то этот процент значительно увеличивается.

v Решить проблему профессионального выбора в соответствии с индивидуальными возможностями подростков и востребованностью на рынке труда помогает программа «Колледж малого города».

v Реализуя интегрированную программу «Школа – колледж», мы прежде всего начинаем с анализа маркетинговых исследований. Специалисты разделяют абитуриентов на три группы. В первую входят учащиеся, определившиеся в выборе ОУ и профессии; во вторую – те, кто знает, кем бы хотели стать, но не определились в выборе ОУ; в третью группу – все выпускники, которые не определились ни в выборе специальности, ни в выборе учебного заведения. Мы приглашаем абитуриентов и их родителей в колледж, проводим ознакомительные экскурсии, чтобы убедить в возможностях, которые им может предоставить ХТК, знакомим ребят с представителями общественных студенческих организаций, преподавателями, начальниками отделов.

У нас разработаны самые различные модели профориентационной работы. Колледж в 2006 г. приобрел и активно использует компьютерную программу, позволяющую на профессиональном уровне проводить психолого-педагогическую диагностику не только абитуриентов, но и студентов, и выпускников. Результаты тестирования (по методикам, разработанным в МГУ им. М.В. Ломоносова) дают возможность не только выявить профессиональные наклонности (или профессиональную пригодность), но и уровень должностей, которые рекомендуется занимать данному человеку в силу его личностных качеств и способностей, и что самое важное, содержат рекомендации по развитию тех или иных качеств и профессиональных навыков.

Растущая конкуренция на рынке труда, обилие предлагаемых образовательных услуг предъявляют жесткие требования к педагогическому коллективу. Непрерывное повышение своего мастерства – залог успеха.

Педагоги нашего колледжа – это прежде всего:

· умелые организаторы учебно-воспитательного процесса;

· люди, способные помочь студенту реализоваться в будущем.

Каким же образом повышают свое мастерство хибинские преподаватели?

Первый шаг – адаптация начинающего преподавателя. В колледже разработаны конкретные методические рекомендации, проводятся семинары по самым актуальным вопросам методики преподавания: «Организация текущего контроля знаний студентов», «Педагогические технологии», «Методы обучения и их оптимальный выбор при изучении нового материала на уроке», «Коллективные способы обучения», «Организация самостоятельной работы студентов». Опытные предметники демонстрируют на открытых уроках свое мастерство, нестандартные решения, оригинальные методики.

Второй шаг совершается тогда, когда преподаватели моделируют учебный процесс. В колледже отчетливо прослеживаются два уровня совершенствования учебно-воспитательного процесса.

¨ Первый уровень – традиционно-дидактический, когда совершенствуются отдельные элементы процесса обучения при сохранении традиционной классно-урочной системы. Каким же образом преподаватели модернизируют сложившуюся систему обучения?

Применяют активные формы обучения, осуществляя переход от фронтальных форм к коллективным, внедряют в учебный процесс самостоятельную работу студентов с тем, чтобы систематизировать, углублять и расширять их теоретические знания, формировать умения использовать нормативную, справочную, специальную литературу, развивать познавательные способности и исследовательские умения.

При изучении темы «Феодальная раздробленность на Руси» преподаватели истории делят студентов на группы. Каждая группа получает задание: познакомиться с одним из политических центров феодальной раздробленности. Устанавливается регламент времени, в течение которого студенты читают исторические документы, заполняют таблицу, строят схему управления в политическом центре. Затем «спикер» каждой группы докладывает о результатах проделанной работы, группа отвечает на вопросы оппонентов, после чего данные заносятся в сводную таблицу. В результате, студенты каждой группы приобретают навыки исследовательской работы, а к концу урока у всех складывается общее представление о данном историческом периоде.

Применяют игровые методы обучения на различных этапах урока, активно внедряя в учебный процесс производственные ситуации.

Преподаватель Н.В. Игнатов при изучении дисциплины «Горная механика» широко использует конкурс-дуэль.

Два «дуэлянта» выходят к доске и «стреляют» друг в друга вопросами, сформулированными самостоятельно при подготовке к уроку. Такая форма урока используется и при закреплении изученного материала. Не забывает преподаватель и о производственных ситуациях, например, «Вы – мастер ремонтной группы. Чем вы должны обеспечить своих сотрудников?»

На различных этапах урока используют мультимедийные средства:

тесты для этапа контроля знаний (разработанные и апробированные А.И. Ганичевой, А.И. Назаровым, Н.В. Лободенко, Е.А. Ярославцевой и другими преподавателями);

схемы, таблицы, диаграммы, игровые и производственные ситуации, алгоритмы, задачи (преподаватели – В.Ю. Михельсон-Рудова, Л.А. Баскакова, О.А. Корехова);

анимационные ролики со звуковым сопровождением (используются преподавателями истории для показа масштабности происходящих событий, и это вызывает у студентов оживленный интерес).

¨ Второй уровень – фундаментально-дидактический, он включает:

· систематическое проведение уроков в нетрадиционной форме (деловые игры, «мозговые штурмы», конкурсы);

· переход на личностно ориентированные технологии обучения (кейс-метод в условиях колледжа апробировала Л.М. Никонова. В результате многолетнего труда ею подготовлены папки-кейсы для каждого студента по всем темам физики и математики. Результат применения кейсов оказался оптимистичным. На уроке студент все время повторяет, изучает, тренируется, чертит, закрепляет. А преподаватель? – Проверяет, оценивает, совершенствует знания и умения студентов.)

Применяются в колледже и другие образовательные технологии – модульного и проектного обучения, проблемного обучения, а также информационные технологии.

Третий шаг – распространение опыта, превращение новшества в традицию. Для этого используются открытые уроки, выступления на семинарах, педагогических советах, конференциях как внутри колледжа, так и за его пределами; описание опыта работы.

Учебно-методическим кабинетом обобщается опыт работы творческих преподавателей, опыт проведения Недель цикловых комиссий; выпускаются педагогические бюллетени.

Мы можем утверждать, что в колледже работают преподаватели с ярко выраженным новаторским духом, умеющие заинтересовать, организовать, увлечь и, самое главное, раскрыть в студенте собственное «Я».

Научно-исследовательская работа – один из определяющих факторов развития учебного заведения. От нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.

Специфические условия малого города и потребности крупного образовательного учреждения ориентируют коллектив колледжа на ведение научной и экспериментальной работы.

Результатом научного поиска стали предложения нашего колледжа об организации федерального эксперимента. Инициатива была одобрена Министерством образования РФ; колледжу присвоен общественный статус экспериментальной площадки РАО второй модели «Колледж – лаборатория РАО» по теме «Колледж малого города» на период 2002-2007 гг. Для выполнения задач, определенных программой эксперимента, в колледже создан отдел экспериментальной и научно-исследовательской работы (ЭНИР), основной функцией и назначением которого является координация деятельности отдельных подразделений и служб колледжа по достижению целей эксперимента.

При поддержке Института профессионально-технического образования РАО (г. Санкт-Петербург), колледжем разработана Программа эксперимента, утвержденная Управлением СПО Министерства образования РФ. В качестве приоритетных были определены следующие цели:

· развитие Хибинского технического колледжа как многопрофильного, многоуровневого образовательно-воспитательного комплекса, обеспечивающего непрерывность, преемственность и доступность образования;

* создание условий для превращения колледжа в образовательное и социально-культурное ядро малого города, формирование привлекательной социально-культурной среды в городе и регионе.

В рамках программы проводились научные исследования по направлениям:

«Педагогическое проектирование мониторинга качества профессионального образования межрегионального колледжа»;

«Профессиональная адаптация как средство формирования конкурентоспособности студентов технического колледжа, способствующая поиску эффективных путей развития образовательной системы межрегионального колледжа технического профиля в условиях малого северного города».

В ходе исследований разработаны и экспериментально проверены:

· модель организационно-педагогической системы профессиональной адаптации студентов технического колледжа;

· модель системы мониторинга качества профессионального образования межрегионального колледжа;

· модель структуры процесса мониторинга качества профессионального образования межрегионального колледжа;

· модель процесса управления качеством образовательного учреждения.

Научные исследования, проводимые в колледже при поддержке Института профессионально-технического образования, обеспечили возможность комплексного отражения состояния ресурсных, организационно-управленческих, социально-педагогических и психологических компонентов системы межрегионального колледжа.

Являясь межрегиональной профессиональной школой, колледж распространяет свои функции на образовательную политику смежных регионов Севера и Северо-Запада России и выполняет социальный заказ на подготовку специалистов для предприятий Мурманской области, севера Карелии, Архангельской области.

Педагогические коллективы, участвующие в эксперименте (профессиональное училище, образовательный лицей, колледж, филиал вуза), акцентировали внимание на создании адаптивной образовательной среды, обеспечивающей успешный переход обучающихся с одной ступени образования на другую в условиях непрерывного профессионального образования.

В результате сотрудничества образовательных учреждений созданы и совершенствуются четыре модели интеграции различных уровней образования.

v Первая модель – это реализация в колледже программ начального профессионального образования (подготовка квалифицированных рабочих по профессии «Электрослесарь, дежурный по ремонту оборудования III разряда»).

v Вторая модель реализует концепцию непрерывной подготовки по схеме «профессиональное училище → колледж». Обучение выпускников ПУ проводится по сквозным, интегрированным учебным программам начального и среднего профессионального образования на основе индивидуального учебного плана, в сокращенные сроки. Начиная с 2000 г. колледж (в сокращенные сроки) проводит обучение выпускников ПУ по специальностям СПО 1705 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта»; 130402 «Обогащение полезных ископаемых»; 140208 «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий».

v Третья модель осуществляется по схеме «колледж → вуз». Выпускники и сотрудники колледжа, имеющие среднее профессиональное образование, обучаются в филиале Костромского государственного университета по направлениям: 061100 «Менеджмент»; 060200 «Экономика труда» (сокращенные сроки обучения).

v Четвертая модель – образовательный комплекс «Хибинский технический колледж – Лицей г. Кировска», учебный процесс в котором строится на основе интеграции программ общего и профессионального образования.

Совместная деятельность колледжа и лицея осуществляется на основе договора между ними и программы «Лицей как результат оптимального взаимодействия двух образовательных систем». Действует положение об организации профильного обучения, разработанное в соответствии с законом РФ «Об образовании», концепцией профильного образования, уставами лицея и колледжа.

Образовательная программа профильного обучения (10-11 классы) – «Апатит-класс» стала совместным проектом двух образовательных учреждений, а также ОАО «Апатит» (как заказчика и прямого потребителя выпускников профессионально-образовательных учреждений города). Социальное партнерство между колледжем и ОАО «Апатит» существует давно, однако организация профильного обучения – одна из новых форм сотрудничества. Программа предусматривает совместную деятельность (на основании трехстороннего договора) по следующим направлениям:

Ø участие представителей ОАО «Апатит» в процессе обновления содержания обучения при составлении программ профильных дисциплин;

Ø участие в учебном процессе (специалисты производства и сферы услуг проводят занятия , лекции и семинары по профильным дисциплинам);

Ø предоставление консультационных услуг учащимся, учителям лицея и преподавателям колледжа;

Ø предоставление возможности использовать базу предприятий в учебных целях;

Ø формирование заказа на профессиональную подготовку специалистов из числа учащихся профильных классов (заключение договоров с ХТК и выплата стипендий студентам – будущим специалистам предприятий ОАО «Апатит»);

Ø поддержка развития материально-технической базы учебных заведений;

Ø формирование общественного мнения о возможностях системы ПО.

В ходе реализации проекта дополнительно была решена проблема некомплектности школы, на базе которой организован муниципальный лицей. В годы демографического кризиса численность лицеистов выросла – при общем снижении контингента учащихся в школах города. Количество выпускников лицея, поступающих в колледж, с каждым годом увеличивается.

Таким образом, Хибинский колледж является, по существу, связующим звеном системы непрерывного образования, обеспечивающим стадийность образования со свободой «входа» и «выхода» на любой стадии, с законченным циклом обучения и адаптивностью к профессиональной деятельности. Развитие такой системы непрерывного образования позволило гибко реагировать на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики, предоставляя каждому человеку возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию и получать ту профессиональную подготовку, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.

В результате совместной работы с Институтом профессионально-технического образования РАО колледж приобрел опыт организации и управления экспериментальной инновационной деятельностью, возросла заинтересованность педагогического коллектива в исследованиях и совершенствовании профессионального мастерства. Неоднократно наш колледж становился лауреатом различных конкурсов и проектов. В 2001 г. был получен грант Фонда Евразия (США); в 2002 г. колледж стал лауреатом Второго российского конкурса образовательных программ и методического обеспечения подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в области муниципального управления и получил диплом Министерства экономического развития и торговли РФ второй степени; в 2004 г. колледж – лауреат конкурса «Лидер в образовании 2004»; в 2005 г. – принимал участие в конкурсе социально значимых проектов и программ «Проблемы города решаем вместе». Думается, что это не только высокая оценка проделанной работе, но и перспектива для дальнейшего творчества.

В настоящее время деятельность колледжа ориентирована на сохранение достижений последних лет и перспективное развитие учебного заведения на основе создания дифференцированной, многопрофильной, многоуровневой образовательной системы. Формирование такой системы обеспечивает возможность выбора профессий и образовательных программ в интересах развития и профессионализма личности, а также возможность разработки регионального компонента стандарта; стимулирования достижений студентов и педагогов; высокого уровня научно-методического сопровождения.

Принципиальные изменения в социально-экономическом и правовом устройстве общества вызвали необходимость подготовки практикоориентированных специалистов бухгалтерского учета, маркетинга, коммерции, государственного муниципального управления, социального обеспечения, правоведения, а информатизация общества – техников-программистов.

И все же базовыми в колледже традиционно остаются специальности технического профиля, ориентированные на горно-промышленный комплекс региона.

Ежегодно в наше образовательное учреждение поступают выпускники школ из разных регионов России. Благодаря разработанной программе при участии психолога колледжа Л.В. Евсеевой и социального педагога И.С. Сизовой первокурсники за «короткий» сентябрь успешно вливаются в учебные коллективы и становятся активными субъектами учебной деятельности.

Организация образовательного процесса начинается с учебного отдела, в состав которого входят завуч Л.А. Баскакова, инженер учебного отдела Е.А. Лабовкина, техник по электронной обработке статистических данных С.М. Шиленок, инженер по разработке учебных планов и лицензирования И.Е. Шевченко. Большой вклад в организацию учебной работы вносит служба информатизации колледжа. В последнее время учебным отделом для составления расписания используется информационная программа, разработанная программистом колледжа Д.Г. Гариповым, позволяющая производить ежедневные корректировки учебного расписания, выдавать учебную нагрузку каждому преподавателю, отслеживать аудиторный фонд колледжа и занятость преподавателя на учебный день. Также в работе отдела используется программа «Студент», которая содержит личные данные о каждом обучающемся, в том числе и успеваемости. Для контроля выполнения педагогической нагрузки завучем применяется информационная программа «Нагрузка», позволяющая проводить анализ выполнения еженедельной и ежемесячной нагрузки каждым преподавателем. В целом информатизация учебного процесса помогает осуществлять оперативный контроль за состоянием учебной работы, облегчает проведение ежемесячной аттестации студентов, обеспечивает ее четкую организацию, способствует повышению учебной дисциплины и уровня успеваемости студентов, дает возможность оперативно корректировать учебный процесс.

Центральную роль в подготовке высококвалифицированных специалистов играют заведующие отделениями Н.В. Фирсова, Н.М. Урванцева, И.М. Леготина, С.Л. Некрасова. Под их руководством формируются учебные коллективы, осуществляется мониторинг качества успеваемости, проводится работа с родителями. Большую помощь заведующие отделениями оказывают преподавателям в организации курсового и дипломного проектирования. Государственные аттестационные комиссии ежегодно отмечают высокий уровень знаний и умений выпускников колледжа при защите дипломных проектов.

Особое внимание при организации образовательного процесса отводится учебным планам, разработка которых начинается задолго до открытия новых специальностей. На заседаниях цикловых комиссий, которых в колледже восемь, обсуждаются специальные дисциплины и курсы, необходимые для профессиональной образовательной программы, устанавливается последовательность их изучения и расчасовка. П.С. Тимофеев, М.В. Вересова, А.А. Ломов, А.И. Назаров, В.Г. Рачков на протяжении многих лет координируют работу преподавателей, являются наставниками молодых педагогов.

В учебные планы, разработанные в соответствии со вторым поколением ГОС СПО, включены курсы, учитывающие региональные особенности Мурманской области, такие, как «Организация маркшейдерских работ при разработке рудных месторождений полезных ископаемых Кольского полуострова», «Влияние горного производства на экологию Кировско-Апатитского региона», «Нормирование на горнорудных предприятиях Кольского полуострова», «Система Колэнерго», «Экономическая ситуация региона» и ряд других. Для формирования интереса у студентов по отдельным курсам мы включили в учебные планы по специальностям следующие факультативы: «Деловой этикет и навыки презентации», «Логическая культура мышления», «Здоровье человека и окружающая среда», «Детали машин и механизмов».

Изменение содержания образования отражается на требованиях к организации курсового и дипломного проектирования. Темы проектов, их актуальность и возможность реального применения на производстве обсуждаются со специалистами предприятий, на которых студенты могут проходить производственную практику. Курсовые работы становятся частью дипломных проектов, таким образом осуществляется комплексное проектирование, основанное на межпредметных связях. Все дипломные проекты выполняются применительно к конкретным производственным условиям предприятий ОАО «Апатит». Например, для подземных рудников разрабатываются проекты по бурению шпуров при проходке горизонтальных, вертикальных и наклонных горных выработок, по уборке и транспортировке горной массы, креплению горных выработок и т.д. Кроме этого, дипломные проекты посвящаются проблемам электроснабжения промышленных предприятий и отдельных цехов ОАО «Апатит», автоматизации производства, монтажу и наладке современного оборудования.

ОАО «Апатит» заинтересовано в сотрудничестве с колледжем, заключает договоры на переподготовку и повышение квалификации рабочих кадров, целевую подготовку специалистов, выплачивает именные стипендии студентам, заключившим контракты на последующее трудоустройство, обеспечивает прохождение производственной практики и оказывает посильную помощь в пополнении материальной базы колледжа и стажировке преподавателей специальных дисциплин.

Имеющиеся в колледже лаборатории электроники, автоматизации производства, электроснабжения высоковольтного электрооборудования и электропривода, оснащенные новым оборудованием, позволяют эффективно проводить лабораторные и практические работы по техническим дисциплинам. Создана производственная лабораторная база по прохождению электромонтажной практики. И, конечно же, нельзя не отметить подземный полигон колледжа, где осуществляется учебно-производственная практика.

Таким образом, многопрофильность, многоуровневость, интегративность и дифференцированность образовательных программ Хибинского технического колледжа, их социальная, культурологическая, региональная и профессиональная направленность, постоянное обновление содержания образования и его непрерывность обеспечивают формирование конкурентоспособного специалиста, адаптированного к современному рынку труда и способного обеспечить стратегию развития Мурманской области.

В числе причин, инициировавших открытие в 1866 г. педагогического класса при Народном женском училище в городе Ставрополе-на-Волге, была острейшая потребность в подготовке сельских учительниц. Таким образом, история среднего профессионального педагогического образования в г. Ставрополе-на-Волге – Тольятти насчитывает 140 лет. У истоков педагогического образования стояли достаточно известные исторические личности: дворянка М. Тургенева открыла в 1872 г. уже не класс, а школу по подготовке сельских учительниц, в деятельности которой принимала участие дочь губернатора Санкт-Петербурга Софья Ковалевская. Школа Тургеневой готовила преподавателей для одно-, двухклассных начальных школ, педагогов-многопредметников для «высшего» начального училища с четырехклассным образованием, существовавшим тогда в уездном центре.

В 1913 г. ставропольское земство открыло в городе курсы учителей начальных школ; а к 1920 г. сложилась система образования, включавшая педагогические курсы и педагогические классы в школе двух ступеней.

В 1930 г., при реформировании системы подготовки учителей, Наркомпросом РСФСР был образован Ставропольский педтехникум; его первая заведующая – Ф.И. Гетманова, директор – М.Н. Бородина.

При слиянии Ставропольского педтехникума с Ульяновским мы стали педучилищем.

История убедительно свидетельствует, что и в прошлом, и в настоящем успех в работе учебного заведения зависел и зависит от кадрового потенциала. И нам есть кем гордиться. Основой прогрессивного развития образовательного учреждения всегда был, есть и будет преподаватель, его профессиональная компетентность, высокая нравственная позиция, духовность, образованность, культура, многоплановая деятельность.

С особой силой это проявилось в годы Великой Отечественной войны. Скупые архивные строки рассказывают нам, что 22 июня 1941 г. в педучилище для 148 выпускников проводился выпускной вечер. В самый разгар праздника по радио прозвучала весть о нападении гитлеровской Германии на Советский Союз. Торжественное собрание превратилось в митинг, на котором многие студенты и преподаватели вызвались идти добровольцами на фронт. Многим не суждено было дожить до Дня Победы. В годы Великой войны преподаватели и студенты собрали и передали в фонд Красной армии 90 тыс. рублей, ими строились оборонительные рубежи. Были открыты курсы для учителей физкультуры, на базе которых готовили лыжников и подрывников для борьбы с врагом.

Часть помещений педучилища перешла в ведение Военного института иностранных языков Красной армии и курсов военных переводчиков. Один за другим уходили на фронт директора, преподаватели, студенты, но учебный процесс не прерывался, совершенствовался, укреплялась учебно-материальная база.

Новая глава в истории среднего педагогического образования в нашем городе начинается в 1966 г., когда было вновь открыто педагогическое училище на 270 студентов; директором назначили В.И. Панасенко.

Уже при А.А. Горбань в училище были открыты отделения: художественно-графическое, физвоспитания, дошкольное, с общим числом студентов 660 человек. Учебный процесс осуществляли 68 педагогов, в их числе отличник народного образования, завуч С.К. Ильина, В.Ф. Попов, М.М. Свинухова, Н.М. Шалимова, В.Н. Старшинова, Н.М. Букреев, И.Д. Исаенко, З.И. Глотова, З.М. Жилина, Н.П. Игнатова, Н.А. Сваринская, Л.Т. Борисова и др. Целеустремленная, дружная работа педагогов и студентов принесла первые ощутимые результаты в становлении учебного заведения. В 1976 г. коллектив училища занял первое место в областном соревновании и был награжден переходящим Красным Знаменем Министерства просвещения РСФСР, училище – Почетной грамотой и денежной премией.

В числе наших выпускников мастера спорта международного класса Н. Маслобойщикова и О. Старикова, 12 мастеров спорта, 100 перворазрядников. Волейбольная команда училища была пятикратным победителем соревнований Министерства просвещения РСФСР. Команда конькобежцев стала чемпионом Россовета ДСО «Спартак», студент Е. Тимашов – чемпионом по многоборью. В декабре 1977 г. наше образовательное учреждение было определено базовым по специальности «Физическая культура», в его зону влияния входило 33 педагогических училища европейской части РСФСР.

Традиции и богатейший опыт, инициатива и предприимчивость администрации и членов коллектива позволили внести весомый вклад в развитие учебного заведения. Завершилось строительство общежития, открытого спортивного комплекса, достойно оборудованы кабинеты, свой гараж. Директором стал Г.Т. Стрельцов, который на протяжении длительного времени был его бессменным руководителем. В числе преподавателей работали Л.И. Волис, З.С. Сафонова, М.В. Елистратова, З.Е. Еремина, А.Е. Гребенникова, А.Д. Бондарь, В.Ф. Попов, П.Н. Крылатов, В.И. Иваненко, В.И. Козлова, Г.П. Дьяконова и др.

Учитывая возросшие потребности молодого, динамично развивающегося города открыто самостоятельное педучилище № 2 для подготовки воспитателей дошкольных учреждений с директором Г.К. Поповой, на чьи плечи легли нелегкие заботы становления нового учебного заведения.

В 1986 г. её сменила Н.В. Кравцова, проработавшая директором до сентября 2003 г. Будучи яркой творческой личностью, она сплотила коллектив на решение сложных задач реформирования среднего профессионального образования. Под ее руководством коллектив преподавателей и студентов ТПУ № 2 был награжден Переходящим знаменем Министерства РСФСР и ЦК профсоюзов работников образования.

12 июля 1993 г. тольяттинские педучилища № 1 и № 2 получили статус колледжей. 28 мая 1999 г. оба колледжа, путем слияния, реорганизованы в государственное образовательное учреждение СПО «Тольяттинский социально-педагогический колледж», директором которого стала Н.В. Кравцова. С сентября 2003 г. она входит в стратегический менеджмент колледжа, являясь заместителем директора по маркетингу и прекрасно справляясь со своими новыми обязанностями.

Сегодня колледж имеет три корпуса, в которых размещается 60 учебных кабинетов, 16 лабораторий, компьютерно-издательский центр, две библиотеки с читальными залами, два актовых, три спортивных и один тренажерный залы, два стадиона, теннисный корт, лыжная база на 300 пар лыж, зал лечебной, физической культуры и массажа, иногородним студентам предоставляется благоустроенное общежитие.

В наши дни в колледже работают 93 преподавателя с высшим образованием. Профессиональная квалификация педагогов характеризуется следующим образом: 41% – кандидаты пед. наук и преподаватели высшей квалификационной категории, 25% имеют первую квалификационную категорию, 9% – вторую квалификационную категорию, четверо соискателей на ученую степень.

Основным качественным показателем кадрового ресурса колледжа является средний возраст педколлектива (до 40 лет), характеризующийся способностью к педагогическим исследованиям и ведению научных изысканий. У нас реализуется программа по совершенствованию профессиональных качеств педагога в связи с введением компетентностно-ориентированного образования и программы информатизации колледжа.

В этом году отмечается пятнадцатилетие Интернета в России. Колледж, адекватно отвечая на вызовы времени, стремительно расширяет компьютерный парк, определив одним из приоритетов своего развития широкое внедрение ИКТ во все сферы деятельности. Итоги работы последних лет делают возможным значительный прорыв в сфере информационных технологий, поскольку колледж располагает достаточно мотивированным кадровым потенциалом, весомыми материальными и научными заделами, высокой готовностью педагогического и студенческого сообществ к электронному развитию. На наш взгляд, активное введение ИКТ в образовательный процесс (практикумы на компьютере, обучающие программы, электронные учебники) позволит качественно изменить подготовку специалиста, востребованного рынком труда.

Тольяттинский социально-педагогический колледж – многоуровневое и многопрофильное учреждение СПО. Студенты получают образование на базовом и повышенном уровнях, реализуются программы по 21 специальности педагогического, экономического, технического, гуманитарно-правового профилей; функционируют очная и заочная формы обучения. Предоставляются дополнительные образовательные услуги по 20 направлениям подготовки. Колледж приступил к созданию на основе МС ИСО серии 9000 системы менеджмента качества образовательных услуг и подготовки специалиста. Отсюда, отличительной особеностью управления образованием в колледже является формирование политики в области качества. Колледж рассматривает образовательный процесс как «производство продукции», где «продукция» – подготовленные специалисты, воспринимаемые с точки зрения взаимоотношений поставщика (колледжа) и потребителя (образовательных учреждений и учреждений по обслуживанию населения). Кроме того, колледж рассматривает разработанные им профессиональные образовательные программы так же, как «продукцию», которую «покупают» абитуриенты, чьё качество позволяет выдержать конкуренцию с другими образовательными учреждениями. Руководство колледжа строит новую концепцию менеджмента на взаимосвязи общего управления с управлением качества, считая, что управление качеством пронизывает все подразделения и влияет на все показатели. Поэтому все мероприятия в колледже направлены на достижение культуры качества.

У колледжа тесные связи с вузами Самары и Тольятти, заключены договоры по сокращенным срокам обучения.

Главное наше достояние – это люди, уникальная команда сподвижников, которая умеет работать, преданно дружить, прощать и «держать удар». Они очень разные по возрасту, привычкам, складу характера, темпераменту, жизненным установкам, но всех их объединяет Тольяттинский социально-педагогический колледж.

Особо хочется сказать о стратегическом менеджменте колледжа:

И.В. Гервальд – зам. директора по учебной и научно-методической работе, канд. пед. наук – человек неутомимой энергии, высокого чувства ответственности за порученное дело, она постоянно в поиске новых идей, новых форм обучения, инициатор введения многих новых специальностей, замечательных традиций;

И.Ю. Лебедева – зам. директора по учебно-производственной работе – неординарная личность, специалист своего дела, её организаторский талант снискал ей большой авторитет, от неё во многом зависит теплая, дружелюбная атмосфера в коллективе;

И.В. Мальченкова – зам. директора по ИКТ – отличает высочайшая ответственность за дело, которому она посвятила жизнь, непоказное трудолюбие, стремление выполнять все качественно. Ирина Владимировна относится к категории трудоголиков в самом лучшем смысле этого слова. Всё, что она делает, всегда надежно, добротно, профессионально;

Т.А. Киселева – зам. директора по воспитательной работе – в своей деятельности прекрасно сочетает традиции и новаторство, благодаря ее усилиям и поддержке коллег в колледже созданы все условия для цивилизованного социального, духовно-нравственного, профессионального, физического становления и развития личности студентов.

Большую роль в стратегическом развитии нашего образовательного учреждения выполняют заведущие отделениями: Л.Г. Лыскова, Л.В. Ладилова, Л.С. Родионова, Т.А. Михайловская, Н.Н. Ивонинская; заведующая практикой Л.З. Мастерова. Научно-методическую работу направляет методический кабинет под руководством заведующей Г.А. Пасынковой, методиста С.В. Божедомовой. Костяк методсовета образуют председатели предметно-цикловых комиссий: Л.А. Астафьева, О.А. Матосова, О.А. Маркушина, И.Ю. Усатова, М.А. Резанова, Е.В. Гурьянова, Т.П. Левицкая.

В колледже сформировалась плеяда замечательных педагогов. Все они трудятся в родном ТСПК, глубоко знают свой предмет, умеют живо и интересно его преподать, восприимчивы к инновациям, способны генерировать и доводить до практического результата собственные идеи, владеют новейшими методами и приемами преподавания.

Усилению практической направлености образовательного процесса в колледже способствует сложившаяся система социального партнерства. Связь с социальными партнерами развивается по следующим наиболее важным для нашего учебного заведения направлениям:

Ø участие в исследовании рынка труда;

Ø развитие новых форм поиска рабочих мест и новых возможностей для прохождения студенческой практики на передовых предприятиях и организациях города;

Ø определение требований к квалификации и качеству подготовки специалистов;

Ø участие ведущих специалистов предприятий в учебном процессе в качестве председателей квалификационных комиссий, преподавателей, рецензентов научно-методических разработок.

Опыт преподавателей по научно-исследовательской работе и привлечению к ней студентов позволяет обеспечить подготовку социально-мобильной, творческой личности, стремящейся к дальнейшему получению знаний. Более 90% наших выпускников обучаются в вузах, многие стали руководителями, ведущими специалистами.

История колледжа свидетельствует, что коллектив много работает, и результаты становятся все ощутимее. Учебное заведение не стоит на месте: появляются новые идеи, внедряются новые проекты. Генератором их выступает Совет колледжа; жизнь диктует новые условия, задачи, и он мгновенно на них откликается.

За свою 40-летнюю историю Тольяттинский социально-педагогичесий колледж выпустил более 15 тыс. специалистов, которые вносят свой весомый вклад в развитие экономического и человеческого потенциала Поволжского региона в целом.

Годы существования колледжа были сложными и порой драматичными, в них, как в зеркале, отразились все процессы и катаклизмы, происходящие в нашей стране. Но коллектив не только выстоял, но и нашел силы для рывка вперед, сохранив все лучшее, что было накоплено поколениями педагогов за славную 140-летнюю историю среднего профессионального педагогического образования в городе Ставрополе – Тольятти.

Именно поэтому, размышляя о важности преемственности в цепи поколений педагогов, студентов, в иерархии жизненных ценностей самым важным, как руководитель, считаю поддержание того корпоративного духа в коллективе, который складывался десятками лет.

Мое кредо директора, разделяемое членами моей команды, заключается в простых и понятных словах: качественное образование, наука, процветание, высококвалифицированные кадры.

Год рождения нашего колледжа – 2003, но история его развития уходит в уже далекое прошлое. А судить об этом можно по тем круглым датам, которые мы отмечали в этом году, а именно: 80 лет исполнилось отделению начального профессионального образования и 50 лет – отделению среднего профессионального образования.

История нашего учебного заведения неразрывно связана с Кунгурским обувным комбинатом. 10 февраля 1926 г. была открыта школа фабрично-заводского обучения. Первый набор составил 30 человек. В 1939 г. это уже фабрично-заводское училище. Нельзя не вспомнить о том вкладе в победу в Великой Отечественной войне, который внесли учащиеся ФЗУ. Подростки встали к станкам, заменив ушедших на фронт отцов.

В 1965 г. ФЗУ переименовано в Профессиональное техническое училище № 57. Через 10 лет учебному заведению присвоено звание «Училище высокой культуры», впоследствии оно было трижды подтверждено. За достижение высоких результатов в учебно-воспитательной работе в 1985 г. присуждены премия и диплом ВЦСПС, по итогам соцсоревнования коллективу вручено переходящее Красное знамя ветеранов труда Западного Урала, а зам. директора по УВР Л.М. Долинина избрана делегатом от Пермской области на III Всесоюзный съезд учителей. За 80-летнюю биографию наше образовательное учреждение несколько раз меняло свой статус и название, но неизменным оставалась суть – это была кузница трудовых кадров.

* *

В 50-е годы в Кунгуре появляется необходимость в кадрах со средним специальным образованием, и 30 апреля 1955 г. при Кунгурском обувном комбинате создан вечерний кожевенно-обувной техникум. С 1976 г. это Кунгурский вечерний механико-технологический техникум, а в 1994 г. произведен первый набор на дневное отделение групп модельеров-конструкторов и технологов швейного производства. Техникум шел в ногу со стремительными изменениями в экономике и быстро реагировал на рынок труда, одним из первых в Пермской области открыв специальность «Маркетинг (по отраслям)».

* *

Современный этап развития учебного заведения начинается с конца 90-х годов, в январе 2003 г. произошло объединение ПУ-57 и Механико-технологического техникума. В Кунгуре появилось ещё одно учебное заведение – колледж промышленных технологий, управления и дизайна. Идею объединения образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования реализовали директор КМТТ Г.М. Попова и директор ПУ № 57 А.М. Ахметьянов, который и возглавляет колледж в наши дни.

Сегодня это современное учебное заведение, реализующее программы непрерывности НПО, СПО и ВПО.

Отделение начального профессионального образования реализует программы по следующим профессиям: «Закройщик», «Портной», «Социальный работник», «Официант, бармен», «Повар», «Электромеханик по торговому и холодильному оборудованию», «Парикмахер», «Изготовитель хлебобулочных изделий», «Агент (по снабжению)».

На отделении НПО обучается около 600 человек. Заведует отделением преподаватель, методист высшей категории М.Е. Стасюк.

Отделение СПО осуществляет подготовку специалистов по направлениям:

«Маркетинг (по отраслям) с углубленной подготовкой в сфере информационно-коммуникационных технологий»;

«Моделирование и конструирование швейных изделий»;

«Технология швейных изделий»;

«Технология продукции общественного питания (по заочной форме)».

С 2006 г. колледж готовится принять студентов для получения новых специальностей:

«Дизайн (по отраслям), специализация дизайн в одежде»;

«Технология продукции общественного питания (по очной форме)».

В 1991 г. на базе техникума был открыт региональный учебный центр Российского заочного института текстильной и лёгкой промышленности, сегодня это представительство РосЗИТЛП, тесно сотрудничающее с колледжем по реализации программ непрерывного обучения.

На сегодняшний день колледж располагает учебно-лабораторной базой, соответствующей образовательным программам по всем реализуемым профессиям и специальностям; это современные кабинеты, лаборатории, библиотека с читальным залом, актовый и конференц-зал, зал для проведения психологических тренингов, спортивный и тренажерный залы, стадион с беговой дорожкой асфальтированного покрытия.

В колледже работают талантливые, эрудированные, креативные педагоги. Их формула успеха:

Успех = профессионализм + самосовершенствование.

Для реализации этой формулы в процесс обучения в колледже создана методическая служба, возглавляет которую зам. директора по НМР О.П. Третьякова. Методическая служба колледжа – это целая система, включающая в себя научно-методический совет, педагогический совет, художественный совет, спортивно-оздоровительную и психолого-педагогическую службы, школы молодого педагога, профессионального и педагогического мастерства, предметные цикловые комиссии, студенческое научное общество.

Работа всех структурных подразделений направлена на реализацию методической темы «Личностно ориентированный подход как основа качественной подготовки конкурентоспособного специалиста».

За три года существования службы в методической работе сложились определенные традиции.

· Ежегодные педагогические чтения – в 2004–2005 гг. прошли с глубинным погружением в технологию интерактивного обучения, в этом году были посвящены реализации методической темы.

· Создано студенческое научное общество – состоялись две студенческих научно-практических конференции.

· Организуются интересные встречи в педагогических гостиных.

· Традиционно проводятся предметные недели и конкурсы профессионального мастерства на отделении НПО и недели специальностей на отделении СПО, которые включают в себя разнообразные формы работы со студентами – олимпиады, конкурсы, литературные и математические кафе, викторины, аукционы, деловые игры, конференции и т.п.

Мы с гордостью можем сказать, что в нашем колледже сформировано научно-методическое пространство для реализации и развития профессионализма и креативности педагогов колледжа.

Профессионализм и творчество педагогов выражается в

Ø печатных изданиях (авторы М.Е. Стасюк, О.А. Пшеницына, Т.П. Мережникова, О.В. Сивкова, Е.О. Швецова);

Ø методических разработках С.А. Калашниковой, О.П. Третьяковой, М.Е. Стасюк, О.А. Пшеницыной и др.;

Ø участии в конкурсах профессионального мастерства на федеральном уровне Л.Н. Патласовой, И.А. Овчинниковой, Н.В. Ляминой, К.А. Будановой, Е.В. Сорокиной, З.Б. Лапиной;

Ø выступлении на областных педагогических чтениях М.Е. Стасюк, О.А. Пшеницыной;

Ø открытых занятиях, творческих встречах и многих других мероприятиях.

И в результате совместного творчества за три года своего существования мы имеем следующие достижения:

2003 г. – диплом участника XIX Федеральной оптовой ярмарки «Товаров и оборудования текстильной и лёгкой промышленности»;

2003 г. – первенство области по баскетболу среди девушек;

2004 г. – мы дипломанты областного конкурса профессионального мастерства;

2005 г. – дипломанты III Областной научно-практической конференции студентов;

2005 г. – Гран-при в чайной церемонии II Межрегионального форума «Русский мир»;

2005 г. – личное первенство Власова Евгения в номинации «Пользователь Консультант Плюс» в финале областной олимпиады по моделированию, экономике и менеджменту среди студентов экономических специальностей ссузов;

2005 г. – диплом в концертно-театральном фестивале «Студенческая весна» в номинации «Лучшая фестивальная программа» среди ссузов города;

2006 г. – первое место в номинации «Презентация рекламной компании» в Краевой олимпиаде по экономике;

2006 г. – второе место в номинации «BEST ARTIST: Статичная графика» и второе место в номинации «BEST ARTIST: Video» Фестиваля средне-профессиональных учебных заведений Пермского края «Интеллектория-2006»;

2006 г. – дипломанты IV Областной научно-практической конференции студентов.

Дизайн-студия с 2003 г. является многократным лауреатом и дипломантом российских конкурсов молодых дизайнеров «Дыхание весны», «Старт – мастер», регионального конкурса «Экзерсис» и областного – «Неукрашенная мода». В 2006 г. дизайн-студия приняла участие в конкурсе молодых дизайнеров одежды «Волжская палитра» в Нижнем Новгороде, стала дипломантом областной студенческой «Концертно-театральной весны», конкурса профессионального мастерства «АРТ-ПРОФИ-ФОРУМ» в Перми.

Все свои победы и достижения студенты и педагоги посвящают родному колледжу!

В нашем колледже в течение последних двух лет ведется работа по налаживанию социального партнерства с предприятиями города и района по профессиям и специальностям: «Повар, кондитер»; «Официант, бармен»; «Электромеханик торгового и холодильного оборудования»; «Парикмахер»; «Маркетинг (по отраслям)»; «Моделирование и конструирование одежды».

Основное достоинство нашего выпускника – его профессиональная подготовка, формирующаяся в период производственной практики, которая традиционно организовывалась в мастерских учебно-производственного комплекса колледжа. Такая организация рабочих мест давала возможность качественно и безопасно проводить занятия по всем темам программ производственного обучения, но не позволяла выпускникам быстро адаптироваться на рабочих местах предприятий.

В настоящее время, при расширении востребованности специалистов и рабочих со средним и начальным профессиональным образованием, а также повышении требований к качеству их подготовки, одним из условий развития СПО является взаимодействие с социальными партнерами.

Работа по обеспечению механизма социального партнерства ведется по пяти направлениям.

Заключение и реализация договоров о сотрудничестве между субъектами социального партнерства. – Такие договоры были заключены с

Ø Центром занятости населения для открытия новой профессии «Электромеханик торгового и холодильного оборудования» в связи с вакантными рабочими местами в городе и районе по этой профессии;

Ø ОАО «Амкар» для открытия профессии «Сборщик обуви», которое предусматривало оплату со стороны предприятия рекламы профессии в средствах массовой информации, повышение студентам стипендии на 200%, оплачиваемые места практики, гарантированные рабочие места выпускникам (однако в связи с непрестижностью профессии группа не была набрана);

Ø Центром социального обслуживания населения, обеспечивающим подготовку студентов по профессии «Социальный работник» во время практики по профилю специальности;

Ø районным Центром занятости населения для оказания парикмахерских услуг инвалидам и ветеранам, а также с Домом ребенка для обслуживания детей-сирот студентами-парикмахерами;

Ø предприятиями города и района, которые предусматривали обучение студентов по профессиям «Официант, бармен» и «Электромеханик торгового и холодильного оборудования» во время практики по профилю специальности.

Заключение и реализация договоров с работодателями о подготовке специалистов. – По профессии «Повар, кондитер» в колледже повышают свою квалификацию работники столовых, ресторанов и кафе города и района. По профессии «Парикмахер» также формируются группы рабочих от Центра занятости населения, которые в течение трех месяцев обучаются в колледже, получая вторую профессию.

Заключение и реализация договоров с работодателями о проведении производственной (профессиональной) практики студентов. – Такие договоры заключаются в колледже по всем специальностям и профессиям для прохождения:

· учебной практики – по профессии «Официант, бармен»;

· практики по профилю специальности – «Социальный работник», «Электромеханик торгового и холодильного оборудования», «Повар, кондитер», «Маркетинг (по отраслям)»;

· преддипломной практики – «Социальный работник», «Электромеханик торгового и холодильного оборудования», «Повар, кондитер», «Маркетинг (по отраслям)», «Официант, бармен», «Парикмахер», «Портной», «Моделирование и конструирование одежды», «Технология швейного производства», «Маркетинг (по отраслям); повышенный уровень».

Добровольные пожертвования и целевые взносы юридических лиц. – Добровольные пожертвования были сделаны оптовой базой «Заря», магазином «АВС», фирмой «Пермнефтегаз» для работы дизайн-студии по изготовлению коллекции одежды и участия студентов колледжа в Российском конкурсе молодых модельеров в Санкт-Петербурге (2004 г.).

Привлечение специалистов, работающих на предприятиях, к преподаванию в колледже. – Работники предприятий преподают спецпредметы и являются руководителями выпускных квалификационных работ по профессиям «Социальный работник», «Электромеханик торгового и холодильного оборудования».

Традиционно проблемы взаимодействия с социальными партнерами рассматриваются на колледжных конференциях, где обсуждаются пути развития и результаты партнерства. Участники конференций – мастера и преподаватели колледжа, руководители практик, социальные партнеры и работодатели. В ходе работы конференции в 2005 г. была принята модель механизма социального партнерства. В 2006 г. наши студенты выполняли заказы работодателей по разработке веб-сайтов предприятий, разработке рекламных средств, моделированию организационных структурных моделей служб управления персоналом, моделированию и созданию баз данных по вакантным должностям.

Положительным результатом партнерства является тот факт, что в течение последних трех лет около половины выпускников колледжа работают по профессиям и специальностям, востребованным на рынке труда. Хотелось бы верить, что в скором будущем и предприятия легкой промышленности заработают в полном объеме, тогда можно будет осуществлять социальные связи по профессиям «Портной» и «Закройщик», а также по специальности «Технология швейных изделий».

Шебекинский автотранспортный техникум вот уже 40 лет является единственным ссузом Белгородской области, готовящим на бюджетной основе специалистов среднего звена для предприятий автомобильного транспорта.

В августе 1966 г. приказом Министерства автомобильного транспорта и шоссейных дорог СССР № 298 в здании городской школы № 3 открылся Шебекинский автодорожный техникум. В первый год работы был произведен набор студентов по двум специальностям  «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» и «Организация перевозок и управление движением на автомобильном транспорте»  на очное и вечернее отделения. В следующем году начало работу и заочное отделение.

В 1967 г. техникуму было передано бывшее здание общежития авторемонтного завода, где после реконструкции были оборудованы необходимые учебные кабинеты, оснащены приборами и наглядными пособиями лаборатории, заложена база для практического обучения, в этом большая заслуга первого директора техникума С.Д. Артемьева. Под его руководством прошло становление педагогического коллектива. Первыми преподавателями техникума стали Н.Ф. Зайцев, С.П. Шевцова, В.Т. Рыжков, М.В. Шевченко, Г.А. Петраков, З.Ф. Романцова.

В 1976 г. Шебекинский автодорожный техникум переименован в автотранспортный, и возглавил его В.Н. Скрипников. В этот период была существенно укреплена материальная база техникума. Организационно-методические задачи успешно решались под руководством зам. директора по учебно-воспитательной работе В.Н. Подколзина. Традиции профессионализма, педагогического мастерства продолжили С.П. Давиденко, Н.Р. Ларин, В.П. Молчанова, Л.Я. Никитина, О.И. Свищева, И.А. Кудасов, Л.П. Мухачев, В.А. Шевченко, В.Ф. Труш, В.Г. Подольский, А.Н. Ткаченко и А.Г. Ткачев. Профессиональные навыки отрабатывались студентами в специально оборудованных мастерских техникума, в процессе производственных практик на крупных пассажирских автопредприятиях и в автоколоннах Белгородской области. Качество подготовки позволяло выпускникам получать распределение по заказам автотранспортных предприятий по всей стране.

С 1988 г. техникум возглавляет его выпускник С.А. Поздняков, человек деятельный и энергичный. Его творческое отношение к опыту предшествующих руководителей, стремление к новым подходам в системе образования и воспитания, создание условий для профессионального роста педагогического коллектива позволили нашему техникуму успешно пройти лицензирование, аттестацию и аккредитацию в качестве государственного образовательного учреждения системы СПО.

Подготовка специалистов ведётся по четырём специальностям по очной и заочной формам обучения на бюджетной и коммерческой основе: 190604 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта»; 190701 «Организация перевозок и управление на автомобильном транспорте»; 080110 «Экономика и бухгалтерский учет на автомобильном транспорте»; 100112 «Сервис на автомобильном транспорте»; осуществляется профессиональная переподготовка и повышение квалификации специалистов по профилю техникума. Наряду с основной специальностью по итогам практик студенты получают рабочие профессии: слесарь по ремонту автомобилей, водитель категории «ВС», пользователь ЭВМ с умением работать в программе «1С:Бухгалтерия».

Сегодня Шебекинский автотранспортный техникум – современное перспективное учебное заведение. У нас три учебных корпуса, 32 специализированных кабинета, 7 лабораторий, слесарная и токарная мастерские, библиотека с читальным залом, тренажерный зал, столовая, актовый зал, общежитие, медицинский кабинет. В учебном процессе используются 13 автомобилей, пять из которых ЗИЛ-431610, функционирует центр компьютерной диагностики автомобилей, действующий в составе автосервиса и как учебная лаборатория. В техникуме имеются три компьютерных класса, оснащенных современными персональными компьютерами Pentium, тремя локальными сетями и выходом в Интернет, а также единая вычислительная сеть.

За годы существования учебным заведением подготовлено более 10 тыс. специалистов, около 360 из них получили дипломы с отличием. Ежегодно в вузы страны поступают свыше трети выпускников, в чем немалая заслуга педагогического коллектива. В его составе более 80% педагогов и мастеров имеют высшую и первую квалификационные категории. Многие выпускники сразу остаются здесь работать или возвращаются после окончания высшего учебного заведения, среди них И.А. Кочерга – зам. директора по учебно-производственной работе, Н.И. Красников и Н.Г. Михайлусенко – председатели цикловых комиссий, Е.Н. Морозов – преподаватель, а также мастера производственного обучения В.И. Репин, И.И. Песчанский. В техникуме работают два почетных работника среднего профессионального образования РФ, два почетных работника общего образования РФ, 8 почетных автотранспортников, два отличника народного просвещения.

Нашей гордостью являются наши выпускники: С.И. Головин – зам. начальника управления дорог и транспорта Белгородской области; В.П. Алтухов – депутат Белгородской областной думы; А.В. Беспалов – глава администрации Шебекинского района; В.А. Маматов – начальник отдела ГИБДД Белгородской области; В.И. Зыбин – зам. генерального директора ЗАО «Мел» г. Шебекино; А.Н. Светличный – начальник газовой службы г. Шебекино и района; И.Л. Абросимов – зам. начальника Белгородского АО «Старт»; Н.Л. Заика – генеральный директор ОАО «Корочанское АТП»; А.В. Шаповалов – зам. начальника ОАО «БелАвто»; А.В. Нощенко – главный инженер Шебекинского «ШПРА»; И.К. Гойдин – многие годы возглавлявший Шебекинское ПАТП.

Требования государственного стандарта СПО к качеству подготовки специалистов поставили перед педагогическим коллективом техникума новые задачи, существенно меняющие роль педагога в учебном процессе. Для реализации субъектно-ориентированного подхода в образовании преподаватели используют наряду с традиционными уроками сочетание инновационных форм и методов теоретической подготовки и практического обучения студентов. Реализуя практикоориентированный подход в обучении, педагоги организуют учебно-исследовательскую работу студентов. Учащиеся разрабатывают такие темы, как исследование интенсивности потоков автотранспорта, изучение насыщенности рынка автосервиса, экономически обосновывают организацию перевозки грузов и пассажиров по реальным маршрутам, анализируют открытие предприятий по ремонту легковых автомобилей, исследуют трассы маршрутов, распределение пассажиропотоков, организацию диспетчерского руководства на предприятиях области. Результаты исследований представляются в виде реальных курсовых и дипломных проектов.

Творческая исследовательская работа студентов в процессе обучения демонстрируется на выставках-презентациях: «Юбилею Победы посвящается», «Мой путь к Богу», «Планета в XXI веке: какой ей быть?», «За здоровый образ жизни», а также на конкурсах компьютерного творчества. Студенты участвуют в конкурсах «Лучший знаток автомобиля», «Лучший водитель техникума», в экономической игре «Познай себя в бизнесе» и т.д.

Результаты научно-методической работы преподавателей Т.Ф. Лавровой, Н.Н. Славгородской, Е.Н. Морозова, А.Б. Зареченского, Е.Б. Бейлик, А.А. Белова, О.А. Подлесной, Л.Я. Никитиной были опубликованы в сборниках материалов научно-практических конференций разных уровней и в журнале «Среднее профессиональное образование» в 2001–2006 гг.

В основу воспитательной работы положены: системность, сочетание массовых и индивидуальных форм работы, оптимальность и эффективность, дисциплина и порядок, стимулирование, вознаграждение и поощрение инициативы. Задачи воспитания реализуются через целевые программы «Я – гражданин России», «Профессионал». Коллектив техникума ведет работу по сохранению и укреплению нравственного, психического и физического здоровья студентов, реализуя программу «Я и здоровье».

Спортивной гордостью техникума являются выпускники Э. Мамриченко и Ю. Вишневский – победители и призеры чемпионатов Белгородской области и юга России по самбо и дзюдо, С. Лисняк – многократный чемпион Белгородской области по самбо и дзюдо, Д. Тимонин  призёр Россовета ДСО «Трудовые резервы» по дзюдо, В. Король и Л. Андреева – неоднократные победители областных легкоатлетических соревнований в спринтерском беге, В. Торянник – чемпион области по футболу и др.

По итогам Белгородского областного конкурса «Лучший студент года» среди ссузов и вузов стипендиатами Международного фонда «Поколение» стали студенты Т. Анашкина и Р. Костин. Честь техникума на районных и областных олимпиадах компьютерного творчества успешно защищают студенты С. Сарга, А. Алимов, С. Литвиненко. На концертных площадках Шебекино и Белгородской области с успехом выступают лауреаты фестивалей «Афганский ветер», «Студенческая весна» вокалисты М. Иванов и К. Касьянов, лауреат областного конкурса «Победа остается молодой» И. Ганович, команда КВН «100 процентов успеха».

С хорошими результатами подошел наш техникум к 40-летнему юбилею, но многое еще предстоит сделать. Это – первый выпуск по новой специальности «Сервис на транспорте», продолжение сотрудничества с вузами Белгородской области по многоуровневой подготовке специалистов в рамках ассоциации «Университетский комплекс инженерного образования», дальнейшая информатизация учебного процесса, внедрение дистанционного обучения.

Понимание субъекта (от лат. subjectus – находящийся у основания) в современных науках о человеке связывается с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным к осуществлению специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности. В связи с этим наиболее употребляемой является категория «субъект деятельности». Стать субъектом деятельности – значит освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Вместе с тем субъект рассматривается и в более широком смысле – как творец собственной жизни, распорядитель душевных и телесных сил; способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, оценивая способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.

Понятие субъекта деятельности как того, кто определяет себя, в отличие от объекта, было сформулировано И.‑Г. Фихте, для которого самоопределение субъекта было основным, не требующим доказательства положением, на котором строилась система наукоучения. Для К. Маркса, напротив, определение субъектом деятельности самого себя было проблемой, к которой он неоднократно возвращался.

Субъект как целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития. У каждого человека есть два стратегических пути в жизни: ■ полностью совпадать с условиями своей жизнедеятельности или ■ быть в отношении к этим условиям. Первый путь – это животно-подобный способ жизни, для него достаточно природных способностей; для второго (собственно человеческого) только этих способностей уже недостаточно. Человек, в отличие от животных, всегда действует «на себя», на собственную деятельность, сосредоточенную и отстраненную от него в орудиях и предметах труда. Конечным феноменом и «точкой приложения» человеческой деятельности оказывается само человеческое «Я» – не тождественное своей деятельности, не совпадающее с самим собой, могущее изменять (и ориентированное на то, чтобы изменять) собственные определения. Но по замыслу, в конечном счете, всегда осуществляется феномен человеческой самодетерминации.

Чтобы быть человеком, необходимо постоянно превращать природу (в первую очередь свою) в особый функциональный орган, реализующий субъектное отношение к ней; превращать природные условия жизни во «вторую природу». Мир «второй природы», способов деятельности, культуры составляет предметное содержание субъектности человека; совокупность же функциональных органов субъектности – это ее психологическое содержание. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой самой жизнедеятельности человека.

Человек «есть стремление реализовать себя, дать себе через себя самого объективность в объективном мире и осуществить (выполнить) себя» [10, с. 194].

А.Г. Маслоу выделяет потребность самоактуализации как особый вид высших потребностей, источник человеческой деятельности, его поведения и поступков [14]. Человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения. Однако по этому вопросу (в части онтогенетических сроков становления субъектности) в современной науке нет единодушия. Так, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и другие считают, что превращение индивида в субъект происходит в раннем, дошкольном детстве, когда у ребенка складывается множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий. В этот период поведение ребенка все больше освобождается от непосредственной зависимости от взрослых; его субъектность обнаруживается как подлинная самость (в целостности «Я» с устойчивым миропредставлением и собственным действием). В.А. Татенко и некоторые другие ученые полагают, что субъектные качества индивид начинает приобретать еще до своего физического рождения, во внутриутробном состоянии, получая свое завершение в юношеском возрасте и на этапе совершеннолетия.

Мы же считаем, что становление и развитие субъектности не имеет четко очерченных возрастных границ, поскольку прямым образом зависит от социальных и психолого-педагогических условий филогенетического развития индивида. В обществах тоталитарного типа природно-генетические предпосылки субъектности не получают должного развития, поскольку блокируются социальными установками «быть как все», «от меня ничего не зависит», «за меня все решат» и т.д. Такие установки трансформируются в системы межличностных отношений, семью, образование и воспитание, в которых растущий и взрослый человек становится объектом чьих-то сторонних воздействий и в силу этого не может воспринимать других людей как субъектов, способных проявлять и отстаивать свою человеческую сущность. Так порождается цепная реакция бессубъектности, так рождается общество инфантильных, несамостоятельных людей, законом жизни которых является высшее проявление конформности. В посттоталитарном обществе очень тяжело переживается такое состояние общественного сознания, так как люди в большинстве своем оказываются несостоятельны в жизни без прямых указаний, как и что надо делать.

В ситуации социальной редукции человек сам в известной мере субъект собственного отчуждения, результат которого – утрата своей целостности индивидуально личностного становления и развития. Так, человек, «приговоренный к свободе» (Ж.-П. Сартр), сам отказывается от выбора себя, сам участвует в организации ситуации непонимания себя, когда «личностные смыслы не могут найти адекватно воплощающих их объективных значений, и тогда они начинают жить как бы в чужих одеждах» [11, с. 154].

Итак, в психологии, философии, педагогике различают человека как субъекта жизнедеятельности и его же как субъекта внутреннего, психического мира. Человек как субъект жизнедеятельности – это субъект изменений и развития основных условий своего бытия: природы, общества, культуры, своих способов действия. В то же время человек как субъект представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, состояний, свойств; содержанием субъектного способа бытия является социальная жизнь человека.

Внутренняя организация субъекта включает в себя психологические структуры, обеспечивающие возможность человеку быть субъектом собственной жизнедеятельности: побуждения, ориентации, планирование, организацию, направленность деятельности, механизмы ее регуляции и способы осуществления.

Таким образом, внешняя активность носит адаптивный характер, является отчужденной, пассивной, в то время как внутренняя активность инициативна, способствует развитию человека как субъекта и продуктивна в высшем (наиболее сложном) смысле этого слова.

Обобщая различные определения и характеристики человека как субъекта деятельности, Н.К. Сергеев выделяет:

· способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

· осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;

· владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;

· осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности; способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий; стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»;

· способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения и деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями – с одной стороны; ограничениями, «осознанием пределов собственной несвободы» – с другой;

· «интегративная активность» (по К.А. Абульхановой-Славской), предполагающая активную позицию человека во всех вышеуказанных проявлениях: от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;

· стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

· направленность на реализацию «САМО...» – самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и пр.;

· способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность и обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения;

· обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др.), уникальностью, неповторимостью, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению. «Взаимодействие вообще оказывается крепким, если в “другом” предмет находит дополнение самого себя, то, чего ему, как таковому, не хватает» (И.З. Цехмистро).

По выражению А.В. Брушлинского, «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Рассматривая участников педагогического процесса сквозь призму субъектности, необходимо уточнить общие и специфические особенности, присущие категории субъекта в образовании. Значимость этой проблемы для педагогики была отмечена еще А. Дистервегом, указавшим на необходимость «...принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие педагогическую деятельность, а именно: (1) человека, подлежащего учению, ученика – субъекта; (2) предмет учения и обучения, учебный предмет – объект; (3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.; (4) обучающего учителя» [7].

Одним из основных аспектов изучения субъектов педагогической деятельности являются отношения. «У субъекта нет иных путей проникновения в содержание и сущность явлений, кроме как через их отношения… В этих отношениях проявляются свойства, по которым люди составляют суждение об объектах и о самих себе» [5]. Включаясь в любые отношения, человек выступает как субъект: субъект познания, субъект деятельности, субъект общения. «Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей» [19].

Понимая под деятельностью специфическую форму человеческого отношения, выделяя познание и общение как отдельные виды (вслед за В.В. Горшковой [6]), мы считаем, что субъект деятельности есть субъект отношений, который характеризуется активностью, уникальностью, сознательностью и творческой свободой. Такие важнейшие свойства человеческой деятельности, как целеустремленность и активность, находят свое отражение в основных компонентах отношения – в его предметном содержании и направленности. Основной характеристикой субъекта отношений является его активность, которая не только служит регулятором поведения, но и определяет весь характер деятельности человека.

В зарубежной науке ближе всего к понятию «отношение» подошли сторонники психоаналитического направления – преимущественно А. Адлер. Широкое развитие в трудах Г.С. Салливена получило и понятие интерперсональных отношений. В отечественной психологии А.Ф. Лазурский первым развил учение об экзопсихике как отношении человека к своей среде; его продолжателем стал В.Н. Мясищев – основатель теории отношений.

Понятие психического отношения представляет внутреннюю сторону связи человека с действительностью, содержательно характеризующую его как активного субъекта с его избирательным характером внутренних переживаний и внешних действий, направленных на различные стороны объективного мира. Деятельность и поведение одного и того же человека в каждый данный момент определяются его отношениями к различным сторонам действительности. Психическое отношение выражает активную избирательность субъекта, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков. Чем богаче индивидуальность, тем активнее она перестраивает действительность, тем шире ее опыт, тем более опосредованы ее реакции, тем более они утрачивают зависимость от непосредственных условий и становятся как бы внутренне обусловленными. Активность субъекта характеризуется прежде всего полярным отношением интереса или безразличия; в свою очередь, избирательно направленная активность определяется положительным отношением (стремлением, любовью, увлечением, уважением, долгом) или отрицательным отношением (антипатией, антагонизмом, враждой).

Субъект активно проявляется не столько в одностороннем воздействии на природу и вещи, сколько в двустороннем взаимодействии людей, которое развивает или извращает его характер. Исследование субъектности в ее развитии представляет собой изучение человека в динамике его содержательных отношений. Следовательно, и сама позиция субъекта «означает (как считает В.Н. Мясищев) интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе» [15, с. 112]. В установке, как в бессознательной инерции прошлого, он выделяет противостояние сознания настоящего и перспектив будущего, объединяемых в каждом поступке и переживании человека. В этом смысле установка сходна с условным рефлексом, хотя по механизму своего развития она не связана обязательным образом с безусловным раздражителем. Отношения же, определяющие позицию личности, напротив, осознанны, таким образом осознанность – одна из важнейших характеристик позиции человека.

Говоря о позиции субъекта, мы прежде всего имеем в виду мировоззренческие установки и нравственные качества, определяющие мотивационное ядро человеческой личности и в конечном счете мировоззренческую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. «Один и тот же фактический материал имеет совершенно разное социальное звучание в зависимости от применяемого категориального аппарата, от ценностной позиции познающего субъекта» [8, с. 47]. О.Е. Лебедев видит позицию центральным компонентом образованности как личностного качества. О.С. Газман и А.В. Петровский рассматривают воспитательную позицию как результат взаимопроникновения социальных, профессиональных и индивидуально-типических черт личности. С.Д. Поляков рассматривает воспитательный процесс как взаимодействие позиций воспитателя и воспитанника.

«Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением», – утверждал К.Д. Ушинский [21]. Позиция человека становится сущностной характеристикой его духовного бытия «среди других», характеристикой его профессиональной деятельности. Поиск смысла жизни как позиции определяет существование субъекта, его поведение и деятельность (В.И. Слободчиков, В. Франкл). Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни [13, с. 10].

В общеупотребительном значении позиция – это «положение, расположение чего-либо», «точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, а также действие, поведение, обусловленные этим отношением». Многие исследователи применяли понятие «позиция личности», которое впервые было предложено в этом смысле А. Адлером.

Отношения, а следовательно, и позиция как система отношений рассматриваются как ядро субъектности, выступают не только условием развития человека, но и важным показателем его зрелости. Позиция характеризует место человека в его жизнедеятельности: является он истинным ее субъектом или живет влекомый обстоятельствами. Позиция определяет субъективные отношения (ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки и т.д.); устойчивые типичные для субъекта способы осуществления своей жизни, отношений с окружающими людьми (уходит ли он от противоречий, сглаживает их или, наоборот, заостряет) и направленность личности как «отношение того, что личность получает и берет от общества, … к тому, что она … вносит в его развитие» [12, с. 311].

А.Г. Асмолов [1] рассматривает позицию человека как систему общественных связей, общений, которые открываются ему, как то, что, ради чего и как использует человек врожденное и приобретенное им (даже черты своего темперамента и, конечно, приобретенные знания, умения, навыки, мышление).

Позиция человека есть некоторая система, имеющая объективно-субъективный характер (считает Н.Ф. Радионова). Она объективна, поскольку детерминирована общественным бытием, а содержание ее предопределено характером общественных отношений; она субъективна, так как складывается при непосредственном участии людей, под влиянием их сознания.

Позиция фактически дает возможность представить то «пространство», в котором осуществляется «движение» человека (в которое он включен объективно), и одновременно «субъектное пространство», каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению. Позиция субъекта описывает его временную организацию: каждое отношение имеет определенный период воспроизводства (т.е. «возвращения» его к человеку через механизмы объективирования и субъективирования), на протяжении этого периода оно является активным, значимым; а все в совокупности эти отношения характеризуют структуру личностного времени, которое детерминирует взаимодействие человека с миром, происходящее в объективном времени [18, с. 51–52].

Так, позиция как система отношений характеризует человека многоаспектно, в единстве объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, потенциального и актуального, социального и психологического.

А.В. Петровский, рассматривая социально-психологическую концепцию развития личности, выделяет понятие «социальная позиция», понимая под этим положение личности в системе отношений в группе, регламентирующих стиль поведения. От конкретного устройства общественной жизни зависит диапазон возможных вариаций воспитательских позиций, а когда воспитание превращается в массовую профессию – преобладание той или иной ее формы. При этом общество как бы конструирует определенный выбор ролевых предписаний и производит отбор лиц, обладающих соответствующими чертами характера, особенностями общения и т.п.

С.М. Ковалев критерием культуры личности считает ее социальную позицию. У К.К. Платонова позиция личности выступает как проявление ее индивидуальной культуры (или опыта, понимаемого как подструктура личности). О.С. Газман выделяет понятие «организаторская позиция» как одно из условий формирования социального типа человека, сочетающего мировоззренческую культуру, гражданственность, деловитость и творческую индивидуальность. Как известно, профессиональная деятельность – одна из важнейших социальных функций человека, существенная часть его социального бытия. Этим объясняется важность исследования профессиональной позиции субъекта и процессов ее становления.

В психологии позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, в единстве слова и дела, – рассматривается как интегральная характеристика активности субъекта [9, с. 10].

Позиция есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности.

Позиция – это способ реализации базовых ценностей субъекта в его взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности. В этой связи обретение позиции – не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека.

Согласно теории С.Л. Рубинштейна, позиция – это то, что связывает сознание и личность, выражает их единство. Благодаря сознанию личность обретает способность занять определенную позицию по отношению к жизни. Позиция характеризует определенный уровень развития сознания личности.

Несколько иной подход к проблеме применял А.Н. Леонтьев. Он считал, что позиция – не результат, а предпосылка и условие развития личности и ее сознания. Необходимость занять ту или иную позицию, определиться в своем отношении к жизни объективно возникает перед каждым человеком на определенном этапе его жизненного пути. А.Н. Леонтьев рассматривает позицию как процесс самостоятельной деятельности личности, суть которой проявляется в моральном выборе. Позицию, как личность в целом, образует деятельность. Позиция – это условие развития личности. Осознав свою позицию, личность поднимается на новый уровень развития. Через позицию можно объяснить механизм формирования личности как субъекта общественных отношений (деятельность → позиция → сознание → личность).

Позиция как единица деятельности (считает Н.М. Борытко) включена в два типа отношений, связанных с двумя структурными слоями деятельности:

· поверхностным, связанным с теми определениями происходящего, которые могут выступать непосредственными фактами состоявшегося опыта (содержание деятельности рассматривается как определенные изменения);

· глубинным, который появляется в результате особой мыслительной процедуры и не представлен непосредственно никому из участников деятельности (позиция включена в структуру разворачивающегося содержания как синтетическое единство, в котором необходимое действие может быть выполнено постольку, поскольку вся целостность происходящего экранирована и представлена в своем отношении к данному локальному акту).

С точки зрения понимания деятельности целью анализа описаний является извлечение тех исходных смыслов, которые могли служить основанием того, что именно в происходящем было выделено, исходя из этой позиции, и описано как значимое, а что игнорировалось в силу того, что в соответствующей модели воспринимается как несущественное или как то, что «вообще не может происходить». Таким образом, Н.М. Борытко приходит к заключению, что система смыслов представляет собой основание позиции как инварианта деятельности постольку, поскольку они связаны с действиями, являются экранами деятельности, отражают ее и преобразуются в глубинных структурах деятельности.

Педагогика взрослого и подрастающего человека существенно связана с формированием его отношений. Всё, что делает человек, он делает ради или для чего-то. «Воспитание человека есть прежде всего воспитание его отношений», – отмечал В.Н. Мясищев.

* *

Итак, во-первых, категория психических отношений вынуждает объединять внешнее с внутренним; во-вторых, исследование отношений – целостно-личностное, потому что относится к человеку в целом как личности. Взаимодействие школы и колледжа в субъектном становлении учащегося – социально значимое явление. Становление субъектной позиции учащегося как системы отношений к себе, к профессиональной деятельности и процессу подготовки к ней, к содержанию, процессу и перспективам применения преподаваемого материала следует понимать как форму проявления активности в обучении и жизнедеятельности учащегося и ведущую образовательную цель, обеспечивающую преемственность общего среднего и профессионального образования.

Субъектная позиция учащегося задает внутреннюю структуру организации учебно-познавательной, профессиональной и жизнедеятельности будущего специалиста в образовательном процессе.

Литература

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.–Воронеж, 1996.

2. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

3. Бондаревская Е.В. Введение в тексты и ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995.

4. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. … докт. пед. наук. Волгоград, 2001.

5. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения к ценностной ориентации в социологических исследованиях // Философские науки, 1968, № 2.

6. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Автореф. дис. … докт. пед. наук. СПб., 1993.

7. Дистерверг А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971.

8. Коршунов А.М., Мантатов В.В. Диалектика социального познания. М., 1988.

9. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985.

10. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм // Полн. собр. соч., т. 18.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

13. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

14. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А.М. Талдыдаевой. СПб., 1997.

15. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

16. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и словосочетаний. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

17. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1989.

18. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. ... докт. пед. наук. Л., 1991.

19. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1996.

20. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде науч. докл. … докт. пед. наук. Волгоград, 1998.

21. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч. в 6 т. М., 1990.

Большинство ученых (И.А. Зимняя, В.И. Загвязинский, Р. Атаханов, В.А. Сластенин, В.В. Краевский, А.М. Новиков, И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова и др.) под исследовательской деятельностью понимают сложную, целенаправленную, аналитико-синтетическую, берущую начало из практики и к ней возвращающуюся, интеллектуальную, познавательную деятельность, характерным признаком которой является планомерное систематическое изучение объектов реальной действительности точно установленными методами и средствами.

Анализ показывает, что многие преподаватели отличные практики, хорошо знающие свой предмет, владеющие методикой его преподавания, умеющие увлечь студентов процессом творческой работы, но выявление проблем исследования, разработка плана и структуры научного поиска, методов исследования вызывает у них затруднение. Сейчас же востребованы педагогические знания, которые дают учителям возможность самим размышлять над актуальными проблемами образования. Однако недостаточный уровень научно-теоретических знаний, методологической подготовки часто не позволяет учителю успешно ставить и самостоятельно решать исследовательские задачи в образовательном процессе. Уже давно доказано, что опыт – это исходная точка творчества. Но именно потому, что «опыт научно не осмысливается в полной мере и теми, кто его создает, и теми, кто его пытается использовать в собственной практике, обычно он оказывается невоспроизводим» (Г.С. Сухобская). Анализ опыта может быть разнонаправленным; в одном случае речь может идти о методической работе; в другом – о научно-методической, т.е. исследовательской деятельности.

Нам представляется важным утверждение, что активная методическая работа преподавателей свидетельствует о профессиональной компетентности и рассматривается как базовый уровень педагогического творчества (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, А.И. Кочетов и др.). Исследовательский уровень, по мнению А.И. Кочетова, всегда «разведка будущего», особое проявление активности педагога. Поскольку преподаватели описывают свой опыт и формулируют выводы, представляя этот материал как продукт поиска и творчества, чаще всего не вскрывая при этом закономерностей, не обосновывая теоретическими положениями, можно утверждать, что проводимая ими работа в большинстве случаев является методической; она лишь предпосылка исследовательской, научно-методической работы. Только в единичных случаях педагоги ставят перед собой задачу выявить механизм, который произвел изменение, вскрыть закономерность. Вот это уже свидетельствует о выходе преподавателя на первую эмпирическую фазу исследования.

Мы решили осмыслить и обосновать новые подходы к методической работе в педколледже; сделана попытка развести понятия «методическая» и «научно-методическая» работа. Опора на данные положения, структурированные нами в целостное представление о сущности и механизмах научно-методической работы в педколледже, позволяют выстроить ее систему, максимально способствующую включению педагогов в НИР.

Основной механизм включения в исследовательскую деятельность – постоянная рефлексия педагога, критическое осмысление своего опыта работы, своих устоявшихся, но уже не работающих на разрешение современных проблем установок и стереотипов. Нами создана модель постепенного включения педагога педколледжа в исследовательскую деятельность. Это длительный, многоуровневый процесс, состоящий из определенных этапов. Переход к каждому этапу закладывается в ходе предыдущего и сопровождается возникновением ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций.

Диагностический этап. На данном этапе изучалось субъективное, большей частью эмоциональное отношение каждого педагога к НИР и ОЭР. По степени мотивации к исследовательской работе можно разделить преподавателей на четыре группы (по И.Д. Чечель, Ю.А. Лобейко): лидеры – 7%, позитивисты – 35%, нейтралы – 45%, негативисты – 13%.

Анализ знаний о методологической культуре педагога показал:

· первая группа (15%, высокий уровень) – имеют опыт исследовательской деятельности, активно занимаются самообразованием для овладения методологической культурой;

· вторая группа (39%, уровень выше среднего) – имеют теоретические знания о проведении НИР и ОЭР;

· третья группа (34%, средний уровень) – частично знакомы с исследовательской деятельностью;

· четвертая группа (12%, низкий уровень) – незнакомы с исследовательской деятельностью и не стремятся овладеть исследовательскими компетенциями, считают, что можно эффективно работать без данного вида деятельности. Однако эти преподаватели знают ее особенности из наблюдений за деятельностью коллег.

Аналитический этап. Полученные данные и определили направления работы с разными группами педагогов, находящимися на разных уровнях методологической культуры. Формы этой работы определяются особо в каждом конкретном случае, который требует специфических подходов и адекватных им методов. Необходимость дифференцированного подхода к включению в НИР диктуется:

· особенностями личности преподавателя – системой жизненных и профессиональных установок, ценностными ориентациями;

· учетом возраста, педагогического опыта и опыта исследовательской деятельности;

· резервом свободного времени, дающего возможность думать, составлять проекты, анализировать, обобщать.

В традицию педколледжа вошло ежегодное проведение системного проблемно-ориентированного анализа, показывающего, в какой степени НИР преподавателей влияет на качество педагогического процесса колледжа, а равно и на качество подготовки будущего учителя и на профессионализм педагога.

Обучающий этап. Совершенствование исследовательской компетентности мы выстраиваем (с учетом полученных данных и специфики деятельности колледжа) через систему психолого-педагогических и методологических семинаров, цикл педсоветов, школы молодого педагога и молодого исследователя, индивидуальные и групповые консультации. Большое внимание уделяется связи научно-теоретического подхода к разработке проблемы и практического ее воплощения.

Специального рассмотрения потребовала проблема взаимодействия опытного преподавательского состава и молодых педагогов. Школа педагогического мастерства способствовала углублению знаний в области педагогики и психологии, развитию умений анализа собственной деятельности и опыта коллег, созданию собственной системы деятельности с учетом индивидуальности. Освоение исследовательского опыта осуществляется по определенной схеме: овладение теорией вопроса → показ разрешения проблемы в практике опытного преподавателя → включение молодого педагога в коллективную исследовательскую деятельность.

Организационно-деятельностный. Сущность данного этапа заключается в том, что подбирается комплекс форм и видов деятельности, алгоритмов действий в соответствии с диагностическими данными. К числу наиболее продуктивных форм, способствующих эффективной организации НИР в педколледже, мы относим следующие.

1. Установление контактов с научным сообществом и школами. – В первом случае это стимулирует рост научно-творческого потенциала педагога, во втором – обеспечивает востребованность собственного опыта. Благодаря этому сотрудничеству часть педагогов колледжа включились в научно-исследовательскую деятельность и защитили или готовятся защитить диссертации.

2. Наличие лидера, вооруженного идеями преобразования и способного их генерировать, прошедшего определенную научно-исследовательскую школу, умеющего убедить педагогов в необходимости данной работы.

3. Выявление группы педагогов, позитивно настроенных на НИР, и объединение их в творческую группу. – Первая творческая группа состояла из преподавателей разных предметно-цикловых комиссий, которых объединило стремление найти эффективные пути личностно-профессионального становления будущего учителя, имеющих потенциал творческого развития и опыт работы по индивидуальным планам самообразования.

4. Организация ОЭР с выходом на областной и федеральный уровни. – Больше десяти лет педколледж находится в постоянном режиме ОЭР: 1995–2000 гг. – «Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа»; 2001–2005 гг. – «Мониторинг личностно-профессионального становления будущего учителя педколледжа как фактор повышения качества подготовки специалиста».

5. Организация разнообразных исследовательских маршрутов педагогов, которые призваны обеспечить развитие их исследовательской компетентности.

Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего от его вида, т.е. от того, является ли исследование ¡ коллективным, ¡ комплексным или ¡ индивидуальным. В педколледже используются все три вида исследовательской работы.

Коллективное исследование организуется по общей научно-методической проблеме. Так, кафедра психолого-педагогических дисциплин работает над проблемой «Современные технологии обучения и их роль в организации самостоятельной работы студентов». Каждый из участников выполняет какой-то сектор общей проблемы.

Комплексное исследование в полной мере представлено в ОЭР и отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, причем результаты его интегрируются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей, рекомендаций. Так, в основе содержания программы ОЭР по проблеме мониторинга представлены разные уровни управления педагогическим процессом: предметный, управленческий, научно-методический, производственный, воспитательный, и определены разные предметы исследования на каждом из них. Однако при этом сформулирован общий алгоритм формирования мониторинга.

Групповые проекты, коллективная ОЭР – наилучшие способы личностно-профессионального обогащения участников НИР, создания поля общих ценностей и устремлений. Коллективно-комплексная научно-исследовательская работа позволяет судить об «интеллектуальном климате» (В.И. Загвязинский) в педагогическом коллективе. Способность к партнерству выступает как показатель высшей развитой формы самоорганизации.

Индивидуальное исследование проводят творчески работающие педагоги, совершенствующие свои методики и содержание образовательного процесса, ищущие пути повышения его эффективности – в силу своей личностной потребности в творческой деятельности и самореализации. Такой творческий поиск присущ 60% педагогов педколледжа в рамках разработки индивидуальной научно-методической проблемы и обобщения педагогического опыта. Индивидуальное исследование проводится одним исследователем, и его организация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Оценочный этап. В основе лежит творческая рефлексия, самооценка. На каждом этапе этого непрерывно продолжающегося процесса, который и составляет суть исследовательской деятельности в педколледже (по мнению Г.С. Сухобской), педагог должен задумываться о том, обеспечивают ли выбранные средства достижение поставленной цели, не нужна ли их коррекция или смена. Такая постоянная рефлексия необходима для последующего, обоснованного уже по научным критериям подтверждения, что найденные методы удачны и отвечают поставленным целям. Качество научно-исследовательской деятельности педагога мы рассматриваем не только с позиций традиционного подхода (как определенную степень соответствия результатов исследования заранее поставленной цели и задачам), но и как направленную на:

Ø удовлетворение динамично меняющихся потребностей, связанных с процессами функционирования и развития колледжа;

Ø повышение уровня личностного и профессионального потенциала педагога, его сознательности и активности;

Ø удовлетворение индивидуальных потребностей педагога в новых знаниях и компетенциях;

Ø осуществление квалифицированного руководства учебно-исследовательской деятельностью студента.

Кроме этого проводится анализ и оценка реальных изменений в личностно-профессиональном становлении педагогов, занимающихся НИР и ОЭР.

Результатом НИР преподавателей являются статьи, учебно-методические, научно-методические и научные издания. За последние годы преподавателями педколледжа подготовлено 166 статей, 6 учебно-методических пособий, одно научно-методическое издание и монография. Показатель эффективности исследовательского опыта, представленного в печатных изданиях – его востребованность как среди школьных учителей и преподавателей педколледжа, так и среди студентов.

Выход преподавателей на исследовательский уровень профессиональной деятельности влияет и на организацию УИД студентов. Анализ учебно-исследовательской деятельности позволяет установить зависимость между ее качеством и участием в научно-исследовательской работе самих педагогов. Приобретение опыта данного вида деятельности будущим учителем рассматривается нами как условие повышения качества образования, его опережающего характера. За 10 лет существования областного конкурса «Выпускник года» наши студенты шесть раз занимали первое место. Большая часть выпускников, поступивших в вузы, продолжают исследования, начатые в педколледже.

Литература

1. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001.

2. Зимняя И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. Ижевск, 2001.

3. Сухобская Г.С. Исследовательский подход в педагогической деятельности // Современные ориентиры в образовании педагогов: Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты». СПб., 1998.

4. Сударчикова С.Ф. Исследовательская работа преподавателей педучилищ как фактор развития учебно-исследовательских умений студентов // Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже: Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты». СПб., 1998.

Экологическое воспитание является не только основой нравственности, но и важным фактором решения глобальной проблемы взаимоотношений человека и природы.

Одно из условий экологического воспитания  включение человека в систему деятельности. Речь идет об экологическом движении и объединениях.

Современное мировое «зеленое» (природоохранное, экологическое, инвайронментальное) движение возникло во второй половине XX в. как ответ на обострение экологического кризиса, дальнейшее углубление конфликта между интересами индустриального общества и возможностями биосферы. Однако истоки экологической деятельности можно увидеть в природоохранных обществах, возникших во многих странах, в том числе и в России, в конце XIX – начале XX вв. Природоохранные общества того времени вряд ли можно назвать движением, и тем более социальным движением, но определенное влияние на формирование идей современных «зеленых» они, несомненно, оказали.

Начало экологического движения в России связывается с созданием 13 декабря 1960 г. на биологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова дружины по охране природы.

Подобные московской экологические дружины возникали и в других вузах страны. В 1972 г. около тридцати дружин по охране природы объединились, положив тем самым начало наиболее стабильному природоохранному движению страны – Движению дружин по охране природы (ДДОП).

Основная деятельность ДДОП  природоохранная работа: борьба с браконьерством, массовыми вырубками елей в предновогодний сезон, сбором дикорастущих растений, организация новых охраняемых объектов (главным образом, заказников и памятников природы), инициация решений местных властей, направленных на охрану отдельных видов растений и животных. Помимо этого движением осуществлялись и другие программы: экологическое образование школьников, экотуризм, экологическая пропаганда, борьба с загрязнениями окружающей среды и т.д. Движение постоянно расширялось и к середине 80-х гг. включало в себя более 100 дружин.

Период 60-х – начала 80-х гг. можно определить как первый этап в развитии современного отечественного экологического движения, для которого характерны деполитизированная природоохранная деятельность, высокий уровень профессионализма, что, впрочем, естественно для студентов, чья будущая деятельность так или иначе была связана с образованием, биологией, экологией.

Для осуществления своей работы экологическое движение, формально существовавшее при вузах и ВЛКСМ, использовало материальные ресурсы государства, в том числе системы высшего образования, а также комсомола, Всесоюзного общества охраны природы, ведомств, охранявших природные территории и др.

Второй этап развития экологического движения в СССР и России пришёлся на середину и конец 80-х гг. Небывалую активизацию экологического движения вызвали не только политические реформы М. Горбачева, приведшие к ослаблению государственного контроля за общественными движениями, но и массовые выступления «зеленых» в Западной (Германии, Франции, Испании, Италии), а потом и в Восточной Европе. Катастрофа на Чернобыльской АЭС, а равно целый ряд других региональных и локальных экологических катастроф также сыграли значительную роль в активизации экологического движения.

Характерными чертами второго этапа являются массовость, большое разнообразие форм деятельности, широкий спектр политических и идеологических направлений экологического движения. Основной ресурс движения этого периода  люди, желающие сделать что-нибудь для защиты среды обитания. Всё чаще возникали новые гражданские инициативы, впоследствии объединившиеся в ассоциации; возник Социально-экологический союз – крупнейшее в нашей стране объединение неправительственных экологических организаций; появилось Движение за создание партии зеленых (ДСПЗ) и другие эколого-политические инициативы; стали выходить независимые от государственной цензуры экологические издания. По стране прокатилась серия массовых выступлений в защиту окружающей среды, большинство из которых заканчивалось победой экологического движения: были заморожены проекты строительства новых и расширения старых атомных электростанций, сорваны планы сооружения гигантских каналов и др.

Третий этап развития экологического движения (начало 90-х гг.) связан с распадом Советского Союза, проведением экономических рыночных реформ в Российской Федерации. Этот период характеризуется выходом экологического движения на политическую арену, но вместе с тем и сокращением массовости движения, а также потерей им популярности. Основным ресурсом на этом этапе становятся финансы.

Можно выделить несколько разновидностей типологизации современного экологического движения: по методам и формам деятельности; сферам деятельности; формам организации или по идеологическим установкам.

По методам и формам деятельности экологическое движение можно разделить на несколько основных потоков.

v Природоохранные инициативы занимаются охраной живой (дикой) природы (дружины по охране природы и экологические клубы).

v Образовательные инициативы включают главным образом проекты экологического воспитания и образования детей как в рамках государственной школы, так и во внешкольных объединениях и кружках. Проведение экологических уроков, игр, творческих конкурсов и выставок, детских экспедиций, разработка методики экологического образования школьников, проведение семинаров для преподавателей – вот далеко не полный перечень направлений деятельности подобных организаций.

Одним из самых мощных центров экологического образования в России является Обнинский негосударственный экологический колледж. Крупные центры экологического образования созданы в Нижнем Новгороде, Ярославле, Казани, Чебоксарах, Костроме. Большинство подобных центров объединились в ассоциацию «Экологическое образование».

v Юридические и правовые организации пытаются реализовать многочисленные законы и постановления в области охраны окружающей среды и здоровья населения.

v Движения и группы протеста занимаются проведением прямых акций (митинги, пикеты, блокады, захваты и др.) с целью прекратить деятельность и реализацию непродуманных или несущих угрозу окружающей среде и населению решений властей. Это объединения местного населения: комитеты самоуправления, инициативные группы и иные формы гражданских инициатив. Активно к формам протеста прибегают радикальные экологические группы и движения, такие, как Greenpeace и «Хранители радуги».

v Пропагандистские и информационные инициативы занимаются в основном издательской деятельностью (выпуск книг, сборников, аналитических докладов, справочников, периодических изданий экологической направленности).

v Теоретические и глобалистские организации проводят семинары, конференции и другие мероприятия, на которых вырабатываются теоретические основы экологического движения.

v Политические организации, прежде всего экологические и «зеленые» партии и движения, основой своей деятельности считают работу в выборных органах власти. Однако в настоящее время ни одна из существующих в России экологических партий не имеет серьезного политического веса и не может как-либо влиять на традиционный расклад на политическом Олимпе.

v Научно-практические организации занимаются разработкой и внедрением щадящих технологий, производством чистой продукции или оборудованием для экологической деятельности, например, мониторинга. Подобные организации проводят вневедомственные, общественные экологические экспертизы, занимаются сбором и обработкой всевозможных статистических данных биологической и экологической тематики.

Экологические объединения и организации играют заметную роль в жизни России, поднимают общественно значимые проблемы (например, инициировали активные протестные действия против ввоза в страну отходов ядерного топлива). Их деятельность, с одной стороны, побуждает власть к диалогу с обществом, необходимости прислушиваться к мнению людей, а с другой, формирует политическую и социальную активность граждан.

Эффективность подготовки будущего специалиста во многом определяется осознанием социального престижа и личностной значимости выбранной профессии и обращенностью в перспективу своей профессиональной деятельности. Новые социально-экономические отношения, обусловившие постепенный переход образования в сферу услуг, диктуют внесение изменений в теорию и практику профессиональной подготовки будущих педагогов. В условиях рынка каждому специалисту необходимо не только постоянно совершенствоваться в профессии, но и быть готовым к изменению вида профессиональной деятельности, проявлять экономическую и социальную активность. Вместе с тем современная молодежь оказалась недостаточно подготовленной к новым требованиям политической, социально-экономической и кадровой ситуации. Произошла переоценка нравственных ценностей, снизилась культура труда, серьезному искажению подверглась система представлений о престижности образования, деятельности учителя. Данные проблемы вплотную касаются будущих специалистов дошкольного образования.

Необходимо отметить, что реформа дошкольного образования повлекла за собой следующие изменения нормативно-правового статуса детских садов: ▪ появление новых типов учреждений, ▪ организация платных дополнительных услуг, ▪ создание системы домашних мини-групп, ▪ перевод некоторых садов в статус автономной некоммерческой организации, ▪ формирование групп кратковременного пребывания и т.п. Уровень сервисных услуг в них во многом определялся личными качествами заведующих, их способностями подобрать и обучить кадры, осуществить рекламу образовательных услуг, создать солидную материальную базу, защитить бюджет учреждения и т.д. Вышеизложенное требует построение модели профессиональной подготовки выпускника педагогических специальностей, соответствующей требованиям современной жизни. Не секрет, что педагоги образовательных учреждений разного уровня, от детского сада до университетов, слышат обращенные к себе слова: «Пора вам наконец научиться зарабатывать, сделать так, чтобы вы были довольны своей зарплатой».

Наше исследование касалось специальности «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии», обладатели которой имеют достаточно широкую возможность трудоустройства и должны быть готовы к исполнению обязанностей педагога-психолога, старшего воспитателя, методиста, заведующей детским садом, к работе в общеобразовательной школе, колледже и т.п. Кроме того, в своей будущей деятельности они должны учитывать современные тенденции к частной педагогической практике: появление частных детских садов, служб гувернерства, заведений по дополнительному образованию детей, услуг детской анимации и т.д. Всё это требует от педагога хорошо развитых качеств деловой коммуникации, организационно-управленческих умений.

При исследовании 100 студентов IIV курсов Белгородского университета педагогического факультета специальности «Дошкольная педагогика и психология» было выявлено, что около 52% опрошенных желают работать в сфере управления, причем 28% респондентов хотят реализовать это желание в педагогической деятельности, однако только 17% обладают оптимальным уровнем развития деловой коммуникации, знают принципы организационно-управленческого общения. При выявлении уровня развития лидерских и организаторских качеств стало очевидным, что 34% студентов способны оказывать влияние как на отдельную личность, так и на группу в целом, направляя усилия всех на достижение целей организации. Между тем отмечается недостаточность развития менеджерских качеств, непонимание основ организации деятельности новых типов детских образовательных учреждений. Ответы 22% респондентов отражают позицию «ведомый», отсутствие социальной инициативы, пассивность в межличностных отношениях. Студенты выпускных курсов не видят точки приложения своих организаторских способностей в дошкольном образовании, считая что «работая в детском саду, на жизнь не заработаешь», у них отсутствует представление о возможности достижения карьерного и материального успеха при современной системе нормативно-правового статуса детских садов. Отчасти этому способствуют преподаватели, транслирующие лозунг «Педагог и предприниматель  две несовместимые специальности», закрывающие глаза на то, что в образование пришла система рыночных отношений.

Таким образом, существующая на данный момент образовательная программа подготовки педагогов дошкольного образования не соответствует требованиям общества. Выйдя из стен педагогического колледжа, вуза, молодой педагог сталкивается с необходимостью проявить свою инициативу, осуществлять управленческую и организационную деятельность, но на деле не готов это сделать. В современной системе образования подобная проблема решается следующим образом: после того, как человек занимает какую-либо руководящую должность, его отправляют на курсы повышения квалификации в сфере управления образовательными учреждениями.

Мы считаем, что эффективное формирование организационно-управленческих умений возможно в контексте всего процесса обучения в вузе либо в системе бакалавриата и магистратуры, на курсах по выбору, на педагогических факультетах дополнительного образования. В рамках предмета «Деловое общение» нами были опробованы следующие формы работы по развитию деловой коммуникации: ● составление проекта профессиональной карьеры; ● разработка бизнес-планов; ● планирование стратегии подбора персонала; ● деловые игры.

Несмотря на существующую необходимость развития у студентов навыка организационно-управленческой коммуникации, деловых качеств, в образовательных программах нет четко построенного курса, который бы помог студентам овладеть данным навыком в достаточной степени. Будущий специалист дошкольного образования совершенно не владеет основами экономических, правовых знаний, не может реализовать себя в сфере управления; и как следствие, происходит отток инициативных, перспективных специалистов из образования в другие сферы. Современная система подготовки дошкольных работников идет в отрыве от реальной жизни, находясь в позиции догоняющего, тогда как именно образование должно идти на шаг впереди, только при этом условии нам удастся воспитать специалиста, готового к руководству дошкольным образовательным учреждением в новых рыночных условиях. Возникает потребность в изучении таких предметов, как «Педагогический менеджмент», «Основы маркетинга и рекламы», «Основы предпринимательства и правоведения» и др. В качестве необходимой составляющей обучения следует ввести курс, позволяющий на практике изучать организационно-управленческую деятельность.

Целесообразно внедрять в образовательный процесс технологию контекстно-знакового обучения А.А. Вербицкого, как это было сделано в системе бакалавриата нашего факультета. Это позволит осуществлять обучение студентов без отрыва от их будущей специальности, избежать таких проблем, как отставание обучения от реальной действительности, поможет максимально оптимизировать содержание образования и позволит внести полноценный практический блок по развитию у студентов необходимых качеств и умений.

Рассматривая проблему социализации студентов средних специальных учебных заведений, нельзя оставить без внимания такой вид взаимодействия, как общение. Общение признается современными учеными необходимым условием социализации. Так, А.В. Мудрик называет коммуникацию «стержнем процесса социализации» [3, с. 213], отмечая невозможность гармоничного вхождения молодого человека в общество без хорошо организованного общения.

В основе общения лежит коммуникативный процесс передачи информации. Е.В. Андриенко, рассматривая коммуникацию как особую функцию общения, отмечает, что «иногда им (понятием «коммуникация») обозначают все процессы общения вне зависимости от его содержания» [1, с. 249].

В общении важным элементом является проявление коммуникативных умений, формирующихся на основе коммуникативных способностей в реальных жизненных ситуациях. Изменчивость социальных ситуаций может сделать невостребованными уже имеющиеся у студента коммуникативные умения и потребовать новых, которые, в свою очередь, могут появиться только на основе коммуникативных способностей. Слабо или односторонне развитые способности не позволяют сформироваться актуальным коммуникативным умениям, и наоборот, высокий уровень развития коммуникативных способностей предполагает формирование и развитие требуемых коммуникативных умений.

Общение играет кардинальную и всеобъемлющую роль в процессе социализации человека на всех возрастных этапах, в особенности в юношеский период. В юности, которая зачастую приходится на годы обучения в ссузе, особенно важным становится межличностное общение, также расширяется сфера делового общения, самостоятельности, появляются новые виды деятельности – профессиональное обучение, производственная деятельность во время прохождения практики и др.

Выявление условий развития коммуникативных способностей молодых людей приобретает особую актуальность в связи с усугубившимися социальными моментами: ♦ обострились проблемы эмоционального общения людей; ♦ возросло количество информации, необходимой специалистам в разных сферах деятельности; ♦ изменились функции семьи и требования к ее психологическим характеристикам.

Проблема развития коммуникативных способностей довольно активно разрабатывается учеными, но развитие коммуникативных способностей студентов, в частности в процессе производственной практики, не исследуется педагогами и психологами в аспекте социализации.

Производственная практика является неотъемлемой частью обучения студентов и в образовании традиционно рассматривается как составная часть учебно-воспитательного процесса, предусмотренная учебными планами и программами.

Сегодня организация производственной практики в ссузах зачастую отстает от требований современности. Можно констатировать, что при этом отсутствует личностная социально значимая проблематика. Нужен поиск новых путей в быстро меняющихся социально-экономических реалиях, необходимо превращение производственной практики в педагогически управляемый процесс.

Экспериментальная работа по развитию коммуникативных способностей студентов в процессе производственной практики проводилась в Западно-Сибирском колледже.

Производственная практика преследует достижение двух групп целей – · когнитивные, познавательные и образовательные цели (закрепление знаний, полученных в процессе теоретического обучения) · и социально ориентированные цели (приобретение опыта установления и развития контактов, делового общения, взаимодействия в групповом или коллективном сотрудничестве, обмена информацией).

Исходя из этих целей, в колледже был опробован способ организации практики студентов, ориентированный на развитие их коммуникативных способностей путем активного взаимодействия в групповой и коллективной деятельности, обмена информацией, создания ситуации сотрудничества и общения.

В контрольных группах организация производственной практики не отличалась от традиционной и была ориентирована на «применение и закрепление знаний, полученных студентами в процессе теоретического обучения».

В экспериментальных группах принципом организации явился ее личностно ориентированный подход, обеспечивающий индивидуальную траекторию развития коммуникативных способностей молодых людей. Студенты получили индивидуальные задания, направленные на расширение круга делового общения, овладения профессиональной лексикой, выполнения разнообразных профессиональных ролей и др. Место практики определялось с учетом личностной направленности студента, требований программы и возможностей предприятия. Включенность учащихся в реальные производственные процессы обеспечивалась тесной связью учебного заведения и руководителей практики с предприятиями.

Также изменился подход к оценке результатов производственной практики: введена диагностика социально-психологических способностей личности студента, в частности, оценка уровня развития коммуникативных способностей и овладения коммуникативными умениями, которая основывалась на результатах тестирования, наблюдений руководителей практик, анализе содержания отчетов.

Наблюдения проводились с целью определения качественных характеристик – таких, как свободное владение лексикой, в том числе профессиональной, умение устанавливать контакты, взаимодействовать в деловом и личностном общении, выработка единой стратегии действия. Такие свойства личности трудно поддаются количественной оценке, поэтому в эксперименте указывалась только положительная или отрицательная динамика.

Руководители практик практически у всех студентов отмечают стремление к взаимодействию и развитие инициативы в выполнении общих дел. Особенно интенсивно, по их мнению, совершенствовались речевые умения.

Сознавая значимость коммуникации для успешной социализации студентов, разнообразие ее компонентов, приведем результаты диагностики уровня развития коммуникативных и организаторских способностей как одного из показателей социализированности студентов. Нами использовался тест КОС 2 [2, с. 92].

Тестированию подверглись студенты IIIII курсов. Исследования проводились в контрольных и экспериментальных группах специальностей «Право и организация социального обеспечения» и «Профессиональное обучение» со специализацией «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта».

Всего в тестировании участвовало 129 человек в возрасте от 18 до 22 лет, из них 35,4%  девушки. Первоначальное тестирование выявило примерно одинаковое распределение уровней развития коммуникативных и организаторских способностей в контрольных и экспериментальных группах (расхождение составляло не более 1,51,8%).

Результаты итогового тестирования представлены на рисунке (в % от общего числа студентов в контрольных и экспериментальных группах), где «Н»  низкий уровень развития коммуникативных и организаторских способностей, «НС»  уровень ниже среднего, «С»  средний, «В»  высокий, и «ОВ»  очень высокий.

Развитие коммуникативных способностей

Исследование показало, что в ходе эксперимента увеличилось число студентов, имеющих очень высокие показатели коммуникативных способностей (38,5% и 29,6%), рост составил 8,9%.

Развитие коммуникативных способностей через систему целенаправленных педагогических мероприятий по организации производственной практики является перспективным направлением успешной социализации студентов ссузов. Практическая значимость проделанной работы состоит в организации психолого-педагогического сопровождения социализации учащихся, один из факторов которой – развитие их коммуникативных способностей.

Чрезвычайно важная задача социализации студенческой молодежи может быть успешно решена только при изменении подходов к организации обучения на основе изменения взаимоотношений в сторону гуманизации и индивидуализации с целью привлечения студентов в широкий круг социальной деятельности.

Литература

1. Андриенко Е.В. Социальная психология. М., 2002.

2. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М., 1999.

3. Мудрик А.В. Социализация человека. М., 2004.

Согласно принципу неопределенности, сформулированному Э.Н. Гусинским, результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны; поэтому для таких систем составляют вероятностные прогнозы и проекты [2]. Применительно к профессиональной деятельности учителя данный принцип можно трактовать следующим образом.

При таком подходе высвечивается еще одна не менее важная проблема. Традиционно считается, что работа учителя состоит в организации учебно-воспитательного процесса, при этом недооценивается роль подготовительного (проектировочного) и заключительного (рефлексивного) этапов педагогической деятельности. Обучение проектированию в вузе сводится к составлению календарных и тематических планов, поурочных конспектов. Формирование рефлексивных умений ограничивается анализом проведенного урока или воспитательного мероприятия. Не уделяется должного внимания формированию перспективных направлений в работе учителя на длительный период профессиональной деятельности и последующему анализу достигнутых результатов.

Вследствие неопределенности педагогических процессов не может существовать абсолютно схожих учебных ситуаций, так же как не существует двух одинаковых учеников или учителей, что приводит к невозможности спроектировать подходящие на все случаи жизни шаблоны педагогической деятельности.

В общих профессиональных требованиях к уровню подготовки отмечается, что студент «должен быть способен к проектной деятельности в профессиональной сфере, знать принципы системного анализа, уметь строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять их качественный и количественный анализ» [1, c. 65]. Иными словами, уже в процессе профессиональной подготовки студенты должны обучаться моделированию педагогической деятельности.

При изучении объекта при помощи моделирования в качестве инструмента познания выступает модель. В переводе с латинского модель (мodulus) – мера, образец, норма. Обзор наиболее распространенных определений термина «модель», встречающихся в философской и психолого-педагогической литературе, показал, что под моделью исследователи подразумевают разные понятия: образец, схему, аналог, изображение, описание, систему элементов, логико-математические знаковые формулы. Нередко модель отождествляется с проектом, прогнозом, теорией, концепцией, образом явления или процесса. Общий момент, объединяющий все эти понятия, – использование их в качестве различных форм выражения одного и того же явления, которое можно охарактеризовать как:

· объект, созданный человеком или подобранный им среди реально существующих объектов;

· объект, схожий в определенном аспекте, но не тождественный изучаемому оригиналу;

· объект, дающий новые знания об оригинале.

Методу моделирования в современной педагогической науке уделяется большое внимание. Это связано с процессами интеграции, в результате которых методы, традиционно используемые в одних науках, «переходят» в другие и начинают активно там использоваться. Применение моделирования к педагогическим объектам, в частности к педагогической деятельности, осложняется недостаточной разработанностью теории моделирования в педагогике. Вопросы моделирования в советской педагогике начали исследоваться с начала 70-х годов в связи с развитием системного подхода. Анализ литературы показал, что объектами моделирования становились разные педагогические явления и процессы: педагогические системы [5; 6 и др.], образовательный процесс [4], педагогические ситуации [3; 7], взаимоотношения участников педагогического процесса [8]. Проблема моделирования педагогической деятельности в научно-педагогической литературе оказалась недостаточно исследованной; в основном учеными рассматриваются отдельные её аспекты.

Модель педагогической деятельности, согласно классификации В.А. Штофа [9], мы относим к образным идеальным моделям, так как предпосылкой ее возникновения становится сложившееся у студента к началу обучения представление о педагогической деятельности. У будущего учителя – на основе имеющегося у каждого человека эмпирического опыта, усвоенных при изучении психолого-педагогических дисциплин теоретических знаний, полученных навыков практической деятельности – складывается индивидуальное представление о профессии учителя, образ будущей деятельности. У разных людей этот образ различается: он может быть более или менее конкретным, целостным или фрагментарным, реальным или идеализированным.

Образ профессии учителя в сознании студента, особенно на I курсе, может быть неполным или неточным. Так, в начале обучения студенты нередко выделяют не все или не самые значимые качества и свойства будущей работы. В процессе учебы в вузе представление о будущей профессии все более конкретизируется и осмысливается, однако фрагментарность остается. Это связано с тем, что педагогическую деятельность изучают несколько отдельных психолого-педагогических дисциплин, каждая из которых вносит что-то свое, и эти отдельные фрагменты не всегда складываются в единое целое.

Отсутствие целостного представления о деятельности учителя можно также объяснить ее неразрывной связью с другими компонентами образовательного процесса: деятельностью учащихся, общением, взаимодействием с учащимися и коллегами – вследствие чего педагогическую деятельность трудно выделить в «чистом виде». Применяя метод моделирования, мы можем абстрагироваться от этих взаимосвязей и получить абстрактную модель деятельности, являющуюся отражением конкретного образа и представлений студента.

Итак, образ педагогической деятельности мы рассматриваем как индивидуальное представление о профессиональной деятельности учителя, которое складывается в процессе житейского опыта (эмпирическое знание) и обучения в вузе (теоретическое знание). В процессе конструирования модели имеющийся у студента образ педагогической деятельности · конкретизируется, · уточняется и · корректируется. Таким образом, модель является средством познания, в данном исследовании – познания будущим учителем своей профессиональной деятельности. Результатом моделирования становится целостное представление будущего учителя о педагогической деятельности, ее строении, функциях, этапах и т.д. Предполагается, что модель, позволяя отображать структурное и функциональное строение педагогической деятельности, может быть материализована в виде схемы и/или словесного описания.

Мысленно представляемый образ будущей профессии создается также при проектировании педагогической деятельности, не случайно в отдельных педагогических исследованиях проектирование и моделирование выступают синонимами. Однако проектирование неправомерно отождествлять с моделированием по той причине, что последнее более широкое понятие, чем проектирование, оно включает возможность создания моделей объектов, уже существующих. Иными словами, есть возможность моделировать не только предстоящую, но и реализованную деятельность для более глубокого ее осмысления; проектирование же направлено только на создание модели планируемых (будущих) процессов и явлений.

Моделирование учителем собственной педагогической деятельности мы рассматриваем как умение целенаправленно выстраивать ее во внутреннем (идеальном) и внешнем (материализованном) плане, исходя из интересов и потребностей учеников, в соответствии с закономерностями построения и меняющимися условиями образовательного процесса, с нормативными требованиями к деятельности педагога, с учетом индивидуальных психологических особенностей самого педагога.

Тогда модель педагогической деятельности можно определить как вариант деятельности учителя, выбранный им среди нескольких возможных и обусловленный эффективностью достижения поставленных целей.

Объекты и субъекты педагогической деятельности постоянно изменяются, развиваются, взаимодействуя с окружением. Следовательно, моделируя педагогическую деятельность, учитель должен учитывать две особенности:

§ внутренние тенденции развития объекта или субъекта деятельности

§ и особенности его взаимодействия с внешними факторами (социальными, экономическими, культурными и т.д.).

Вследствие того, что деятельность – это процесс, развернутый во времени, она содержит определенные стадии, этапы, анализируя которые можно судить о ее изменении и развитии. Если структуру упростить и схематизировать, то в деятельности учителя можно выделить три основных этапа: подготовительный этап (проектирование) → реализация деятельности → заключительный этап (рефлексия), соответствующих триаде «мыслить → действовать → мыслить» (В.А. Сластенин).

Проектирование и рефлексия – этапы, предполагающие мыслительную работу учителя, включающие подготовку к предстоящей деятельности (проект), и анализ, оценку выполненного (рефлексию). Практическая реализация деятельности является целью всей работы, но во многом она зависит от предварительной подготовки и последующего анализа, и именно эти этапы часто недооцениваются на практике. Студенты затрудняются правильно поставить цель и задачи, подобрать нужные методы и приемы работы. После проведения урока или мероприятия им бывает сложно проанализировать полученные результаты, выделить положительные и отрицательные моменты в собственной педагогической деятельности. Чтобы будущие учителя смогли овладеть этими важными профессиональными умениями, на семинарских занятиях им предлагалось составить собственные модели по специально разработанным схемам.

Схема 1

Структурная модель педагогической деятельности

На верхней строчке структурной модели расположены компоненты деятельности, имеющие основное значение. Деятельность возникает под влиянием мотива, именно мотив способствует постановке цели, под влиянием мотива деятельность становится личностно значимой. Деятельность служит для достижения определенной цели, следовательно, цель является системообразующим компонентом модели. На цель деятельности оказывают влияние условия выполнения деятельности, представляющие собой самые разные факторы.

Цель совместно с конкретными условиями определяют содержание, виды и средства выполнения деятельности, а все перечисленные компоненты определяют результат деятельности.

Данная структура является схематизированным инвариантом, «срезом» деятельности в статике. Через структурную модель можно охарактеризовать внутреннее строение каждого из трех этапов педагогической деятельности, представленных в функциональной модели.

При конструировании функциональной модели мы принимали во внимание, что педагогическая деятельность как процесс, развернутый во времени, представляет собой последовательную смену видов деятельности. Виды в научных исследованиях нередко отождествляются с педагогическими функциями. Очевидно, такое отождествление возможно, так как одно из значений понятия «функция» – вид активности человека. Функции педагогической деятельности, представленные в функциональной модели, позволяют выявить ее особенности и конкретизировать этапы работы учителя:

¨ на этапе подготовки к предстоящей деятельности учитель осуществляет диагностическую, прогностическую и проективную функции. Диагностический компонент состоит в сборе информации об объекте деятельности. Прогностический компонент представляет собой определение внутренних тенденций развития объекта и его взаимосвязей с окружающей средой. Конструктивно-проектировочный – создание проекта будущей деятельности (создание проективной модели);

¨ на этапе реализации педагогической деятельности учитель использует в основном организационный и коммуникативный компоненты, позволяющие ему оптимально организовать учебно-воспитательный процесс и взаимодействие с учащимися;

¨ на заключительном этапе рефлексивный и исследовательский компоненты позволяют (на основе анализа полученной модели) выработать направления дальнейшего развития педагогической деятельности, наметить перспективные и тактические цели, определить пути их достижения (создание рефлексивной модели).

Рассмотрим более подробно содержание каждого компонента применительно к моделированию педагогической деятельности.

Диагностический компонент. Прежде чем воздействовать на учащихся, педагог должен изучить объект и условия предстоящей деятельности. Изучение учащихся продолжается на протяжении всей работы с ними, так как ни в одной литературе нет сведений о тех конкретных детях, об их индивидуальных личностных особенностях, с которыми приходится сталкиваться данному учителю. Информацию учитель получает путем наблюдения за детьми, общения с ними, изучения продуктов их деятельности, анализа и сравнений, обмена мнениями с другими учителями и родителями. Эта информация дает возможность эффективнее организовывать педагогический процесс, правильно строить взаимодействие с классом и отдельными учащимися, предвидеть затруднения и предотвращать возможные конфликты, иными словами, диагностическая функция является профилактикой возможных ошибок.

Диагностический и прогностический компоненты в работе учителя мы разделяем условно, на практике они тесно взаимосвязаны, так как научно обоснованное прогнозирование невозможно произвести без предварительного сбора и анализа информации. В прогнозе содержится вероятностное описание возможного или желательного состояния объекта, поэтому в зависимости от цели различают поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковый прогноз – это определение возможных состояний явления в будущем. Он строится на определенной шкале возможностей. Степень вероятности прогнозируемого явления устанавливается исходя из логики его развития и влияния внешней среды. Нормативный прогноз предполагает будущее состояние объекта заданным. Его цель – определение путей и сроков достижения заданных состояний явления. Нормативное прогнозирование помогает вырабатывать рекомендации по повышению уровня объективности и эффективности тех или иных педагогических действий. Опережающие воздействия учителя в воспитательной работе позволяют ему осуществлять индивидуальный подход на основе прогнозирования развития потенциала личности учащегося. В сфере обучения прогностические умения проявляются в моделировании будущего урока, в предвосхищении ответов учеников, в прогнозировании затруднений и возможных ошибок учащихся, в определении объема и времени выполнения ими того или иного вида заданий.

Педагогическая профессия в силу неопределенности социальной среды, в которой она развертывается, не имеет раз и навсегда заданные программы действий, вследствие этого проектирование является основополагающим видом деятельности учителя, который пронизывает весь учебно-воспитательный процесс.

Создание проекта своей деятельности – это прежде всего целеполагание, выстраивание перспектив и основных направлений в работе.

Конструктивные и близкие к ним проектировочные умения объединяют умения отбирать учебно-воспитательный материал и проектировать его в соответствии с конкретными целями воспитания, проектировать личность школьника, отбирать педагогические средства, обеспечивающие достижение запланированных результатов. Проектировочная деятельность педагога касается создания программ, учебников, пособий, методических рекомендаций и образовательных систем. Проектирование содержания обучения предполагает умение учителя работать с информацией, подбирать и выстраивать ее в соответствии с возрастными особенностями, опытом и познавательными возможностями учащихся.

В педагогике существует понятие «проектирование личности», когда учитель через приемы индивидуального подхода способствует выходу учащегося на новый уровень развития. Сказанное касается и профессионального обучения. Будущий учитель должен уметь проектировать не только отдельные фрагменты своей будущей работы, но и траекторию профессионального развития, предполагающую постановку перспективных целей и нахождение оптимальных путей их достижения. В этом случае любая учебная дисциплина, полученная информация будут восприниматься студентами с точки зрения полезности и применимости в будущей работе, а новые способы деятельности – с точки зрения тех возможностей, которые они открывают в профессии.

Рефлексивный компонент представляет познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности. Для педагогического анализа и коррекции особенно важны рефлексивные умения, предполагающие способность видеть себя со стороны, анализировать и оценивать свою работу, выявлять и исправлять ошибки, осознавать и закреплять успехи. Развивая идеи управления применительно к процессу педагогической деятельности, Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская подчеркивают, что педагогический труд – процесс рефлексивного управления. Рефлексия – отражение внутреннего мира ученика учителем, она позволяет последнему становиться на точку зрения ученика, понимать мотивы его поступков, сопереживать ему [7].

* *

Итак, предпосылкой для конструирования модели педагогической деятельности является создание мысленного образа, т.е. представлений о будущей деятельности. Следовательно, модель педагогической деятельности можно определить как мысленно конструируемую и материально реализуемую систему, отражающую структурное и функциональное строение педагогической деятельности, существенные признаки и связи ее элементов.

Педагогическую деятельность сложно изучать при помощи эмпирических методов, так как она включена в целостный педагогический процесс и часто бывает заслонена от наблюдения многочисленными факторами. Моделирование позволяет абстрагироваться от этих факторов и изучить педагогическую деятельность в «чистом виде», отвлекаясь от второстепенных свойств и связей.

Модель, с одной стороны, должна основываться на объективных теоретических знаниях о сущности педагогических явлений и процессов. В то же время модель должна содержать субъективную составляющую, ведь она отражает конкретные представления разработчика, которые определяются мировоззрением, профессиональной позицией, личностными особенностями, целями и задачами моделирующего субъекта.

Ни одна, даже самая полная, модель не может отразить всего многообразия педагогической деятельности, поэтому целесообразнее конструировать не одну, а несколько моделей (например, структурную и функциональную, включающую, в свою очередь, проективную и рефлексивную модели), описывающих педагогическую деятельность в разных аспектах и на разных ее этапах.

Литература

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.

2. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М., 1994.

3. Ермилова Н.Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

5. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., 2003.

6. Моделирование воспитательных систем: теория – практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М., 1995.

7. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М., 1981.

8. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М., 1978.

9. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.–Л., 1966.

Как известно, пространство и время являются основными формами существования материи. Согласно точке зрения профессора И.Г. Кошевой, «…пространственная лимитация как общая процедура ограничения занимает особое место в сфере языковых и речевых отношений [1, с. 102].Пространство присуще каждому явлению окружающей нас действительности, но наши представления о нем зависят от общего уровня знаний.

Крупнейшие лингвисты: Ш. Балли, А. Мейе, О. Есперсен, Б.А. Ильиш, Л.Л. Нелюбин – неоднократно утверждали, что пространство является не только важнейшим, но и одним из самых необходимых факторов ориентации человека. Именно пространство приводит к появлению в языке и функционированию в речи такой группы слов, как топонимы, при помощи которых происходит обмен информацией в речи и устанавливаются фиксированные пространственные координаты.

Если человек, с его языком и речью, является всего лишь частью материи, а пространство (наряду со временем), как отмечалось, выступает ведущей формой существования материи, то для понимания места языка и его роли в осознании человеком пространства нужно понять сущность отражения пространства и особенности этого отражения.

Язык, представляя собой изоморфную систему свойств и отношений и используя языковые знаки для отражения действительности, не может не включать в себя отражение такого атрибута материи, как ее пространственная характеристика, благодаря которой осуществляется координация объектов в пространстве, т.е. координация, дающая человеку возможность определить свое местонахождение, как на суше и на воде, так и в небесной сфере.

Отражение пространственных связей, в силу их многомерности, вытекает из такой же многомерности их представления. По этой причине языковые структуры объединяют в себе лексические (река, земля, протоки, верховья, устье, дельта) и грамматические (upstream, down water), а в ряде случаев и лексико-грамматические единицы (the waves of the ocean), являющиеся репрезентаторами общепространственных связей.

Существующие в языке слова (нарицательные имена существительные) общепространственного значения разделяются на три категории:

· с общим значением «суша» (town, land, world, coastline, mountain, forest, valley, way, south, bridge);

· со значением «вода» (river, ocean, spring, bay, cannel, strait, sea, lake, pond, storm, gulf);

· со значением «космос» (star, constellation, planet, galaxy).

В речи список таких репрезентаторов значительно расширяется, поскольку, с одной стороны, они начинают сочетаться с топонимами. Так, появляются следующие словосочетания с пространственным значением:

· «суша» (The bridge of Willington; Dead valley, the town of Briston);

· «вода» (The river of Dnieper; The strait of Biscay; The lake of Victoria; The Volga river);

· «космос» (The constellation of Running Dogs; The planet of Venus; The Milky Way).

Однако, с другой стороны, именно в речи многие нарицательные имена существительные, выражающие общепространственное значение, утрачивают эту пространственную функцию. При этом они могут сочетать пространственное значение:

с социальным (ср.: star как существительное с общепространственным значением и the star of the scene – звезда сцены как социальное явление);

с психологическим (ср.: river как существительное с общепространственным значением и the river of suspicion как психологическое);

с эмоциональным значением (ср.: ocean как существительное с общепространственным значением и the ocean of emotions, где явно виден переход этого значения в эмоциональное, или the storm of applause).

Если исходным в отражении пространства будем считать нарицательные существительные с общепространственным значением, то следующими за ними  сочетания этих существительных с топонимическими единицами.

Третий пласт  одиночные топонимы, т.е. слова-наименования, соотносящие наше представление с определенной географической точкой и называющие эту точку конкретным именем собственным. Различают:

§ земнотопонимы, т.е. топонимы с точно пространственным значением «суша» (Europe, Asia, Germany, London, Washington, Edinburgh, Red Square, The Swift);

§ гидротопонимы  топонимы с пространственным называнием «вода» (The Thames, The Baltic, The Pacific, The Don, The Baikal, The Victoria);

§ астротопонимы  с называнием «космос» (Venus, Moon, Sun, Earth, Mars).

Таким образом, поле пространственной ориентации по степени приобретения все большей конкретизации можно представить следующим образом:

· общепространственное значение;

· сочетание слов с обобщенно-пространственным значением со словом-называнием определенно закрепленной за ним пространственной точки;

· слово с закрепленной за ним точно-пространственной дислокации определенного географического объекта.

Ученые справедливо отмечают, что средства пространственной ориентации неоднозначны по степени своей конкретизации, а их пространственный «потенциал» также различен, как различаются в речи сами пространственные функции [2, с.16].

Пространство, как известно, представляет форму бытия материи и поэтому не может не пронизывать собою все явления окружающей нас действительности (включая и природу, и общество), соответственно отражаясь во всех структурах языка [3]. Именно этим объясняется тот факт, что, во-первых, в исследованиях многих современных языковедов, психологов, социологов, литературоведов, философов все большее внимание уделяется именно пространственной характеристике окружающего нас мира и многогранности восприятия пространства человеком через различное преломление пространственных отношений в разных видах сложносочиненных и тем более в сложноподчиненных предложениях [4, с. 24–50]. Во-вторых, анализу стала подвергаться неравнозначная степень пространственного проникновения и, соответственно, степень пространственного отражения этих координационных форм в речи, где данные различия возрастают [5].

Таким образом, благодаря исключительно высокой частотности употребления в речи конкретных пространственных репрезентаторов возрастает необходимость в знании основных закономерностей их формирования в языке, поскольку их функционирование в речи является необходимым условием подготовки грамотного специалиста в области иностранных языков.

Литература

1. И.Г. Кошевая. Типология современного английского и русского языков. М., 2001.

2. Л.К. Свиридова. Грамматические связи некоторых конкретно-пространственных ориентиров в языке и речи (на материале современного английского языка). М., 1988.

3. Большая советская энциклопедия. Ст. «Пространство».

4. Л.А. Антонова. О повторяющейся семе пространственного ограничения // Грамматические категории в тексте // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1985.

5. В.Д. Бадхен. Графическое представление синтаксических структур и стилистическая диагностика. М., 1989.

В современной науке профессиональная идентификация может иметь несколько специфических значений: в социальной философии – узнавание, установление тождественности какого-либо объекта; в акмеологии – самоотождествление и дифференциация с «другим» или «делом»; в психоанализе – процесс, в результате которого индивид бессознательно или частично бессознательно, благодаря эмоциональным связям, ведет себя так, как если бы он сам был тем человеком, с которым данная связь существует; в социальной психологии – феномен общения, критерий уровня развития, стабильности малой группы; в социальной антропологии – аспекты структуры повседневного опыта и форм профессионального знания, культуры и языка профессиональной группы, процессов.

Анализ доступной литературы и наши собственные наблюдения за современными специалистами подводят к выводу о массовом характере и многоликости маргинальности в профессиональной сфере. Идентификация специалиста связана с набором сущностных, знаковых и функциональных признаков, по которым индивид и социум опознают профессию, а сам человек идентифицирует себя с ней. Если признаки, используемые для идентификации, полностью совпадают (у человека как потребителя профессии, у общества как заказчика, у профессионала как исполнителя), то можно говорить о профессиональной идентичности.

В сообществах с традиционно высоким социальным статусом определенной профессии профессиональная идентичность выступает как ведущий фактор социального благополучия, дающего ощущение стабильности окружающего мира и уверенности в своих силах. В данном контексте профессиональную идентичность можно рассматривать как феномен социокультурного поля [2; 3; 6]. Мы определяем профессиональное поле как вырастающее из технологического разделения труда. В нем анализируется логика построения определенных групп, выделяются подтипы: социологическое пространство, пространство медицинское и др. Профессиональное пространство объединяет всех, кто приводит его в действие, – это мировое пространство.

В теории систем принято считать, что система выполняет свои функции, если её параметры и процессы, происходящие в ней, ограничены определенными пределами, вне которых система разрушается либо радикально меняет свои свойства. Так, в любом профессиональном поле есть ядро и маргинальные (пограничные) зоны. У профессионального поля может существовать жесткая граница (военно-промышленный комплекс), а может – нечеткая, размытая (автосервис).

При конструировании профессионального поля формируется его внутренняя иерархия и условно выделяется пять основных секторов.

v Основатели – производители идей, профессиональных ценностей, хотя и воплощенных иногда в неких осязаемых продуктах, но не тождественных им.

v Элита – особая группа, выполняющая миссию мозгового, культурного и управляющего центра. Профессиональная идентификация с данным сектором профессионального поля носит характер негативный, призванный подчеркнуть отличие от «массы» или позитивный, ориентированный на обеспечение тождества со всем профессиональным полем. В элитарности социально-профессиональной группы заложен: (1) преобразующий потенциал – идея избранности способна порождать энтузиастов, двигателей прогресса; (2) залог регресса – стремление сохранить элитарность оборачивается отходом от реальных проблем общества, болезненным отношением к критике, неприятием чужого мнения.

v Профессионалы высокой квалификации – группа определяется преимущественно позитивной идентичностью, проявляющейся в стремлении профессионального совершенствования до уровня современного образца. Представители сектора характеризуются комплексом неполноценности, возникающим из внутреннего конфликта между осознанием высокой квалификации, объективной важности своей работы и недостаточным социальным признанием, а также экономическим поощрением.

v Дипломированные специалисты – должностные функции которых продиктованы жесткими правилами; основной критерий профессионализма состоит в степени приближения выполнения функций к установленным инструкциям. Ментальная идентификационная база в этих профессиях предельно мала, поэтому люди, согласно своим притязаниям, пытаются превратить свои исполнительские функции во власть. Отсюда желание любым способом придать своей профессиональной роли гораздо большую значимость, чем сама роль.

v Профессиональные маргиналы – люди, находящиеся на границе профессионального поля, чаще всего не имеющие специального образования. Из их числа со временем могут быть пополнены сектора внутреннего плана, но в некоторых случаях это специалисты, вытесненные из других секторов.

Таким образом, профессиональное поле ведет к формированию, во-первых, статистической (существующей как совокупность в статистике), и во-вторых, реальной социально-профессиональной группы. Они могут кардинально не совпадать (например, официально зарегистрированные предприниматели и представители «теневого» бизнеса). Сегодня вклад неформального сектора в ВВП развивающихся стран колеблется от 5 до 35%, в нем работает от 25 до 66% населения; в развитых странах масштабы неформальной деятельности значительно меньше, а ее вклад в экономику оценивается на уровне 5–10% ВВП [4, с. 93].

В английском языке существует две лексемы для обозначения профессии, занятия человека. Profession: (1) профессия; (2) люди одной профессии; (3) призвание [1, с. 404]. Слово используется для обозначения профессиональной группы, обладающей высоким статусом, превратившейся в корпорацию и имеющей власть в обществе.

Occupation: (1) занятие; (2) временное использование; 3) оккупация [1, с. 356]. Дефиниция характеризует все остальные профессии или занятия, проходящие промежуточный этап формирования поля. Перед тем, как поле формируется, профессия проходит институционализацию: процесс идет по пути формирования устойчивых практик.

При образовании профессионального поля важны два компонента: объективный и субъективный. В условиях трансформирующегося общества и изменений в системе профессионального образования у действующих и будущих специалистов происходит субъективация объективных показателей, что влечет за собой построение теоретических моделей профессионализма.

Литература

1. Англо-русский словарь / В.Д. Аракин, З.С. Выгодская, Н.Н. Ильина. М., 2003.

2. Ильин В.И. Социальное неравенство. М., 2000.

3. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб., 2000.

4. Маслова И. Неформальная занятость в России // Вопросы экономики, 2003, № 9.

5. Путилова Л.М. Ментальная специфика стратификации российского общества // Сборник научных статей ВЗФЭИ. М., 2000.

6. Bourdieu P. Social Space and Symbolic Power // Sociological Theory, 1989, № 7.

СВЕДЕНИЯ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ
Наименование полное (краткое)	Автономная некоммерческая организация «Редакция журнала «Среднее профессиональное образование» (АНО «Редакция журнала «СПО»)
ИНН\КПП	7722548913\772201001
Местонахождение	109316, г.Москва, Волгоградский проспект, д.43 тел. 177-82-04, 177-35-88
Банковские реквизиты	КБ «ВЕГА-БАНК» (ООО) г.Москва р/с 40703810200000000052 БИК 044552297 к/с 30101810900000000297

О.П. Третьякова, зам. директора по НМР

Кунгурского колледжа промышленных

технологий, управления и дизайна

И в результате совместного творчества за три года своего существования мы имеем следующие достижения:

Литература