СРЕДНЕЕ

Чтобы научить будущего учителя свободно ориентироваться в новом образовательном пространстве, необходимо его научить учиться, развивая при этом когнитивные и креативные способности. Познавательная активность студента, готовящегося стать будущим учителем, создаст мотивационную основу для усвоения всё новых и новых знаний, умений, навыков, необходимых для поисков решения проблем даже в самых нестандартных педагогических ситуациях. Нельзя научить студента разным методикам и технологиям, но должно сформировать методическое мышление, которое позволит находить пути решения педагогических проблем. В соответствии с требованиями к подготовке специалиста по педагогическим специальностям выпускник должен «обладать широким кругозором; быть способным к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины, к критическому восприятию противоречивых идей; быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределённости; быть готовым к постоянному профессиональному росту, приобретению новых знаний; обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию; стремиться к творческой самореализации»[1, 6-7].

Выпускник будет соответствовать этим требованиям, если приобретённые им знания осмыслены, ценностно и профессионально ориентированы. Достичь этого в современных условиях образования возможно, совершенствуя педагогические технологии. Один из путей активного обучения – когнитивный подход.

В настоящее время в сфере познавательной деятельности разрабатывается новая научная дисциплина – когнитивная наука, занимающаяся человеческим разумом, мышлением и теми ментальными процессами и состояниями, которые с этим связаны. Особенно активно когнитивные процессы исследуются в психологии и дидактике как возможные пути оптимизации учебного процесса в современных условиях образования.

Теоретические подходы к решению проблем когнитивного обучения базируются на положениях когнитивной психологии. Когнитивная психология (как новое направление в психологии середины 60-х годов ХХ столетия) «изучает, как люди получают информацию о мире.., как она хранится в памяти и преобразуется в знание, как знания влияют на наше внимание и поведение» [2, 234]. Термин «когнитивный» означает «познавательный». Познание – «опыт обретения знаний, включающий в себя осознание природы вещей с последующим формированием суждений о них» [2, 402].

Когнитивная психология породила новое направление в педагогике – когнитивное обучение. Исследования в области когнитивного обучения направлены на определение возможностей улучшения когнитивной деятельности обучающегося через особые программы образования. Это направление в педагогике, сводимое на протяжении многих лет в основном к специальному образованию (например, детей с интеллектуальными ограничениями), сегодня охватывает и школьное, и профессиональное образование. Когнитивное обучение рождено потребностью переосмыслить роль и место человека – познающего, вооружить познающего методом, правильным способом описания и объяснения реальности [3, 21].

Основная цель всех методов когнитивного обучения заключается в развитии интеллекта, а точнее – всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптацию к новым ситуациям. Основа стратегии когнитивного обучения – «предпочтительнее учить тому, как учиться, а не обучать отдельным понятиям и навыкам». Когнитивное обучение призвано исправлять недостатки познавательной, интеллектуальной деятельности, развивая при этом внимание, память, восприятие, мыслительную способность, волю.

Деятельность педагога направлена при таком подходе на улучшение умственных способностей учащихся, что помогает повышению уровня познавательной активности, т.е. достижению конечной цели любого образовательного процесса. Но для того, чтобы активизировать внутренние когнитивные механизмы ученика, учитель должен сам обладать высоким уровнем когнитивных способностей и владеть всем комплексом когнитивных методов и средств.

В профессиональной подготовке будущего учителя ориентирами должны стать следующие положения теории когнитивного обучения:

Ø школа предназначена развивать способности и интересы каждого ученика, не игнорируя субъективный опыт учащихся, не отчуждая ученика от процесса познания;

Ø особая человеческая активность (познавательная при этом не исключение) связана с индивидуальными целями, намерениями и потребностями;

Ø внутренний мир человека, определяющий его жизнь, отношение, поведение, является источником субъективной активности;

Ø активность проявляется в самостоятельном преобразовании личных качеств на основе субъективного опыта, который у каждого универсален и неповторим; овладение суммой знаний, умений и навыков часто не имеет личной значимости, если не обеспечивается опытом творчества самого ученика;

Ø система образования должна быть построена так, чтобы адаптироваться к особенностям развития учащихся.

Высокий уровень познавательной активности свидетельствует о сформированности эмоционально-волевой сферы, устойчивости познавательного интереса. Процесс формирования познавательной активности в процессе реализации когнитивного подхода к обучению носит поэтапный характер.

v На первом этапе создаётся положительно-эмоциональное отношение к предмету интереса, к деятельности, к преподавателю. Это отношение создаётся разными путями: через содержание материала, через особую его организацию, через когнитивные методы обучения. Немаловажную роль при этом играет личность преподавателя.

v На втором этапе организуется систематическая поисковая деятельность в области возникшего интереса. Затем эта деятельность сама становится фактором развития творческой активности и познавательной самостоятельности. Пути совершенствования этого процесса мы видим в повышении информационной ёмкости во всём том, что студент познаёт. На этом этапе важно научить студентов познавательным действиям и операциям, поисковым методам, при помощи которых они могут самостоятельно отбирать нужную информацию и работать с ней для достижения цели.

Подготовка к профессиональной деятельности будущего учителя начинается уже с первых курсов. Лекции, семинарские и лабораторно-практические занятия, внеаудиторная работа, НИРС и УИРС должны представлять единое целое и иметь содержание, раскрывающее теоретические и прикладные аспекты формирования познавательной активности, когнитивных и творческих способностей студентов. Такая система работы позволяет формировать у будущего учителя готовность к воспитанию познавательной активности у школьников.

Мы рассматриваем готовность как личностное качество студента, компонентами которого являются: ■ способность к актуализации субъективного опыта, ■ развитие педагогического (методического) мышления, ■ синтез общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков. Каждый из этих компонентов имеет свои уровни и показатели. Готовность будущего преподавателя к формированию познавательной активности учащихся развивается и тогда, когда осуществляется активизация учебно-познавательной деятельности студента. Это достигается ■ проблемностью в изложении нового материала, ■ диалогичностью проведения учебного процесса, ■ активным внедрением методов когнитивного обучения в НИРС и УИРС.

Существует множество методов когнитивного обучения. Более всего они разработаны в зарубежном профессиональном обучении (М. Сорей, К. Деланной, Пассганд и др.). В отечественной когнитивистике они в больше мере касаются методики преподавания иностранных языков, в том числе и русского как иностранного (С.Ф. Шаталов, И.Н. Верещагина, Д.И. Изаренков и др.). Методы когнитивного обучения в настоящее время активно разрабатываются Институтом психологии РАН (Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, В. Дружинин, М.А. Холодная и др.). Практически все авторы методов ссылаются на работы Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Дж. Брунера. Разнообразные по содержанию методы когнитивного обучения имеют важные общие черты [3, 22]:

· завышение значимости когнитивных процессов по сравнению со знаниями;

· соотношение в процессе обучения когнитивных и эмоционально-волевых и мотивационных факторов;

· важность метапознания (процедур контроля и регулирования, которые субъект применяет в своей когнитивной деятельности, а также знания об этой деятельности, которыми он обладает) в процессе переноса знаний.

Развить интеллектуальные функции, научить учиться, научить думать – общая цель для всех областей педагогики. Методы когнитивного обучения оригинальны в той мере, в какой они предполагают достичь эту цель прямо, минуя процесс приобретения знаний или ментальные процедуры, свойственные данному полю деятельности. Процедурные знания способствуют развитию таких познавательных способностей, как стремление узнавать новое, самоорганизовываться, структурировать. Методы когнитивного обучения сосредоточены на когнитивной деятельности, поскольку их главная цель – облегчить её. Например, «метод предвидения результатов» учебного действия помогает субъекту в осознании его умственной деятельности, на основе которой происходит перенос процедурных знаний из одной области в другую.

Подчёркивая действие познавательных процессов на эмоционально-мотивационные факторы, исследователи предполагают постоянную посредническую роль преподавателя, который оказывается между субъектом и областью познания для того, чтобы направлять умственную деятельность субъекта, способствовать его развитию в комфортных эмоциальных условиях.

При прогнозировании успешности обучения многие исследователи приходили к выводу о существовании обучаемости как некоторой общей способности к обучению, независимой от интеллекта и креативности. Известно, что понятия «креативность» и «академическая успеваемость» далеко не идентичны. Личностные качества и когнитивные характеристики «идеального отличника» и «творческого человека» различны. Корреляции между уровнем общего интеллекта и академической успешностью имеют большой разброс и зависят от уровня когнитивных и креативных способностей.

Включая в структуру общих способностей студента ♦ интеллект, ♦ креативность и ♦ обучаемость, мы основываемся на трёхкомпонентной модели когнитивного процесса. Любой когнитивный акт должен включать в себя ü приобретение, ü применение и ü преобразование когнитивного опыта.

Когнитивное обучение – это, главным образом, эмпирическая социальная практика. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью; продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, а преобразование опыта связано с креативностью.

Интеллект – это «специфическая форма организации индивидуального ментального опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего. Чем выше уровень интеллектуального развития, тем сложнее по своему составу и строению индивидуальный ментальный опыт, и соответственно, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является индивидуальная картина мира» [4, 89].

Критериями интеллектуальной зрелости могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему, в том числе · широта умственного кругозора, · гибкость и многовариантность оценок событий, · готовность к принятию необычной информации (в противовес догматизму), · умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий), · способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего, · возможность мыслить в категориях вероятного [4, 83].

Таким образом, когнитивное обучение следует понимать как процесс решения проблем, связанных с совершенствованием познавательных способностей обучающихся, с их интеллектуальным развитием. Знания и возможности, полученные при таком подходе, способствуют развитию высокого уровня интеллекта, формированию творческого потенциала, накоплению практического опыта, формированию необходимого в новых образовательных условиях методического мышления.

Литература

1. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования: Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0302 «Русский язык и литература» (повышенный уровень среднего профессионального образования). М., 2002.

2. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

3. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Российская академия наук, Институт психологии / Отв. ред. Т. Галкина, Э. Лоарер. М., 1997.

4. Когнитивная наука и интеллектуальная технология: Реферативный сб. / Отв. ред. А.И Ракитов. М., 1991.

Профильное обучение на старшей ступени общего образования представляет собой часть широкой государственной программы модернизации, в результате которой, по замыслу авторов, образование в России должно стать не только индивидуализированным, но и функциональным, эффективным и качественным.

В связи с тем, что профильное обучение должно реализовываться не только на старшей ступени школы, но и в других учреждениях, осуществляющих программу среднего (полного) общего образования, в 2004 г. началась подготовка к его введению в ссузах. Однако по ряду причин (как объективных, так и субъективных) начало эксперимента было перенесено на 2005/2006 учебный год.

В соответствии с приказом Минобразования России в эксперименте принимают участие более 20 ссузов разного профиля из различных регионов страны. В данной статье мы опираемся на результаты работы наиболее активных участников:

Московского колледжа информационных технологий (директор – А.В. Густырь, координатор – И.А. Кумскова);

Петровского колледжа (директор – Е.В. Иванов, координаторы – Е.В. Васина и Г.А. Романова);

Смоленского промышленно-экономического колледжа (директор – И.П. Татаринова, координатор – В.С. Тригубова);

Московского медицинского училища № 22 (директор – А.А. Скребушевская, координатор – Т.И. Шарова);

Истринского педагогического колледжа (директор – С.А. Осадчева, координатор – Н.Н. Сарычева);

Московского медицинского училища № 12 (директор – В.С. Пирогова, координатор – Н.С. Трубицина);

Волоколамского техникума экономики и права (директор – В.В. Кабурневич, координатор – Т.Е. Красовская);

Московского государственного профессионально-педагогического колледжа (директор – А.Н. Ананьев, координаторы – А.Т. Волков, Т.А. Комиссарова).

Коллективами этих образовательных учреждений в течение 2004-2005 гг. была проделана большая подготовительная работа: · изучены нормативно-правовые документы и рекомендации; · проанализировано содержание профильных общеобразовательных дисциплин и проведено их сравнение с соответствующими дисциплинами образовательной программы СПО по циклам ОГСЭ, ЕН, ОПД и СД; · определены экспериментальные группы; · утверждены кандидатуры преподавателей-экспериментаторов профильных дисциплин; · разработаны программы эксперимента и планы-графики их реализации.

Проведение эксперимента было обеспечено соответствующей учебно-методической литературой и оборудованием – частично вновь приобретенным, частично перераспределенным. Некоторые учебные заведения провели родительские собрания, где проинформировали родителей студентов о целях эксперимента и заручились их поддержкой. В ряде регионов были заключены договоры с областными институтами усовершенствования учителей о повышении квалификации преподавателей – участников эксперимента. Накануне 2005/2006 учебного года была завершена разработка программ профильного уровня и утверждены учебные планы экспериментальных групп.

В полном соответствии с рекомендациями, содержащимися в Федеральном базисном учебном плане и Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, участникам эксперимента предоставлена полная свобода в выборе профилей, определении количества групп, в подборе преподавателей, которым предстоит работать на профильном уровне, в организации повышения их квалификации, а также в создании учебных планов и рабочих учебных программ. По нашему мнению, такой подход, обеспечивающий полную самостоятельность образовательного учреждения в выборе дисциплин, которые целесообразно изучать на профильном уровне исходя из конкретных условий, интересов и возможностей – единственно верный.

Из представленных отчетов видно, что эксперимент проводился по следующим профилям: социально-гуманитарному, социально-экономическому, техническому, информационно-технологическому, естественнонаучному. Рабочие учебные программы профильного уровня разработаны по математике, информатике и ИКТ, по истории, русскому языку, географии, химии, биологии, обществознанию. К участию в эксперименте привлечены опытные преподаватели со стажем работы, в основном, от 15 до 25 лет. Среди них кандидаты наук, доценты, методисты; некоторые имеют звание «Заслуженный учитель России».

Однако, представленные в отчетах материалы далеки от совершенства: в некоторых учебных планах количество дисциплин не только не уменьшилось, а напротив, увеличилось, недостаточно обоснован выбор профильных дисциплин, что относится и к количеству часов, отведенных на их изучение. В рабочие учебные программы оказались включены не все дидактические единицы Федерального компонента государственного стандарта общего образования; рабочие программы значительно слабее ориентированы на деятельность студентов в процессе обучения, чем ФКГСОО, в котором познавательная, информационная, коммуникативная составляющие выделены в самостоятельный раздел, а овладение общими умениями, навыками, способами деятельности рассматривается как существенный элемент культуры. К сожалению, рабочие учебные программы не полностью соответствуют предъявляемым к ним требованиям: в пояснительной записке не объяснены особенности программы, ее отличия, не определены формы и средства обучения, не обозначены формы и сроки контроля.

Сами участники эксперимента, подводя первые итоги за год, неоднозначно оценивают эффективность введения профильной общеобразовательной подготовки. В ряде ссузов (правда, не во всех) принято решение продолжать переход на профильное обучение и даже расширить границы эксперимента.

Окончательные выводы об эффективности введения профильной общеобразовательной подготовки в ссузах можно будет сделать только тогда, когда студенты, включенные в эксперимент, завершат освоение образовательной программы СПО, и можно будет сравнить их результаты с результатами контрольных групп. По итогам одного года выводы могут быть лишь предварительными.

* * *

Положительным результатом введения профильной общеобразовательной подготовки мы считаем ♦ некоторую дифференциацию в обучении и ♦ расширение содержания профильных дисциплин, хотя бы за счет непрофильных. Это должно привести к развитию интереса не только к профильным предметам, но и к процессу обучения в целом.

* * *

Вместе с тем, в ходе эксперимента не удалось реализовать идею индивидуализации обучения, что легко объясняется отсутствием времени на изучение элективных курсов – основного средства индивидуализации, а также приверженностью большинства преподавателей к традиционным методам обучения.

Для того, чтобы в дальнейшем были реализованы с максимальной эффективностью все цели и задачи эксперимента, его участникам (руководителям и преподавателям) необходимы постоянная поддержка и помощь, а также обмен информацией. В 2005/2006 учебном году этого явно недоставало.

Введение профильного обучения в старшей школе предусмотрено Федеральной целевой программой развития на 2006–2010 гг. как одно из средств решения стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования. Следовательно, учебным заведениям СПО предстоит включиться в сетевую (в регионе) систему предпрофильного и профильного обучения и вводить профильную общеобразовательную подготовку студентов, обучающихся на базе основной школы.

Хочется надеяться, что опыт и результаты этого эксперимента окажутся полезными в самом ближайшем будущем.

В последнее время очень заметно пристальное внимание общества и профессионального педагогического сообщества к различным аспектам модернизации российского образования. Громкие эксперименты в школе и вузах, Приоритетный национальный проект «Образование», постоянное обращение к педагогическим проблемам руководителей органов власти всех уровней, внимание прессы, наметившийся рост финансирования этой сферы – вот явные свидетельства того, что образование действительно выходит на передний план в сложных процессах социально-экономических преобразований, но в то же время остается в центре острых дискуссий.

Бурное обсуждение проблем образования и преобладающее мнение, что качество его на всех ступенях в последнее время значительно ухудшилось, привело к появлению ряда документов концептуального и программного характера, закрепляющих приоритеты России в сфере образования.

Модель школы будущего определяет требования к современному педагогическому образованию. Всем очевидно, что модернизация общего образования окажется успешной только в том случае, если подготовка учителей будет носить опережающий характер, а студенты педвузов освоят различные новшества задолго до того, как их начнут внедрять в массовой школе.

Программу модернизации педагогического образования неслучайно назвали документом «оперативного реагирования».

Среди многих проблем аспект формирования поликультурности образования как интегральной характеристики, соответствующей современным тенденциям социально-политического развития страны и мира, занимает особое место. В Программе модернизации (2001 г.) среди 12 основных направлений совершенствования содержания и форм подготовки педагогов была названа «Разработка системы подготовки кадров к педагогической деятельности в полиэтнической и поликультурной среде».

Включение этого направления и определенность формулировки, подчеркивающей важнейшую характеристику современной социальной среды деятельности педагогов – ее полиэтничность и поликультурность – позволяют надеяться, что российское образование сделает реальные шаги по решению сложнейшей проблемы формирования готовности подрастающего поколения к жизни в поликультурном обществе.

Основываясь на представленных в теории концепциях и разработках (Д. Бэнкс, З.Т. Гасанов, В.В. Макаев, А.А. Реан, М.Н. Кузьмин, Л.Л. Супрунова, Е.В. Бондаревская и др.), под поликультурным образованием мы понимаем образовательную систему в культурно разнородном социуме, обеспечивающую гармонию в реализации гуманистической основы и этнокультурной направленности учебно-воспитательного процесса на базе мировой культуры с целью прогрессивного развития личности, социума и человечества в целом.

Сейчас проблемы поликультурного образования приобретают особую актуальность в полиэтническом, многонациональном российском обществе. Они встают во весь рост во многих регионах с высоким коэффициентом этнической гетерогенности населения, при контакте разнородных культур и наличии различных конфессий. К таким регионам, безусловно, относятся Северный Кавказ, Краснодарский край, Западная Сибирь, мегаполисы Москва и Санкт-Петербург. Очевидно, что в многонациональном обществе теоретическое и практическое решение проблемы культурной и духовной консолидации этносов и отдельных людей должно быть одной из главных функций образования.

Проблема настолько остра, что, по мнению М.Н. Кузьмина, вполне правомерно «ставить вопрос о целесообразности дополнения нашей отечественной педагогики особой сквозной областью национальных (этнических) проблем образования, присутствующей во всех структурных компонентах предмета педагогики как науки. Полиэтничность российского социума задает обслуживающей его отечественной школе и педагогической науке дополнительно весьма существенную, внутренне взаимосвязанную, целостную совокупность проблем, которую целесообразно выделить в самостоятельную область в структуре педагогического знания» [2].

С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в многокультурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия.

Надо отметить, что в России к проблеме поликультурного образования обращаются не только многие исследователи, о ней говорят педагоги-практики, принимаются определенные решения на уровне федеральных, региональных и муниципальных органов власти и управления.

Однако, если поликультурное образование как новая и особая социально-педагогическая категория рассматривается исследователями в разных аспектах, то педагогическая практика, даже в условиях проводимой модернизации, демонстрирует привычный консерватизм и замедленную реакцию на обостряющиеся социальные проблемы.

Безусловно, можно найти немало примеров того, что именно на уровне образовательных учреждений осуществляется сегодня наиболее активный поиск форм и методов развития поликультурного образования: · появляются собственные модели педагогических систем, построенные на принципах поликультурности; · проходят апробацию специализированные образовательные курсы (в том числе интегрированные) культурологической направленности; · создаются новые культурные образцы педагогической и управленческой деятельности; · осваиваются новые технологии, позволяющие достигать целей личностного развития, решать задачи поликультурного образования за счет приоритета продуктивной деятельности по сравнению с репродуктивной.

Однако в целом внимание к проблемам поликультурного образования можно считать пока неоправданно низким. Так, по данным Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров работников образования, осуществляющей мониторинг реализации Приоритетного национального проекта «Образование», – общеобразовательные учреждения, активно внедряющие инновационные образовательные программы и ставшие победителями конкурса в рамках проекта, не рассматривают программы поликультурного (этнокультурного) образования как важные для себя. Лишь 16,8% средних школ – победителей конкурса ПНПО намерены использовать финансовое поощрение на инновационные программы поликультурного образования. Для сравнения: более 80% из ответивших намерены направить полученное финансовое поощрение на поддержку образовательных программ, формирующих информационно-коммуникативную компетентность.

Примерно то же самое можно заметить и в отношении педагогического образования. Еще в Программе модернизации (2001 г.) была выделена проблема недостаточной ориентированности профессорско-преподавательского состава вузов в вопросах модернизации общего образования. Инновационные процессы в педагогическом образовании происходят сегодня таким образом, что из провозглашенных (в соответствующей Программе) направлений наиболее активно и эффективно реализуются такие, · как формирование у педагогов информационно-коммуникативной компетентности, · как использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе и современных средств оценивания качества образования, · как подготовка педагогических кадров для реализации программ профильного обучения на старшей ступени общего образования и для работы в условиях малокомплектной сельской школы.

Что касается аспекта поликультурности, то здесь существенно ничего не меняется, хотя острота проблемы не снижается, а возрастает.

В последнее время усилено внимание к разработке программ, учебников и учебно-методических пособий для подготовки педагогов к решению задач воспитания на различных ступенях образования, и можно было бы ожидать, что именно в области программ воспитания выделится отдельный поликультурный аспект. Однако чаще всего речь идет о патриотическом воспитании, а проблемы формирования толерантного сознания, способности к межкультурному диалогу, конструктивному взаимодействию с представителями иной этнической и культурной группы (как специфические образовательные цели) остаются практически вне поля зрения педагога и воспитателя. Кроме того, с формальной точки зрения, растущее внимание к воспитательной работе оправдано наличием соответствующего отдельного направления Программы модернизации педагогического образования – «Обновление форм и методов подготовки студентов к реализации задач воспитания в образовательных учреждениях всех видов и типов».

С сожалением можно констатировать, что очерченный Программой модернизации образ учителя как специалиста, способного реализовать педагогическую деятельность в поликультурной и полиэтнической среде, не нашел веского подкрепления в целях, содержании и результатах педагогического образования.

Отправной точкой в решении многочисленных проблем в этой области должно стать положение, что в основе поликультурной педагогики лежит философия гуманизма. Признание фундаментальности гуманистических ценностей и реализация их в конкретных педагогических системах создает условия, при которых каждый учащийся сможет раскрыть себя как личность, как самоценность.

Идеи педагогики свободы, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования, основываясь на общих фундаментальных гуманистических ценностях, оформляются в виде различных конкретных педагогических систем. Каждая из научных школ дает свой ответ на вопрос о том, как сделать образование культуроемким и культуросообразным.

Но мы говорим о формировании особой компетентности педагога, когда он принимает цели поликультурного образования и владеет педагогическими технологиями, способными реализовать эти цели на практике.

Поликультурность, провозглашенная как принцип, не вызывает ни у кого возражений в таком своем качестве. Нет споров и о том, что именно развитие поликультурного образования, межкультурной педагогики и психологии может организовать трансляцию новой культуры общения, предупреждающей конфликты.

В то же время возникают серьезные дискуссии, как только общие представления переводятся в плоскость конкретных целей образования, образовательной политики государства и регионов, а также содержания образования и даже педагогических технологий, способных обеспечить поиск и передачу новых форм коммуникаций, развитие способности к диалогу, умение видеть и принимать различия, искать общекультурные позиции.

При всей очевидной оправданности пристального внимания ■ к проблемам национальной школы и ■ к развитию толерантности – невозможно ограничиться рассмотрением только этих двух аспектов. Если поликультурное образование воспринимать как образование нового типа, как мощный инструмент создания благоприятного демократического и гуманистического социального климата, как средство гармонизации отношений представителей различных типов цивилизаций и культур, то цели поликультурного образования в современной России должны быть поставлены более широко.

В самом общем виде целью поликультурного образования можно считать формирование индивида, готового к активной созидательной деятельности в современной поликультурной и многонациональной среде, сохраняющего свою социально-культурную идентичность, стремящегося к пониманию других культур, уважающего иные культурно-этнические общности, умеющего жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований.

Эта сложная цель может быть представлена как комплекс частных, более конкретных целей, которые строятся вокруг следующих основных ориентиров:

· этнокультурной и социокультурной идентификации личности;

· освоения системы понятий и представлений о разнообразии культур в мире, о стране, территории проживания;

· воспитания установок толерантного сознания;

· развития умений, навыков конструктивного взаимодействия с представителями иных культур.

В свою очередь, каждая из перечисленных частных целей может распадаться на более мелкие, служащие средством достижения целей высокого уровня.

В педагогической теории давно оформились основные подходы к определению целей образования, которые полностью применимы к рассматриваемой теме.

¨ Первый подход, знаниевый, ориентирован на описание знаний и умений, которыми должен владеть учащийся или воспитанник, освоивший программы поликультурного образования. Так, в литературе представлена точка зрения, в соответствии с которой содержание поликультурного образования многоаспектно и отличается высокой степенью междисциплинарности, позволяющей рассматривать проблемы поликультурного образования в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественнонаучного, художественно-эстетического циклов, а также в специальных курсах по истории отдельных народов.

¨ Другой подход к постановке целей образования связан с идеей социализации; чаще всего он реализуется в той форме, когда освоение школьниками элементов этнокультуры предлагается рассматривать как фактор их более успешной социализации. Так, например, освоение традиций художественных народных промыслов, этнопсихологических особенностей, индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности, семейного и общинного воспитания связывается во многих регионах с решением задачи начальной профессиональной подготовки и приобщения школьников к предпринимательской деятельности.

¨ Третий подход – деятельностный, реализуется он весьма не просто. Хотя очевидна необходимость формировать определенные способы деятельности учащихся для решения различных социальных задач, в том числе связанных с жизнью в условиях поликультурной, полиэтнической среды. В теории этот вопрос не проработан даже на уровне определения спектра самих социальных задач, не говоря уже о способах их решения.

¨ Четвертый подход к определению целей поликультурного образования предусматривает формирование личности учащегося как целостности.

¨ Пятый подход базируется на компетентностной парадигме, под которой подразумевается коммуникативная компетентность – способность к диалогу с представителями другой культуры или национальности.

Перечисленные подходы не противоречат друг другу, а в практической плоскости скорее взаимодополняются. Для достижения целей поликультурного образования необходимо решение комплекса задач по созданию специальных педагогических условий в виде отобранного содержания образования, адекватных педагогических технологий и методов обучения и воспитания, которые опираются как на потенциал этнопедагогики, так и на активное освоение современных педагогических технологий, базирующихся на формах диалога и полилога.

Реализация целей поликультурного образования в школе возможна лишь в том случае, если в самой системе подготовки учителей будут поставлены те же цели, а поликультурность станет сквозным принципом педагогического образования.

Поликультурность должна стать важнейшим ценностным ориентиром профессионального педагогического образования.

В последние годы происходит кардинальное изменение социального и педагогического смыслов образования, обновление его понятийного поля с социокультурных позиций. Центральной проблемой образования становится человек в культуре – субъект и одновременно цель образования. Благодаря образованию человек овладевает способом существования в культуре, оказывается (по выражению В. Франкла) способным занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям [4].

В поликультурной среде школьный учитель должен стать носителем и выразителем общечеловеческих культурных ценностей, уважающим и учитывающим этническую идентичность своих учеников, национальные ценности и традиции, способным научить их диалогичным формам общения. Период профессиональной подготовки должен обеспечить будущему педагогу возможность не только глубокого освоения предметной области на том уровне, который соответствует задачам модернизации образования, но выстроить ценностно-смысловые ориентиры, в которых поликультурность – важнейшая характеристика профессионального педагогического сознания.

Среднее профессиональное образование – это самодостаточный, экономичный и наиболее востребованный личностью и обществом уровень образования. Гибкость и мобильность, краткосрочность и невысокая стоимость обучения определяют ведущее место среднего специального образования в подготовке кадров.

Совет директоров ссузов Тверской области – это общественная организация, которая объединяет и координирует всю учебно-воспитательную работу техникумов, колледжей, училищ, способствует сохранению лучших традиций системы образования СПО, внося дополнения и корректировки.

Совет директоров объединяет 41 государственное среднее специальное учебное заведение и два негосударственных, а также 7 филиалов. Значительная роль в подготовке специалистов принадлежит 16 колледжам, что составляет 38,1% от общего количества учебных заведений. Они осуществляют многоуровневую подготовку и являются, как правило, многофункциональными, многопрофильными образовательными учреждениями.

Прием студентов по очной форме обучения ежегодно составляет более 9 тыс., численность обучающихся – примерно 30 тыс., выпуск – около 7 тыс. человек ежегодно.

Современный этап развития среднего специального образования Тверской области характеризуется значительными изменениями структуры подготовки кадров: сегодня обучение ведется по 76 специальностям. Наиболее многочисленными являются следующие группы:

«Машиностроение и материалообработка» – 8 специальностей;

«Образование и педагогика» – 10 специальностей;

«Культура и искусство» – 8 специальностей;

«Экономика и управление» – 10 специальностей;

«Технология продовольственных продуктов и потребительских товаров» – 7 специальностей.

Модернизация организационно-экономических механизмов СПО предполагает такие основные направления:

Ø целевую контрактную подготовку специалистов;

Ø прогнозирование потребностей рынка труда и распределение молодых специалистов, создание информационных агентств и служб занятости;

Ø независимую систему оценки качества подготовки специалистов;

Ø оптимальное управление образовательными учреждениями на федеральном и региональном уровнях;

Ø механизмы софинансирования и соучредительства в системе СПО;

Ø эффективное бюджетное финансирование;

Ø социальное обеспечение студентов и работников образовательных учреждений.

Средние специальные учебные заведения до 01.01.2006 г. находились в ведении 12 министерств и ведомств. В настоящее время ссузы Министерства природных ресурсов, Министерства энергетики, Министерства финансов, Госкомитета РФ по строительству, Министерства развития экономики и торговли перешли в ведение Федерального агентства по образованию. В связи с этим сложилась следующая структура сети средних специальных учебных заведений: 20 ссузов находятся в ведении Рособразования, 19 – в ведении Тверской области.

Деятельность Совета директоров ссузов Тверской области осуществляется на основе широкой гласности и демократии. Работой Совета руководит президиум во главе с председателем – А.Б. Корзиным.

Сложился демократический стиль работы президиума, в его деятельности проявляется новаторство, гуманность, компетентность, коллегиальность, а главное – ориентация на общественное мнение. Для членов президиума характерны активная жизненная позиция, творческая инициатива. Членами президиума являются наиболее компетентные директора учебных заведений, каждый из которых отвечает за определенную группу задач: А.В. Михно (директор Тверского педагогического колледжа, Засл. учитель РФ, член-корр. Петровской Академии наук и искусств, член коллегии Департамента образования Тверской области, лауреат Всероссийских конкурсов исполнителей хорового искусства) руководит комиссией педагогических ссузов; В.Н. Стрельников (директор Тверского базового медицинского колледжа, доктор мед. наук, профессор кафедры ортопедической стоматологии, Изобретатель России) возглавляет комиссию медицинских ссузов; Н.Г. Сиротина (директор Тверского областного художественного училища, Почетный работник СПО) руководит комиссией ссузов культуры; А.П. Косачева (директор Тверского торгово-экономического техникума, Почетный работник СПО, президент Тверской ассамблеи питания и сервиса) руководит комиссией технологических ссузов; В.В. Прокофьев (директор Бежецкого промышленно-экономического техникума, Почетный работник СПО, депутат Бежецкого районного собрания депутатов) возглавляет комиссию машиностроительных ссузов; В.П. Белов (директор Тверского кооперативного техникума, Почетный работник потребительской кооперации Центросоюза) руководит комиссией экономических ссузов; В.П. Дегтярев (директор Вышневолоцкого механико-технологического техникума, Засл. учитель РФ, Почетный работник СПО) возглавляет комиссию аграрных ссузов; Л.А. Смирнов (директор Торжокского политехнического колледжа, Почетный работник Росрезервов, Засл. учитель РФ, депутат Городского собрания депутатов) руководит комиссией технических ссузов.

Активно работают в президиуме Н.М. Лапухин – зав. отделом координации деятельности ссузов и вузов Департамента образования Тверской области, Е.В. Шевченко – председатель Комитета по делам молодежи Тверской области, С.А. Рассказова – зав. кабинетом профобразования Тверского областного института усовершенствования учителей.

Вот основные направления работы Совета директоров.

1. Реализация законов РФ, постановлений Правительства РФ, нормативных правовых актов Тверской области в сфере СПО.

2. Выработка рекомендаций по совершенствованию образовательно-воспитательного процесса, по улучшению материально-технической базы ссузов.

3. Разработка мер для решения насущных проблем развития СПО в регионе.

4. Расширение сфер социального партнерства, участие в международных программах и проектах.

5. Развитие системы непрерывного многоуровневого специального образования.

6. Организация конференций, областных методобъединений, смотров-конкурсов, областных олимпиад, выставок графических работ и технического творчества студентов.

7. Проведение экспертизы учебных пособий и учебно-методической продукции, разработанных преподавателями.

8. Участие в лицензировании и аттестации ссузов.

9. Расширение пространства по укреплению связей с предприятиями и организациями по вопросам практической подготовки студентов и трудоустройства выпускников ссузов.

10. Взаимодействие с Областным комитетом по делам молодежи для профессиональной ориентации молодежи и реализации целевой программы «Молодежь Верхневолжья».

11. Формирование методологических подходов к оценке качества подготовки специалистов.

12. Участие в формировании контрольных цифр приема в ссузы с учетом потребностей регионального рынка труда.

13. Организация и проведение конкурса «Преподаватель года» в системе СПО Тверской области.

14. Разработка мер и предложений, направленных на улучшение социального положения студентов и педагогических работников.

15. Ходатайство о представлении к награждению работников СПО.

Все решения Совета директоров ссузов доводятся до сведения каждого учебного заведения, и каждый участник заседания обеспечивается пакетом нормативных документов.

Базовым учебным заведением в организации работы Совета директоров с 1975 г. является Тверской государственный индустриально-экономический колледж им. А.Н. Коняева. В настоящее время ТГИЭК – это современный образовательный комплекс с развитой материально-технической и учебно-методической базой.

В системе СПО Тверской области творчески работают 15 областных методических объединений. Заседания проводятся в соответствии с планом один-два раза в год. Возглавляют методические объединения опытные преподаватели, кандидатуры которых утверждаются Советом директоров ссузов. На заседаниях методических объединений, «круглых столах» рассказывается о достижениях, о применении нетрадиционных методов обучения, которые позволяют активизировать на практике образовательную деятельность, выстраивать логическую цепь познавательного процесса.

Одним из важных этапов по повышению квалификации преподавателей и руководителей учебных заведений является вовлечение их в творческую исследовательскую работу. С этой целью ежегодно в марте Советом директоров, Департаментом образования Тверской области проводятся научно-практические конференции:

«Пути повышения качества подготовки специалистов в ссузе»,

«Условия и пути развития среднего специального учебного заведения в системе социального партнерства»,

«Качество образования как важнейший фактор совершенствования подготовки конкурентоспособного специалиста среднего звена».

На конференциях выступают представители большинства ссузов, а материалы лучших докладов включаются в сборники.

Неменьшее внимание Совет директоров уделяет творческой работе студентов. На ежегодных студенческих научно-практических конференциях: «Личность в современных экономических условиях», «Исследовательская деятельность студентов как фактор повышения конкурентоспособности на рынке труда» – выступают более 350 учащихся, материалы лучших выступлений которых включаются в сборники по итогам конференций.

Ссузами Тверской области накоплен значительный позитивный опыт методического и научного сотрудничества с вузами Твери, Москвы, Санкт-Петербурга. Это нашло свое выражение в систематическом проведении совместных научно-практических конференций по итогам исследовательской деятельности преподавателей и студентов ссузов и вузов; в активных творческих связях между кафедрами высших учебных заведений и цикловыми методическими комиссиями ссузов соответствующего профиля; в консультировании студентов ссузов при разработке наиболее интересных и ярких учебно-исследовательских проектов.

В 2004 г. при Совете директоров создан Центр научных исследований, основанный по инициативе директора Тверского педагогического колледжа А.В. Михно и В.М. Лобзарова (зам. директора, канд. пед. наук).

Создание Центра обусловлено:

■ необходимостью аналитической работы по обобщению развивающих тенденций современной теории и практики СПО и использования полученных результатов для определения путей модернизации образовательной деятельности ссузов Тверской области;

■ формированием качественно нового типа преподавателей, которые могут быть обозначены как «педагоги-исследователи». Им удается успешно совмещать работу штатных сотрудников ссузов с систематической и последовательной научно-исследовательской деятельностью (причем по тематике, актуальной для развития регионального среднего специального образования). Все они имеют научные степени или обучаются в аспирантуре/докторантуре. Существует потребность в обобщении и популяризации опыта их исследовательской деятельности в интересах развития образования;

■ накопленным значительным позитивным опытом сотрудничества ссузов Тверского региона с вузами Твери (Тверским университетом, Тверским техническим университетом, а также московскими научно-исследовательскими институтами – Институтом теории образования и педагогики, Институтом художественного образования и др.). Научно-методологические и методические результаты такого сотрудничества заслуживают широкой популяризации и осмысления в региональной системе СПО. Это предполагает необходимость централизованных усилий Совета директоров ссузов Тверской области и созданного при нем Центра научных исследований;

■ значительным научным потенциалом ряда ссузов Тверской области для осуществления исследовательской деятельности, предполагающей подготовку сборников научных публикаций и монографических работ по проблемам развития современного отечественного среднего специального образования;

■ острой необходимостью функционирования качественно новой системы курсов повышения квалификации для педагогов и административных работников системы СПО. Деятельность таких курсов должна иметь новый подход к определению знаниевого компонента теоретического содержания образования и организационным формам проведения занятий. Руководство курсами возложено Советом директоров на Центр научных исследований, объединяющий преподавателей-исследователей и ряд ученых, представляющих высшую школу и работающих по тематике, актуальной для развития образовательного процесса ссузов.

Основные направления работы Центра научных исследований ссузов Тверской области

(в 2006–2010 гг.)

Осуществление деятельности по повышению квалификации преподавателей и административных работников:

· сбор информации о современных концептуальных и технологических подходах, применяемых в ссузах для совершенствования образовательного процесса;

· отражение необходимой информации на сайте Центра научных исследований и предоставление возможности администрации ссузов приглашать наиболее интересных для них преподавателей и управленцев для проведения теоретических семинаров, для консультирования преподавателей по внедрению современных инновационных технологий;

· формирование устойчивого ядра преподавателей ссузов и ученых, работающих над актуальными для развития ссузов проблемами;

· изучение запросов ссузов к содержанию деятельности курсов, отражающих их профессиональную направленность.

Установление и развитие систематических связей между коллективами ссузов и научно-исследовательскими институтами психолого-педагогической и технической направленности, когда целью контактов является:

· консультирование при разработке авторских программ развития ссузов;

· приглашение ведущих ученых для проведения семинарских занятий для преподавателей ссузов по тематике, имеющей для них особую профессиональную значимость;

· участие в издательской деятельности ведущих научных центров России и подготовка совместных научных сборников и монографий, отражающих опыт сотрудничества между преподавателями-исследователями, работающими в ссузах Тверской области, и ведущими научными центрами страны (в развитии этих связей заинтересованы и ряд лабораторий, так как они нуждаются в новых идеях, выдвигаемых педагогами-практиками, а также базе для научно-экспериментальной деятельности);

· осуществление стажировок преподавателей и административных работников ссузов на базе научно-исследовательских центров РФ и кафедр университетов.

Сбор и хранение научно-методологической информации по развитию современной системы СПО:

· аналитическая работа по обобщению материалов основных публикаций и монографий, ежеквартальное информирование о развитии теории и практики СПО в России и за рубежом – членов президиума Совета директоров ссузов области;

· сбор материалов для проведения курсов повышения квалификации, теоретических семинаров и научно-практических конференций; формирование электронного банка данных по проблемам развития отечественной и региональной системы среднего специального образования.

Разработка и издание сборников научных публикаций и монографий по актуальной тематике; отражение деятельности ссузов в средствах массовой информации:

· координация усилий преподавателей-исследователей из ссузов и представителей вузов в осуществлении исследований и подготовке монографических работ;

· проведение информационно-аналитической телевизионной передачи на одном из телеканалов Тверской области по проблемам развития современного регионального среднего специального образования (один раз в два месяца).

Организация стажировок преподавателей:

· организация стажировок на базе высших учебных заведений Твери и основных предприятий региона;

· проведение стажировок на базе ведущих отечественных и зарубежных фирм (для наиболее перспективных работников учебных заведений);

· организация стажировок для преподавателей и ведущих административных работников ссузов на базе научно-исследовательских институтов и лабораторий Москвы.

Стажировка рассматривается как логическое дополнение к образовательной деятельности курсов повышения квалификации; она целесообразна в тех случаях, когда:

~ содержание курсов объективно не может в полной мере отразить специфику профессиональной деятельности преподавателей (например, стажировка учителей физкультуры на спортфаке ТвГУ и другие варианты);

~ существует необходимость изучения работы ведущих промышленных предприятий для корректировки содержания образовательной деятельности ссуза или для изменения содержательно-технологического подхода к изучению той или иной учебной дисциплины;

~ возникает потребность в научном осмыслении проблем развития СПО путем погружения в исследовательскую деятельность научных лабораторий и центров; практический результат таких стажировок – открытие экспериментальных площадок, осуществление диссертационных исследований, подготовка монографий, методологическое консультирование.

* *

Наиболее значимые мероприятия Центра научных исследований в 2005/2006 учебном году

v Проведение выездных курсов повышения квалификации в Калязинском машиностроительном техникуме, Вышневолоцком механико-технологическом техникуме, в Тверском областном художественном училище им. А.Г. Венецианова, в Тверском училище культуры им. А.Н. Львова.

v Семинар «Преемственность методологических и методических подходов к организации научно-исследовательской деятельности в системе непрерывного образования колледж-вуз» на базе Тверского педагогического колледжа.

v Издание сборника научных публикаций «Учебно-исследовательская деятельность как определяющий фактор формирования будущего педагога», осуществленное совместно с Тверским университетом, Тверским педагогическим колледжем и Тверским индустриально-экономическим колледжем им. А.Н. Коняева (июнь 2005 г.).

Издание сборника научных публикаций «Преемственность методологических и методических подходов к организации научно-исследовательской деятельности в системе непрерывного образования колледж-вуз» (сентябрь 2006 г.).

Преобразования, осуществляемые с начала 1990-х годов, породили в России ситуацию острой социальной нестабильности, сопровождающуюся деструктивным поведением несовершеннолетних. Анализ реальных шагов, которые предпринимаются в отношении защиты прав и интересов подрастающего поколения, показывает, что затрачиваемые государством усилия нельзя назвать адекватными сложившемуся положению подростков.

Благотворительность в настоящее время – это один из атрибутов гражданского общества. Благотворительность позволяет обществу обслуживать свои интересы напрямую, без посредничества государства. Благотворительность обеспечивает перераспределение доходов от наиболее имущих к наименее имущим гражданам кратчайшим путем и в кратчайшие сроки.

Концепция современной благотворительной деятельности опирается на следующие принципы:

· становление этого явления как важной составляющей жизни общества;

· ориентация и направление деятельности на интересы и потребности местного сообщества;

· использование ресурсов людей (развитие добровольчества);

· перераспределение материальных ресурсов;

· содействие развитию собственной инициативы граждан как альтернативы социальному иждивенчеству;

· поддержка благотворительности государством.

Федеральным законом «Об общественных объединениях» (от 19 мая 1995 г. № 82-ФЗ) в качестве одной из организационно-правовых форм общественных объединений предусмотрена деятельность общественных учреждений. Согласно определению, данному в законе, общественным учреждением является неимеющее членства общественное объединение, ставящее целью оказание конкретного вида услуг, отвечающих интересам участников и соответствующих уставным целям.

Особый род некоммерческих организаций составляют благотворительные организации. На них распространяются все положения закона «О некоммерческих организациях», но в то же время по отношению к ним действует также специальный закон «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях». Смысл его состоит в том, чтобы предъявить к благотворительным организациям несколько более жесткие требования, чем к прочим некоммерческим, но тем самым создать предпосылки для предоставления им дополнительных преимуществ, в частности налоговых льгот.

Законом гарантировано право свободно заниматься благотворительной деятельностью – с образованием или без образования специальных организаций. Если для осуществления благотворительной деятельности создается негосударственная, некоммерческая организация, она получает статус благотворительной. Такая организация может заниматься благотворительной деятельностью в интересах общества в целом или в интересах отдельных категорий лиц.

Для обозначения негосударственных организаций в отечественных публикациях используются такие понятия, как организации общественные, некоммерческие, «третий сектор». В западной литературе речь идет об организациях негосударственных (non-governmental), некоммерческих (non-profit), благотворительных (philanthropies и charities), волонтерских (voluntary), гражданских ассоциациях (grass-roots). Наиболее адекватным представляется термин «негосударственные организации» (НГО), поскольку в данном случае подчеркивается автономия индивида от государства, и тем самым отражаются базовые ценностные установки гражданского общества, построенные на признании суверенного индивида, стремящегося стать личностью – главной единицей социума и одного из его субъектов.

НГО – это общности людей, объединившихся для того, чтобы публично выражать общие интересы, желания и волю, обмениваться информацией, добиваться общих целей, предъявлять требования государству и устанавливать ответственность государственных чиновников перед народом. Таким образом, НГО являются формой гражданской инициативы в условиях современного демократического общества.

Основные функции НГО в обществе:

· создание среды, где формируется общественно-инициативный гражданин;

· интеграция социума на основе сближения интересов и активизации деятельности;

· создание и закрепление общественных норм и ценностей;

· сведение социальных и иных конфликтов к цивилизованному диалогу;

· воздействие на государственные институты власти и формы взаимодействия с ними;

· участие в организации и проведении общественных экспертиз;

· контроль за деятельностью исполнительной власти и выборных органов управления.

Активная деятельность НГО увеличивает эффективность решения социальных проблем, расширяет знания и умения демократически настроенных граждан, способствует одобрению, принятию и соблюдению демократических норм. Функционирование НГО представляет широкие возможности для развития таких важнейших атрибутов демократии, как терпимость, умеренность, готовность к компромиссу, уважение противоположной точки зрения. Эти демократические ценности и нормы становятся привычными и стабильно работают в обществе, если они формируются и усваиваются посредством опыта. Особенное значение это имеет для концептуального понимания роли НГО как института социализации подростков. Функции социального воспитания осуществляются в этом случае посредством трансляции социокультурной ценности диалога – универсального механизма воспроизводства и принятия опыта позитивного социального взаимодействия.

В настоящее время социально-педагогические аспекты деятельности НГО с несовершеннолетними охватывают все основные виды, формы и методы оказания социальных услуг:

социально-экономических – материальная и иная помощь малообеспеченным семьям группы риска, в том числе продуктами питания, оплатой лечения, поиском работы для родителей; сбор одежды, книг, игрушек детям, проживающим в малообеспеченных семьях;

медико-социальных – медико-социальное консультирование по телефону; консультации наркологов при алкогольной и наркотической зависимости, профилактика беременности несовершеннолетних, разъяснение необходимости рождения только желанных и здоровых детей;

Подготовка к профессиональной деятельности глухого специалиста, способного адаптироваться к условиям современной экономики и выдерживать конкуренцию со слышащими, – чрезвычайно сложная задача. Но ее социальная значимость (как средства реабилитации инвалида по слуху через образование и самоопределение) оправдывает затраты на реализацию. Особенно большие проблемы вызывает обучение студента-инвалида для наиболее динамично развивающихся отраслей народного хозяйства, к которым, безусловно, относится разработка программного и информационного обеспечения автоматизированных систем управления.

В свете социально-ориентированной образовательной парадигмы начала XXI в. студент-инвалид по слуху считается лицом с особыми образовательными потребностями. Поэтому при разработке технологии обучения необходимо учитывать специфику протекания у него познавательных процессов, а также психологические особенности его личности. К таким особенностям относятся · конкретно-образное мышление, · зрительно-артикуляционное восприятие материала, · медленное образование разветвленной системы соподчиненных и сопоставимых друг с другом понятий, · трудности включения нового материала в сложившиеся системы связей, · наличие двух систем общения – жестовой и словесной (и сложностью переключения с одной на другую), · проблемы коммуникации и адаптации.

Профессиональная деятельность техника-программиста имеет очень широкую сферу приложения. Такой специалист может работать в любой отрасли экономики (производство, управление, торговля, образование, сфера услуг), автоматизировать деятельность организации, вести и обрабатывать базы данных различных фондов (например, пенсионного фонда) и служб (занятости, социальной защиты и др.).

При подготовке специалиста такого профиля информационные технологии следует рассматривать одновременно как объект изучения и исследования (в соответствии с учебными программами) и как эффективное средство обучения инвалидов по слуху. Использование компьютерных средств существенно повышает у таких ребят возможности межсистемной компенсации психических функций, активизацию мотивационной и эмоциональной сфер, предоставляет глухим те же средства коммуникации, что и слышащим, обеспечивает индивидуальный темп обучения и контроля знаний. В связи с этим в образовании студента по специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» очень важно применять личностно деятельностный подход, имитирующий профессиональные функции прикладного программиста.

В рамках преподавания ряда специальных и экономических дисциплин в Институте социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета реализован концептуальный подход к организации учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированный на разработку средств автоматизации образовательного процесса силами самих обучающихся. Студенты разных курсов готовят фрагменты электронных учебных материалов, в соответствии с уровнем своей профессиональной компетентности. При этом подготовка таких средств проводится не только при обучении профильным дисциплинам (информатика, информационные технологии, базы данных, разработка автоматизированных систем), но и при освоении дисциплин общего назначения (в частности, экономических). Тем самым реализуются межпредметные связи и более широкий диапазон применения профессиональных знаний, умений и навыков.

Для освоения информационных технологий, а также для их внедрения в образовательный процесс были разработаны:

¨ электронные учебники, представляющие фактически полноценные мультимедийные курсы, со всем стандартным набором необходимых образовательных компонент;

¨ электронный журнал успеваемости для мониторинга качества учебного процесса;

¨ электронный журнал психодиагностики для психологического сопровождения обучения студентов и проведения профориентологических исследований;

¨ база данных «Аналитика», которая представляет интегрированный архив из пяти баз – «Преподаватели», «Студенты», «Ведомости», «Дисциплины», «Анкеты»;

¨ программное обеспечение для создания и использования электронных учебных материалов, для обработки и анализа статистических данных о результатах обучения.

Электронные учебники проектируются по общей технологической схеме в трех вариантах. Первый вариант основан на использовании пакета Microsoft Office, прежде всего табличного процессора Excel и языка программирования Visual Basic for Application; второй – на использовании языка гипертекстовой разметки HTML, языка разработки приложений Java-script и других средств Web-дизайна; третий – на комбинации первого и второго вариантов. При выборе комбинированного варианта фрагменты учебника, подготовленные средствами пакета Microsoft Office, встраиваются в Web-страницы, или же выполняется подготовка разных электронных материалов по дисциплине разными средствами (например, теоретическая часть учебника оформляется в виде аналога сайта из набора связанных Web-страниц, а практическая часть – в виде рабочей книги Excel).

При создании учебных пособий для работы с программными средствами (Excel, Access) реализован объектно-ориентированный подход, а при проектировании учебников по отдельным дисциплинам – модульный. Каждая тема представляет комплексный информационный блок, освоение которого реализует целевую функцию: приобретение знаний, умений и навыков в соответствии с рабочей программой курса. В проектировании любой компоненты учебника можно выделить два этапа – постановочный и программно-алгоритмический. Все постановочные вопросы решает преподаватель. Для подключения к работе студентов создаются детализированные алгоритмы реализации отдельных компонент учебников, по которым глухие студенты аккуратно и, как правило, в заданные сроки выполняют свою часть работы.

Студенты-программисты I курса на уроках информатики готовят лекции-презентации по рисункам-чертежам преподавателя, на которых в упрощенной, развлекательной форме представлено содержание каждой темы учебника (по аналогии с японскими комиксами). Структурно-логические схемы, отражающие в «свернутом» виде содержание теоретической информации, подготавливают студенты II курса при изучении дисциплины «Информационные технологии». В рамках дисциплины «Экономика производства и АСУ» обучающиеся инвалиды по слуху составляют кроссворды, тестовые задания, а затем готовят программы для их выполнения на Visual Basic и Excel. На V курсе при изучении технологии проектирования автоматизированных систем выполняются более сложные задания по созданию обучающих и контролирующих учебных материалов по разным дисциплинам, в частности, словари терминов с видеоклипами жестов, HTML-документы с встроенными объектами Microsoft Office.

Собрание воедино подготовленных материалов с оформлением конечного продукта – электронного учебника или задачника – происходит при работе над дипломным проектом.

Все программы для ведения журнала успеваемости – авторские, для их реализации разработаны алгоритмы, доступные пониманию глухого студента. Программное и информационное обеспечение журнала используется в процессе обучения как пример применения знаний информационных технологий для проектирования средств автоматизированного контроля качества профессиональной подготовки специалистов с нарушением слуховой функции.

Данные журнала успеваемости предлагаются студентам как опытно-экспериментальный материал для проведения расчетов с использованием стандартных функций табличного процессора Excel, для приложения знаний математической статистики (межпредметные связи), для изучения основ статистического анализа с построением графиков и диаграмм. Одной из форм освоения технологии реализации функции контроля в учебном процессе является проведение имитационных экспериментов с демо-версией журнала. Студенты · вносят свои изменения в программы тестирования, · меняют настройки, · выполняют экспериментальные расчеты, · анализируют полученные результаты и · делают выводы.

Работа с глухими учащимися колледжа по обучению их технологии создания программ по психодиагностике и профориентации организована следующим образом. Из учебника по психологии (который используется на занятиях по соответствующей дисциплине) студент выбирает понравившийся ему тест, оформляет «бланк» на рабочем листе электронной таблицы Excel, добавляет в него элементы управления (радиокнопки, переключатели, списки) и готовит процедуры-макросы по алгоритмам, разработанным преподавателем. Студенты обмениваются авторскими разработками и проводят психологическое тестирование по собственной технологии, что, естественно, оживляет учебный процесс. Таким образом, глухой специалист получает учебно-профессиональную подготовку в области автоматизации задач психологического сопровождения и анализа. Проектирование и программирование психологических тестов осуществляется студентами V курса при подготовке расчетно-графических работ в рамках дисциплины «Разработка и внедрение автоматизированных систем».

Для анализа динамики качества образовательного процесса, эффективности применения различных педагогических технологий, накопления результатов психологического и профессионального мониторинга разработана система баз данных «Аналитика». Работа по проектированию и расширению системы проводится студентами колледжа ИСР НГТУ в течение ряда лет при изучении дисциплин «Базы данных», «Информационные технологии», «Разработка и внедрение АС». Поскольку ведение и создание приложений баз данных является наиболее вероятной сферой применения профессиональных умений техника-программиста, то технологии проектирования и внедрения банков данных, в частности – описанного архива, уделяется особое внимание при преподавании соответствующих дисциплин.

При первом знакомстве с понятиями информационных систем студенты II курса работают с данными архива как внешние пользователи: заполняют входные документы-формы, запускают запросы из заданного списка, получают стандартные отчеты. Далее по мере освоения теории баз данных глухие учащиеся знакомятся с «внутренним устройством» объектов архива: описанием полей таблиц, текстами запросов, структурой форм и отчетов. Визуальное восприятие конкретных примеров обеспечивает более высокое качество дальнейшей профессиональной подготовки техников-программистов. На II курсе они самостоятельно · проектируют структуры данных, · заполняют таблицы базы, · готовят несложные запросы на поиск и выборку данных; на IV – учатся · устанавливать связи между таблицами, · выполнять обработку данных с использованием стандартных функций и запросов разных типов, · осваивают языки баз данных; на V курсе – совместно с преподавателем создают интегрированные информационные системы. Разработки сложных баз данных архива – «Преподаватели», «Студенты» – были реализованы выпускниками колледжа как дипломные проекты. База данных «Социологический опрос» служит для организации обратной связи преподавателя со студентами и студентов между собой. Можно отметить, что инвалиды по слуху с удовольствием создают анкеты для опроса сокурсников, обрабатывают и анализируют результаты. В базу данных «Ведомости» переносятся итоговые данные из журналов успеваемости. Студенты проводят обработку и анализ результатов обучения на срезе разных факультетов, курсов и групп, приобретая навыки статистического исследования.

Для решения профессиональных задач прикладного программиста в научной сфере студенты совместно с преподавателем проектируют модели их будущей карьеры и, используя условно-экспериментальные данные архива «Аналитика», проводят с ними имитационные эксперименты.

Для приобретения опыта работы техника-программиста в структуре управления образовательным учреждением учащиеся с нарушением слуховой функции выполняют задания по автоматизации работы библиотеки, службы кадров, бухгалтерии, деканата. Формируется банк выполненных проектов, который с каждым новым потоком студентов расширяется и совершенствуется. Новым направлением в учебно-профессиональной деятельности инвалидов по слуху является разработка Интернет-магазинов, которая ими успешно осваивается.

Встраивание разработанных электронных средств в стандартный образовательный процесс потребовало соответствующей корректировки рабочих программ и создания специальных дидактических моделей организации занятий, ориентированных на сочетание традиционных и компьютерных технологий [5].

* *

В течение ряда лет, при совместной учебно-профессиональной деятельности студентов-инвалидов по слуху и преподавателей, удалось создать учебно-методический комплекс для ведения образовательного процесса с использованием современных компьютерных средств. В результате разработано более 10 электронных учебников и учебных пособий по основам экономики, по экономике предприятий, финансовому анализу, бухгалтерскому учету, по изучению программных продуктов – табличного процессора Excel и СУБД Access, по освоению операционных систем, по основам алгоритмизации и программирования. Реализована деятельностная технология обучения, основанная на моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе. Используемая технология очень важна при подготовке студентов-инвалидов по слуху, так как профессионально ориентирует будущих специалистов уже в процессе учебы.

Литература

1. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. М., 1993.

2. Птушкин Г.С., Бертик А.А. Региональная система непрерывного многоуровнего образования инвалидов разной этиологии: Учебное пособие. Новосибирск, 2006.

3. Алаева Н.С. Компьютерные технологии в профессиональном образовании инвалидов по слуху // Сборник трудов по проблемам ДПО, вып. 6. М., 2004, с. 156–160.

Трансформация российского общества инициировала новые задачи образования по социализации и адаптации молодежи. Среда обитания молодых формирует такое социальное поле, которое, с одной стороны, способствует адаптации к изменяющимся общественным условиям, независимости от родителей, но с другой – оказывает губительное влияние на подрастающее поколение, изменяя взгляды и принципы формирующейся личности. В современном обществе резко возрос спрос на самостоятельного, компетентного, творческого человека, готового к поиску, генерированию новых идей, принятию нетрадиционных решений на самом ответственном уровне, способного не только выжить и освоить опыт старших поколений, но и обогатить его собственными свершениями.

В этой связи проблемы формирования профессиональной культуры, социального и духовно-нравственного развития, раскрытия творческого потенциала должны стать основополагающими в совершенствовании профессиональной подготовки и воспитании студентов. Речь идет о комплексном обучении человека в процессе его становления как полноценного члена общества. Подобный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций может быть назван системой культурной компетентности личности.

Совершенно очевидно, что содержание образования и черты выстраиваемой культурной компетентности должны соответствовать социокультурному типу данного общества и воспроизводить личность, более или менее модальную для данного типа.

Формирование культурной компетентности может быть осуществлено в гуманистически ориентированной образовательной среде вуза. Поэтому нужна разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей и организующей среды.

Процесс формирования образовательной среды испытывает влияние инновационных и традиционных моделей, образовательных стандартов, содержания учебных программ и планов, качества взаимоотношений между субъектами образования.

Проектирование гуманистической образовательной среды влечет за собой необходимость переорганизации учебного пространства, преобразования учебных программ и планов на принципах вариативности и альтернативности. Это обеспечивает студенту возможность выбора деятельности, раскрытия собственного потенциала, образовательному учреждению – стать подлинно культурным центром, педагогу – повысить профессиональную культуру и компетентность.

Усиление мультикультурного содержания образования выдвигает требования к перестройке системы профессиональной подготовки на основе новых интеграционных схем, повышает интерес педагогов к культурологической проблематике, что является следствием трех взаимосвязанных причинных связей.

v В философии образования происходит смена ведущих концепций, и на основе переосмысления накопленного культурного опыта вырабатываются разнообразные подходы и в педагогике, и в образовательной практике. Культура создает почву для развития и укоренения многообразия, вариативности и качественного своеобразия всех своих элементов, а образование дает учащимся понимание этих процессов.

v Смена социально-экономических ориентаций понуждает педагогов обращаться к базовым ценностям культуры для того, чтобы корректировать традиционные и ставить инновационные культурные цели и задачи образования, а также при помощи культурологии находить адекватные средства для реформ.

v Субъекты образовательных систем начинают понимать необходимость более активного насыщения образовательного процесса культурными компонентами.

Разнообразие форм и программ мультикультурного образования включает в себя не только историко-культурный, но и проблемный подход, ориентированный на анализ учениками современной культуры. Рост потребности в расширении отечественного мультикультурного образования совпадает с аналогичными процессами в мировом образовании. По мнению Н.Б. Крыловой, в России формируется традиция «поликультурного образования»*.

На уровне конкретного учебного заведения управленческое воздействие на образовательную среду логично было бы строить на идеологии «расширения зон актуального и ближайшего развития» индивида.

Анализ реальной педагогической деятельности позволил выделить направления в процессе формирования гуманистической образовательной среды:

Ø обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития самости, для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты);

Ø создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития личности;

Ø организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат) как продукта активности студентов и преподавателей.

Данные направления позволяют сформулировать основные задачи гуманизации образовательной среды вуза в следующем виде:

· обеспечение комфортного, эффективного существования студентов и преподавателей;

· персонализацию среды, т.е. фиксацию определенной части среды как своего «Я»;

· создание «среды-для-меня», т.е. для каждого индивида;

· обеспечение личностного роста субъектов среды.

Качественная характеристика образовательной среды предполагает определенную степень комфортности – от благоприятной до неблагоприятной. По нашему мнению, комфортность образовательной среды зависит от структуры учебного процесса, приближенного к потребностям обучающихся, к их профессиональной деятельности, к развитию общекультурной подготовки, обязательному соединению интеллектуальных возможностей с желаниями и интересами личности. С другой стороны, комфортность является следствием процесса демократизации в вузе, предполагающим выбор учебных курсов и форм обучения, соответствующей материально-технической базы и социокультурной сферы, благоприятного социально-психологического климата в преподавательском коллективе, отказом от административно-бюрократической модели образования.

* Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и шк. психологов. Вып.1. М., 1995.

В современных вариативных образовательных учебно-методических комплектах для начальной школы большое внимание уделяется эстетическому воспитанию средствами природы и искусства.

Необходимость эстетического воспитания П.Ф. Каптерев обосновывал его возможностями серьезно влиять на духовное развитие человека. Эстетическое воспитание – процесс направленного воздействия на сознание и духовный мир личности, на формирование высшей чувствительности, без которой нет ни познания, ни понимания Истины, Добра и Красоты.

Духовность… Есть в этом слове что-то теплое, согревающее душу. Будущий учитель – это прежде всего носитель духовных ценностей, сформировавшихся в его душе через понимание природы, восприятие культуры. Воспитать духовного человека может только духовный человек.

Красота в мире проявляется всюду, где существует жизнь: в слове, в музыке, в живописи, в хореографии, в скульптуре и в лицедействе.

Природа, живопись, музыка – триединые духовные источники эстетического воспитания. В наш педагогический колледж поступают в основном выпускники сельских общеобразовательных школ. В ходе общения со студентами I курса выясняется их неподготовленность к восприятию и принятию духовных ценностей природы, искусства.

Мы попытались сделать природу нашего края своим союзником в духовном становлении и эстетическом воспитании студентов. Явления природы могут многое сказать и уму, и сердцу, лишь бы этот голос был услышан. В эстетическом воспитании студентов мир природы выступает как предмет пристального наблюдения, эстетического созерцания и как средство эмоционально-образного воздействия на их творческую деятельность.

Мыслитель XX в. Н.О. Лосский писал: «Под словом природа я разумею все психо-материальное царство бытия, включая и земного человека. Земля – живое существо, Вселенная есть единый организм, управляемый Мировою Душою или Мировым Духом». К сожалению, в современном обучении происходит материализация природы, исчезает нравственная поэтика и символика природных явлений. Это не способствует включению природы в сферу культуры и духа.

Как показывает практика, современный ребенок все дальше и дальше расходится с пониманием природы как духовного пространства. В результате этого школьники утратили тягу к созерцанию и постепенно лишаются дара пейзажного мышления, благодаря которому формируется национальный образ природы, национальный образ истины.

«Природа или Земля … есть овеществлённая сущность, которой мы можем, а потому и должны способствовать в её одухотворении» (Д.С. Лихачев). Сегодня школа нуждается в педагоге, который не только знает и чувствует мир, но обязательно опытен в понятиях эстетического воспитания.

Природа нашей области отличается своим особым ландшафтом: степи Казахстана плавно переходят в лесостепь – житницу Тюменской области, некое природное содружество леса и степи. Лесостепь, в свою очередь, сменяет южная тайга – «махина неоглядная» (К.Я. Лагунов).

Наш педколледж находится в лесостепном пространстве, и этот ландшафт – главный носитель и хранитель регионального духовного опыта. Обогащение эстетического опыта студентов мы начали с создания пейзажного образа «лесостепь»; были определены этапы педагогической деятельности.

1. Выделение природных символов лесостепного ландшафта: берёзовые колки, осинники, луга, покосы и бесконечное множество озер, болот. – Студентам предлагалось составить образную характеристику того или иного природного символа, услышать его «голос» в душе, почувствовать себя учеником природы, найти общие черты между природой и человеком. Девизом этого этапа работы со студентами стало высказывание М.М. Пришвина: «…Искать и открывать в природе прекрасные стороны души человека».

2. Вхождение в природный символ. – Студентам предлагалось «войти» в образ какого-то природного символа, почувствовать себя в этом образе, «вступить с ним в диалог» и сформулировать свои впечатления. Например, представить себя в образе говорливого камыша – вечного спутника озер. Для более полного восприятия природного символа использовали прием «вчувствования», т.е. вкладывания собственных переживаний в формы, краски и звуки природы.

Для обогащения речи студентов и постижения одухотворенности природных символов мы обратились к творчеству художников нашего края. Например образы живописи Г.С. Райшева сопротивляются прямому словесному переводу, однозначному толкованию, они всегда многомерны. В его картинах есть тайна. – Студентам предлагалось найти символическое воплощение образов природы в живописных произведениях и других художников.

3. Создание пластического образа того или иного природного символа. – При помощи движений предлагалось передать образ белоствольной березки, трепетной осинки, нарядной рябинки, стойкого подорожника, солнечного одуванчика и т.п.

4. Создание музыкально-художественного образа «Наша лесостепь» на основе полученного эмоционально-эстетического опыта. Это образ контрастов – двух разных природных ландшафтов: леса и степи. Музыка леса – таинственная, загадочная, как бы замкнутая. Музыка степи – просторная, размашистая, вольная. Среди многочисленных музыкальных имен мы обязательно обращаемся к композитору А.А. Алябьеву («тюменский Россини»). Его музыка собирает своих многочисленных почитателей на фестивале искусств «Алябьевская музыкальная осень», который ежегодно проводится в Тюмени. Музыкальные произведения его по-прежнему вызывают эмоциональный отклик и способствуют созданию художественного образа природы края.

Развитие пейзажного образа в изобразительном искусстве – это большой культурологический сюжет. Чем глубже мы проникаем в духовное содержание лучших реалистических пейзажей, тем отчетливее ощущаем, сколь много в них духовного опыта.

Студентам было предложено сопоставить творчество художника М. Захарова и размышления о мудрости «Белого Сибирского пространства» мансийского писателя Еремея Айпина: «В пространстве ничего нет – и в то же время есть все. Одновременно и просто, и сложно. Белое пространство беспредельно, как и жизнь на земле» (повесть «Гром-старик»).

Для сопоставления творчества писателя и художника отобрали два зимних пейзажа М. Захарова «Автограф февраля» и «Шорох звезд». Эти пейзажи немногословны, сдержанны, пронизаны внутренней тишиной и созерцательностью. Студенты отметили выбеленность пейзажей, заснеженность предметов, ощущение недосказанности, беспредельности жизни.

При анализе художественного произведения учащиеся проходили путь от идеи «образ-замысел» к законченной форме произведения «образ-воплощение».

Особое внимание отводилось диалогу как интерпретации художественных текстов, как форме межличностного мышления. В «общении» с художником предлагалось «достроить» его авторскую модель. При этом обращалось внимание на формирование «участного мышления», «участного переживания».

Посещение картинных галерей и мастерских художников способствовало развитию у студентов чувственной оценки и приобретению визуального опыта «насмотренности» в живом общении с искусством.

Искусство, как вид художественной деятельности, запечетлевает общий характер культуры, в которой оно создается, к которой принадлежит и которую представляет. Мы старались донести до студентов мысль о том, что искусство находится как бы в эпицентре культуры, в искусстве создается культурная модель природы, человека. Научно-организованный процесс эстетического развития студентов обеспечивал духовно-практический, активно-действенный подход к воспитанию.

Если говорить в целом о духовных источниках эстетического воспитания, то, без сомнения, природа, живопись, музыка являются вечными, общечеловеческими воспитательными ценностями.

В новых экономических и социальных условиях проблема занятости коснулась населения всех возрастных групп и профессий. Наиболее уязвимой в сложившейся ситуации оказалась молодежь.

Почему молодым людям сложно определиться на рынке труда? Круг ситуаций, в которые могут попасть выпускники учебного заведения, значительно расширился, но при этом появилась неопределенность в их будущем трудоустройстве. Анализ рынка труда показывает, что сегодня у молодых людей отсутствуют навыки самостоятельного поиска работы или форм занятости. Пребывание молодого человека в статусе безработного оказывает весьма негативное влияние на его личную и профессиональную жизнь: утрачиваются полученные в учебном заведении знания и навыки, возникает ощущение ненужности, снижается жизненный тонус и целенаправленное поведение, могут появляться иждивенческие тенденции в отношении самообеспечения и т.д. Это происходит потому, что у выпускников не сформирована социально-трудовая компетентность, и они просто не понимают, как и что нужно делать в их ситуации. По данным социологических исследований, более половины безработных не участвуют ни в одной из форм занятости.

Все говорит о необходимости специальных курсов подготовки к поведению на рынке труда. При этом в качестве эффективного поведения можно рассматривать способность оперативно решать актуальные социально-профессиональные задачи: поиск работы или создание собственного дела, обоснование своих возможностей при собеседовании с работодателем. Именно такие вопросы актуальны для нашего «Клуба ищущих работу».

В основу клубов для безработных была положена канадская модель, получившая широкое распространение во многих европейских странах. Региональные службы занятости проводят адаптацию программ в соответствии с местными условиями. Ценность клубной работы в том и состоит, что она находит своеобразный подход к проблеме безработицы, которой другие учреждения не уделяют достаточного внимания.

Девиз клуба: «Поиск работы – тоже работа!» Мы считаем, что у каждого безработного всегда есть возможность трудоустроиться, для этого нужно (а) поставить перед собой такую цель, (б) правильно оценить свои возможности, (в) применить системный подход к поиску своего места.

В чем состоят задачи «Клуба ищущих работу»? Главное – оказание помощи в профессиональной ориентации, повышение у безработных граждан мотивации к труду, приобретение навыков поиска работы и оказание психологической поддержки безработным для повышения их самооценки.

Цель клуба – помочь людям найти работу в кратчайшее время. Наши сотрудники прорабатывают каждый вариант трудоустройства.

Помимо традиционных «Клубов ищущих работу» и курсов «Новый старт», в центрах занятости активно внедряется и такая программа, как «Начинающий предприниматель», предназначенная для эффективной помощи безработным, решившим открыть собственное дело.

Очень популярны среди учащейся и неработающей молодежи клубные программы «Старт в профессию», «Азбука трудоустройства», «Планирование карьеры молодого человека», функционирующие по единой технологии. Такие программы позволяют молодым людям самим увидеть, какие специальности сегодня востребованы на рынке, каковы условия труда на том или ином предприятии, познакомиться с работой центров занятости. Кроме того, оказывается консультационная помощь, профориентационные услуги – как для молодежи, так и для родителей. Чтобы помочь определиться с будущей профессией, сотрудники городских и районных центров занятости совместно с местными органами исполнительной власти, учебными заведениями и объединениями работодателей проводят ярмарки вакансий, Дни занятости молодежи, акции «Работа для тех, кто ее ищет», где молодые люди встречаются с представителями организаций и предприятий, психологами службы занятости. Там они получают конкретные предложения, психолого-педагогическую и правовую поддержку.

В клубах молодые люди вступают во взаимодействие с другими людьми, находящимися в такой же ситуации, обмениваются знаниями, опытом. Члены клуба учатся друг у друга противостоять сложным жизненным обстоятельствам. Оказывая огромное воздействие на внутренний мир человека, клубная работа способствует формированию социально-трудовой компетентности.

Литература

Волошина И.А., Галицына О.В., Гребенникова В.А., Знакова Т.А. Групповая работа как форма психологической поддержки человека в ситуации безработицы // Вопросы философии, 1999, №4.

Голубева Я.В., Черникова Т.В. Спасибо моей безработице: Метод. реком. по организации и проведению клубных занятий. Волгоград, 2001.

Клуб Ищущих Работу: Технология работы Клуба. Для руководителей Клуба. М., 1996.

Павловская О.Н., Черникова Т.В. Время беспокоиться и действовать: Метод. реком. по организации и проведению клубных занятий. Волгоград, 2001.

Феофанов К.А. Ценностно-нормативный аспект безработицы в России // Социологические исследования, 1995, №9.

Профессиональная адаптация начинающего учителя напрямую зависит от стиля деловых и личных взаимоотношений. В коллективе с хорошими традициями товарищеской взаимопомощи, творческой инициативы, ответственности – начинающие педагоги быстро и безболезненно адаптируются к педагогическому труду.

Встреча с директором, с администрацией оставляет глубокий след в сознании молодого преподавателя, он рассчитывает на доброжелательное и уважительное отношение к себе, поддержку и участие. Благоприятный психологический климат может существовать только в том коллективе, где по-настоящему заботятся о профессионально-личностном развитии учителя. Важнейшими признаками хорошего социально-психологического климата являются доверие и взаимопомощь, доброжелательная и деловая критика, свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива. Создание благоприятной трудовой атмосферы зависит от оптимального управления коллективом, и огромная ответственность за это лежит на дирекции. Не секрет, что конфликтные ситуации возникают там, где директор излишние самоуверен, безразличен к сотрудникам, а иногда и недосягаем. Занятость руководителей образовательных учреждений административно-хозяйственными делами не всегда позволяет им уделять внимание профессиональному становлению педагогов, тем более молодых, вникать в их проблемы. Однако именно начинающий преподаватель более всех нуждается в заинтересованности своими бытовыми условиями и поддержке в трудную минуту, заботе о своем профессиональном росте.

Из бесед с молодыми специалистами, мы выявили, что чаще всего помощь оказывается в анализе уроков, в устранении трудных случаев; реже – в подготовке занятий, планировании учебной и воспитательной работы; менее всего – в организации работы с родителями, в изучении личности ученика, в установлении контактов с коллегами. Молодые специалисты испытывают коммуникативные затруднения, проблемы в общении с учащимися, родителями, коллегами, затруднения в предупреждении конфликтных ситуаций, в осуществлении дифференциации и индивидуализации обучения.

С учетом проанализированного нами была разработана программа работы директора и его заместителей с молодыми преподавателями – «Технология наставничества», которая реализовывалась в экспериментальных школах.

В основу программы взята единственно верная позиция (с нашей точки зрения) по отношению к начинающему специалисту – внимание к его действительным нуждам и проблемам, организация методической работы с ним в нужных для него направлениях, защита от инициатив и инноваций, идущих «сверху» и далеко не всегда отвечающих действительным нуждам педагога.

Для анализа эффективности взаимодействия педколлектива и начинающего преподавателя были выделены следующие показатели:

· оценка коллектива молодыми специалистами, выражающаяся в определении сплоченности, взаимопонимания, творческого сотрудничества, наличия у всех единой ценностной ориентации;

· удовлетворенность отношениями в педагогическом коллективе;

· уровень влияния коллектива на профессиональную адаптацию молодого сотрудника;

· оценка взаимоотношений с администрацией, степень помощи с ее стороны.

v На первом этапе реализации программы ответственным моментом является первая встреча администрации с начинающим специалистом, во время которой и директор, и его заместители должны показать свою заинтересованность в коллеге, рассчитывая на его знания, энергию, творческое отношение к делу.

v На втором этапе определяется конкретное содержание профессиональной деятельности учителя. К правилам ее определения, которыми может руководствоваться администрация, отнесены:

Ø соответствие содержания деятельности – профессиональной подготовке специалиста, поскольку мышление и деятельность педагога могут совершенствоваться лишь на ясно осознаваемом им содержании работы;

Ø ограничение объема и видов деятельности начинающего преподавателя;

Ø выделение основного содержания его профессионального труда, от которого зависит овладение сущностью обучения и воспитания;

Ø построение профессиональной деятельности на теоретической основе, исходя из педагогических положений, ориентированных на развитие личности ученика и личности учителя.

В каждом случае персонально надо находить наиболее рациональное сочетание учебной работы, классного руководства, общественных поручений и самообразования с той целью, чтобы молодой специалист мог сознательно развиваться в профессиональном плане. При определении конкретного содержания деятельности следует учитывать мнение самого преподавателя. Но непременным должно быть одно: в содержании деятельности каждого начинающего педагога должно учитываться самообразование и предоставляться для этого необходимое время.

v Третьим этапом программы для администрации школы является оценка уровня профессиональной и психологической готовности к адаптации и определение перспектив стабилизации каждого молодого специалиста. Прогноз потенциальной стабильности дается в результате анализа целого комплекса компонентов: ■ уровня развития педагогических способностей, ■ характера мотивации включения в педагогическую деятельность, ■ уровня профессиональной (теоретической и практической) подготовки, ■ особенностей личности.

Функция третьего этапа – ориентировочная, она позволяет соотнести требования педагогической деятельности и степень подготовленности учителя к ее организации; выделить те его профессионально-значимые личностные качества, которые являются достаточно развитыми.

v Четвертый этап программы – изучение процесса адаптации специалиста в конкретных условиях образовательного учреждения. Решение задач этого этапа связано с оценкой эффективности и качества работы, оценкой удовлетворенности педагогической деятельностью (через изучение отношения к занятиям, преобладающего настроения, установок на продолжение работы по специальности и в данном трудовом коллективе). На основании анализа этих показателей определяется уровень адаптированности молодого специалиста на данный момент.

Задачей руководителя или наставника является · регулирование действия объективных факторов, негативно влияющих на профессиональное развитие молодого специалиста и · помощь в преодолении затруднений, вызванных действием субъективных факторов.

Функция этого этапа программы – компенсирующая: выявляются слабые стороны профессионального развития выпускника педвуза, и усилия направляются на восполнение необходимых знаний, умений и навыков.

В соответствии с выявленными проблемами личности преподавателя проводится коррекционная работа (информирование, консультации, тренинги, обучение).

Возрастающая роль образования – фактора духовного, личностного становления подрастающего поколения – не может не отразиться на разработке новых подходов к музыкальному воспитанию. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников, не имеющих значительных трудностей в обучении, умственно отсталые учащиеся нуждаются в особых условиях, соответствующих их потребностям и возможностям. Необходимо отметить, что в профессиональной подготовке учителей музыки коррекционно-развивающей составляющей уделяется недостаточное внимание. Чтение отдельных курсов, посвященных методике музыкального воспитания детей с отклонениями в развитии, на ряде дефектологических факультетов педагогических университетов не решает проблемы. Сегодня есть потребность в совершенствовании содержания учебных планов и программ учреждений среднего профессионального образования.

В настоящее время в России насчитывается 1 356 общеобразовательных учреждений, в которых обучается 162 027 умственно отсталых учащихся. Учебно-воспитательный процесс и лечебно-оздоровительные мероприятия в них осуществляют 37 500 педагогических и медицинских работников. В специальных (коррекционных) классах для детей с отклонениями в развитии, организованных при общеобразовательных учреждениях, обучается 26 726 умственно отсталых детей. Школы-интернаты VIII вида на начало 2006 г. составили 986 учреждений. В них учатся 114 331 ребенок, среди которых 32 425 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей1.

Музыкальное воспитание призвано не только выполнять функции развития способностей, обогащения сознания новыми знаниями, но и способствовать преодолению имеющихся нарушений психофизических процессов, связанных с неблагоприятной наследственностью, болезнями, травмами и т.п.

Благодаря собственной уникальной природе музыка является одним из наиболее значимых современных средств коммуникации, она способна не столько на передачу информации о реально протекающих процессах и событиях, сколько на формирование представлений об эмоциональных состояниях и переживаниях у слушателя. Гуманизации образовательного процесса в коррекционных образовательных учреждениях способствует создание специальной культурно-развивающей среды, что, в свою очередь, оказывает значительное влияние на формирование индивидуальной культуры ребенка. Музыкальная культура, составная часть общей культуры личности, подразумевает наличие такого собственного опыта, который бы активизировал формирование и развитие специальных музыкальных возможностей и способностей: любви к музыке, эмоционально окрашенного интереса, потребности в музыкальной деятельности, музыкально-исполнительских умений и навыков, элементарных теоретических знаний о музыке.

Целью музыкального воспитания детей с отклонениями в развитии является наиболее полное, разностороннее формирование положительных качеств личности посредством овладения музыкальной культурой. Достижение цели требует реализации комплекса образовательных, коррекционно-развивающих и воспитательных задач. В задачи музыкального воспитания входит:

Ø формирование основ музыкальной культуры как системы усвоения социально-художественного опыта предыдущих поколений;

Ø овладение детьми определенными музыкальными знаниями, музыкально-исполнительскими умениями и навыками (способами певческой, танцевальной деятельности, приемами игры на музыкальных инструментах, умением воспринимать и оценивать услышанную музыку);

Ø развитие музыкальности как комплекса способностей, необходимых для занятий именно музыкальной деятельностью (Б.М. Теплов);

Ø обогащение эмоциональной сферы новыми впечатлениями, переживаниями от прослушанной или исполненной музыки, воспитание музыкально-эстетического вкуса, нетерпимости к проявлениям пошлости, вульгарности и безобразного в музыкальном искусстве;

Ø формирование интереса и любви к лучшим образцам музыкального творчества, к музыкальной деятельности в целом;

Ø обогащение представлений о музыкальных традициях нашего народа, о праздниках, обычаях, обрядах; формирование патриотизма, гордости за отечественную культуру;

Ø развитие интереса и любви к песне, песенно-хоровому исполнению образцовых произведений народного, классического и современного творчества;

Ø использование общественно-полезной направленности содержания музыкальных произведений в воспитании положительных личностных качеств учащихся как в классно-урочной, так и во внеклассной, внешкольной деятельности;

Ø овладение детьми элементарными знаниями о звукозаписи, звукоусилении и ретрансляции, а также умениями самостоятельно использовать технические средства для реализации потребности в воспроизведении музыкальных сочинений в записи;

Ø применение широкого спектра возможностей музыки для осуществления психокоррекционной и психотерапевтической помощи.

Музыкально-исполнительская деятельность, будучи интересной и доступной детям с нарушенным интеллектуальным развитием, в значительной мере способствует повышению мотивации к учебной деятельности, воспитанию нравственно-этических, гражданско-патриотических чувств, художественно-эстетических качеств. Пение, дыхательные упражнения, игра на музыкальных инструментах, танцевально-ритмическая деятельность укрепляют общесоматическое состояние организма, улучшают физические качества: координацию движений, выносливость, ловкость, жизненную ёмкость легких, общую и мелкую моторику. В целом, достигается нормализация поведенческих проявлений, снижается уровень негативных эмоциональных переживаний, на смену которым приходит состояние оптимизма, уверенности в собственных силах.

Все это можно достигнуть благодаря реализации общедидактических и коррекционных принципов: · воспитывающей направленности обучения, · доступности и наглядности, · систематичности и последовательности, · практической направленности, · индивидуализации и дифференциации обучения, · опоры на сохранные функции и возможности ребенка с отклонениями в развитии, · единства эмоционального и сознательного, · общности законов развития музыкальной деятельности в отногенезе и дизонтогенезе, · единства художественного и технического в музыкальном воспитании. Особую сложность представляет выработка критериев, предъявляемых к содержанию музыкального образования для детей данной категории, формы и виды контроля, а также требования, как бы составляющие результаты обучения.

Исследования современных педагогов доказывают необходимость включения детей с особыми образовательными потребностями, помимо классно-урочных форм, в различные виды внеклассной деятельности (А.А. Айдарбекова, И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, А.А. Дмитриев, И.В. Евтушенко, И.Ю. Левченко, Т.М. Лифанова, С.Л. Мирский, В.М. Мозговой, Л.К. Селявина, Е.Д. Худенко и др.). В начале 90-х годов польский исследователь Л. Плох, занимавшийся изучением досуга выпускников специальных учреждений, увидел в занятиях музыкой один из наиболее действенных методов совершенствования интеллектуальных и социальных навыков, приобретаемых умственно отсталыми подростками в школе2.

Занятия в студиях дополнительного музыкального образования существенно расширяют и обогащают знания, приобретаемые на уроках, способствуют формированию исполнительских умений и закреплению навыков. Отличительная особенность данной системы – богатство организационных форм, разнообразие способов взаимоотношений музыкального педагога и детей внутри творческого коллектива. Особо значимым является гибкость и меньшая формализованность проводимых занятий в сравнении с классно-урочной формой (отсутствие оценок и домашнего задания, опора на самостоятельное творчество и инициативу воспитанников). По своей сути, дополнительное музыкальное образование – составная часть креативной педагогики, предметом которой является «изучение способности человека к восприятию нового, отличного от прежнего, готовности к творческому постижению и преобразованию мира»3.

Участие в школьных вокально-инструментальных ансамблях – один из наиболее интересных и доступных для умственно отсталых детей видов деятельности. Значительные трудности возникают в связи с материальным оснащением студии. Обычно усилия педагога дополнительного образования, руководителя ВИА, направлены на обучение детей инструментальным умениям и ансамблевым навыкам. Часто работа по формированию исполнительской умелости проводится в индивидуальной форме, с обязательными групповыми репетициями. Участники ВИА исполняют наиболее яркие произведения отечественных и зарубежных авторов, русские народные песни, произведения о войне.

1. Сведения о специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии на начало 2005/2006 учебного года. М.: Минобрнауки, 2005.

2. Плох Л. Организация свободного времени умственно отсталых подростков, занятых на производстве // Дефектология, 1990, №2, с.57–59.

3. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю.Г. Круглова. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, изд. центр «Альфа», 2002, с.5.

Анализ исследований, посвященных проблеме совершенствования учебного процесса, показывает, что (несмотря на различные методологические позиции при осмыслении фактов педагогической действительности) все ученые выделяют три основные задачи, результаты решения которых должны служить основой для разработки эффективных методик обучения. К таким задачам относят выявление путей и методов:

· эффективного отбора и построения содержания учебной информации;

· однозначного задания требуемого качества усвоения обучаемыми содержания учебной информации и оценки результатов завершенных учебных актов;

· организации эффективного процесса усвоения содержания учебной информации.

¨ Задачу отбора и построения содержания учебной информации (оптимизацию содержания обучения) связывают с поиском необходимого и достаточного ее объема (по теме, разделу, курсу) и выявлением наиболее целесообразной логики ее подачи обучаемым. Сегодня показано, что отбор и построение содержания учебной информации следует осуществлять экспертным путем. Однако результаты экспертизы целесообразно проверять путем моделирования научного и учебного начал отобранной и построенной учебной информации.

При этом, выявляя необходимый и достаточный объем учебной информации, следует ориентироваться на принцип изоморфности ее содержания содержанию соответствующей науки и принцип минимизации научной информации при включении ее в содержание информации учебной. Кроме того, отбираемую научную информацию необходимо оценивать с точки зрения возможности на ее основе реализовывать при обучении дидактические принципы.

Выбирая наиболее целесообразную логику подачи информации, следует учитывать научную специфику ее содержания (логику развития той науки, представителем которой является учебный предмет, и логику современных систем научных знаний), а также особенности восприятия этого содержания данным контингентом обучаемых.

¨ Задачу однозначного задания требуемого качества усвоения содержания учебной информации связывают с необходимостью поиска таких формулировок частно-дидактических целей, которые позволяют по завершению этапов обучения четко устанавливать их результаты (достижение поставленных частно-дидактических целей). Исследования показали, что для решения этой задачи нужно:

формулировать частно-дидактические цели, ориентируясь на параметры и показатели, характеризующие качество знаний через деятельность, которую на базе усвоенной учебной информации обучаемые смогут выполнять;

ориентироваться (при контроле результатов завершенных этапов обучения) на выбранные параметры и показатели качества знаний, объективизируя при этом процедуру выбора объектов контроля и процедуры измерения и оценки его результатов.

¨ Задача организации эффективного усвоения учебной информации предусматривает выявление дидактических условий, обеспечивающих · реализацию иерархической закономерности процесса усвоения знаний, · целенаправленную актуализацию у обучаемых операциональных структур мышления, · правильный выбор и сочетание информационных структур управления познавательной деятельностью, методов и организационных форм обучения, · построение системы контроля, являющейся органичной частью учебно-воспитательного процесса, · включение системы самостоятельных работ обучаемых в целостный учебный процесс.

Результаты завершенных исследований дают основание считать, что:

реализовывать иерархическую закономерность процесса усвоения знаний следует путем создания последовательности дидактических ситуаций, обеспечивающих плавный, поэтапный перевод знаний обучаемых с более низких уровней на более высокие;

целенаправленно актуализировать у обучаемых операциональные структуры мышления следует путем предъявления им (на этапах учебной работы) познавательных задач, учитывающих специфику функционирования психологических механизмов усвоения знаний;

выбирать и сочетать информационные структуры управления познавательной деятельностью, методы и организационные формы обучения следует исходя из их дидактических возможностей, насколько они способствуют формированию знаний одного и того же качества;

строить систему контроля следует, ориентируясь на возможности различных контрольных процедур, которые не только осуществляют свои специфичные функции, но и решают общие задачи обучения и воспитания;

включать систему самостоятельных работ обучаемых в целостный учебный процесс необходимо с учетом частно-дидактических целей и особенностей решаемых (на различных этапах обучения) познавательных задач, степени их сложности.

Перспективные подходы и методы совершенствования учебного процесса, положенные в основу подготовки преподавателей, обусловливают целесообразность следующих аспектов методической работы, а именно подготовки к:

Ø совершенствованию методик анализа, отбора и построения содержания учебной информации;

Ø совершенствованию методики задания требуемого качества усвоения обучаемыми содержания учебной информации и методики оценки результатов обучения;

Ø совершенствованию процесса усвоения обучаемыми содержания учебной информации.

Совершенствование методик анализа и отбора учебной информации должны позволить преподавателям:

уточнить свои представления о специфике содержания образования и обучения как части общечеловеческой культуры и в этой связи проанализировать сущность компонентов социального опыта, включенных в содержание образования и обучения;

рассмотреть содержание образования и обучения как проекцию научных знаний на учебный процесс и в этой связи проанализировать такие понятия, как «наука», «область научных знаний», «учебная дисциплина»;

обсудить существующие подходы к составлению учебных планов и образовательных программ, их достоинства и недостатки, рассмотреть психолого-педагогические требования к построению их содержания;

проанализировать порядок экспертных действий, необходимых для отбора и построения содержания учебной информации;

овладеть методиками графового моделирования научного и учебного начал содержания учебной информации, в ходе которого коррелируются результаты экспертных действий.

Совершенствование методики задания требуемого качества усвоения обучаемыми содержания учебной информации и методики оценки результатов обучения должно позволить преподавателям:

обсудить понятие «качество знаний» и в этой связи рассмотреть различные подходы к формулированию целей образования и обучения;

рассмотреть такие параметры качества знаний, как их уровни и ступени абстракции;

овладеть методиками задания частно-дидактических целей и оценки достигнутых результатов на основе рассмотренных параметров качества знаний.

Совершенствование процесса усвоения обучаемыми содержания учебной информации должна позволить преподавателям:

уточнить и расширить свои знания о свойствах личности, о процессах мышления и познания, особенностях и структуре учебно-познавательной деятельности и сути отечественных психологических теорий обучения, а также о характере рекомендаций для дидактов;

рассмотреть особенности познавательных задач различного типа;

обсудить закономерности протекания информационных потоков в учебном процессе, выделить информационные структуры управления учебно-познавательной деятельностью, рассмотреть их как условие, необходимое для обеспечения успешного формирования у обучаемых знаний того или иного уровня;

понять иерархическую закономерность процесса усвоения и выявить возможность ее учета путем создания в учебном процессе последовательности дидактических ситуаций, предъявляющих обучаемым познавательные задачи различного типа;

уяснить требования к контролю знаний как к органичной части учебно-воспитательного процесса, рассмотреть его возможности реализовывать обучающе-воспитывающую и оценочную функции, особенности построения контрольных процедур, адекватных этим функциям, и методы их оптимизации;

обсудить роль самостоятельных работ обучаемых в учебно-воспитательном процессе, уточнить типы и виды самостоятельных работ, соответствующих различным частно-дидактическим целям этапов знаний.

В случае применения деятельностного подхода формирование педагогических умений выступает не целью, а средством развития личности будущего учителя. Студент овладевает умениями в процессе включения в «опережающую» деятельность, при этом меняется роль преподавателя – он становится соучастником продуктивной педагогической деятельности.

Курс «Информационные технологии» постоянно развивается, уточняются его содержание, методы преподавания и организационные формы. Совершенствуется система непрерывного и дифференцированного изучения этой дисциплины. По нашему мнению, ощутимые результаты могут быть достигнуты, если информационные технологии в сфере образования рассматривать в качестве предмета изучения и средства обучения. Внедрение ИТ основывается на создании предметно-ориентированных, многофункциональных учебно-информационных средств. Процесс внедрения ИТ в образование опирается на прочный педагогический фундамент, поскольку повышение эффективности учебного процесса обусловлено не столько расширением технических возможностей компьютера, сколько разработкой и применением дидактических и методических принципов в образовании. Студенты учатся жить в информационном обществе: строить информационные модели процессов и объектов, структурировать свои сообщения, владеть навыками использования ИТ.

Мы считаем, что к процессу овладения профессионально значимыми видами деятельности относятся: восприятие профессионально значимой информации; осмысление новой информации и выявление устойчивых связей; определение личностно значимых приоритетов. Для формирования уровня функциональной готовности к профессиональной деятельности необходимы: · анализ информационного обеспечения; · актуализация готовности к деятельности; · формирование мотивационной основы деятельности; · формирование профессионально значимого тезауруса; · определение профессионально значимых приоритетов. Сформированность информационной основы деятельности определяется:

уровнем распознавания и узнавания процессов и явлений (представление информации, необходимой для профессиональной деятельности);

уровнем готовности к решению профессиональных задач (продуктивный тип профессиональной деятельности);

творческой направленностью профессиональной деятельности (рефлективно-оценочный тип профессиональной деятельности).

Сегодня от преподавателя требуется в корне изменить свою педагогическую позицию, понимая, что обучение – это совместная деятельность (учителя и обучаемого), основанная на началах сотрудничества и взаимопонимания. Преподавателю достаточно осознать приведенные положения деятельностного подхода, и он сам сможет реализовывать его на практике, опираясь на свой опыт, опыт своих коллег. Для осуществления деятельностного подхода необходимо принять следующие методологические положения (по Г.А. Атанову):

· обучение – это передача опыта общественно-исторической практики, опыта предыдущих поколений, но не передача знаний;

· при проектировании и организации обучения первичными являются заданная характером будущей специальности деятельность и действия, составляющие эту деятельность, но не знания;

· конечная цель обучения – формирование способа действий, обеспечивающих осуществление будущей профессиональной деятельности, но не запоминание знаний;

· содержание обучения составляет заданная характером будущей специальности система действий и только те знания, которые обеспечивают выполнение этих действий, но не какая-то заданная система знаний;

· знания не самодостаточны, они являются всего лишь средством обучения, но не его целью (так как играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия);

· механизмом осуществления учебной деятельности является решение задач, и если студент не решает учебные задачи, это значит, что учебная деятельность не организована;

· в современном понимании знать – значит при помощи знаний осуществлять определенную деятельность, а не только помнить определенные знания;

· усваивать знания можно, только оперируя ими, а не просто запоминая их;

· обучение представляет собой совокупность двух взаимосвязанных, но самостоятельных деятельностей – деятельности обучающего и деятельности обучаемого, а не «целенаправленный педагогический процесс»;

· деятельность преподавателя заключается в проектировании учебной деятельности, ее организации и управлении ею, а не в «передаче» знаний.

В течение трех последних лет в Намском педколледже ведется комплексная работа по определению содержания курсов «Информационные технологии» и «Математика и информационные технологии», подбору и разработке программно-методического обеспечения учебного процесса для персонального компьютера – класса IBM.

Сегодня создана система из пяти программно-методических комплексов, которые служат технологической и методической основой педагогического процесса.

Теоретическая разработка курса включает четыре направления: ♦ педагогика инновационной деятельности; ♦ знания в области педагогической технологии; ♦ информатика и технология: компоненты педагогического образования; ♦ использование телекоммуникационной системы и сети. Каждое направление содержит определенное число тем, раскрывающих его сущность.

Реализация данного курса предполагает следующие этапы.

Конструирование тем занятий. – Каждая тема включает в себя следующие компоненты: ■ программное и информационное обеспечение; ■ методические материалы, ориентированные на учителя; ■ методические материалы, ориентированные на учащихся; ■ учебный и раздаточный материал; ■ тестовые задания для контроля знаний.

Методика проверки эффективности используемой технологии осуществлялась по следующему алгоритму: блок погружения в проблему → блок анализа выбранной технологии → блок решения проблемы → блок контроля и коррекции знаний, умений и навыков учащихся.

Формирование профессиональной компетентности как предпосылки готовности учителя к восприятию опыта инновационной деятельности. – Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры учителя предполагает его участия в создании, освоении и использовании педагогических новшеств, создании в школе определенной инновационной среды.

Формирование культуры использования современных образовательных технологий. – Показателем уровня педагогической деятельности может служить глубина профессионального мышления и, главное, умение применять современные информационные технологии в практической педагогической деятельности.

Постоянное обновление знаний – императив любой профессии, а педагогической особенно. Для педагогов повышение профессиональной квалификации всегда было одним из ключевых факторов модернизации преподавания.

На основе анализа полученных результатов мы пришли к выводу, что для обеспечения эффективности организации и качества программ по предметам необходимо основываться на уровневом подходе: ♦ опытные педагоги, имеющие категории, звание, рейтинг среди коллег и учащихся; ♦ преподаватели спецдисциплин; ♦ начинающие педагоги.

Литература

Атанов Г.А. Методологические основы деятельностного подхода в обучении // ПостМетодика, 2002, № 2-3.

Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк, 2001.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – Исследования мышления в советской психологии: Сб. научных трудов. М., 1966.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Савинов Т.Т., Данилов Д.А., Барахсанова Е.А. Информационные технологии в сфере образования. М., 2003.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

В условиях рыночной экономики человеку приходится на протяжении трудовой жизни несколько раз менять профессию, место работы, должность. В основу концепции развития нашего колледжа была положена идея непрерывного образования. Для построения системы непрерывного образования параллельно исследовались факторы внешней и внутренней среды. Программы исследований были возложены на научно-методическую и маркетинговую службы.

Потребителями колледжа являются: граждане города и района; ОАО «Михайловский ГОК» – градообразующее предприятие; предприятия среднего и малого бизнеса города; предприятия аграрно-промышленного комплекса; центры занятости, социальной поддержки и реабилитации молодежи; высшие учебные заведения. Изучение нужд потребителей позволило уяснить, какие образовательные программы могут быть востребованы на рынке образовательных услуг.

Учитывая принцип дополнительности к базовому профессиональному образованию, в колледже реализуются программы дополнительного профессионального образования. С этой целью в 1997 г. в составе учебно-делового центра было организовано отделение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (ППиПКС).

На отделении обучаются специалисты предприятий города, студенты старших курсов колледжа и другие граждане по различным программам технического и экономического профилей. Цель обучения – повышение профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств, подготовка к выполнению новых трудовых функций.

В колледже ведется различная курсовая подготовка. В том числе с 1995 г. в рамках «Морозовского проекта» – подготовка предпринимателей из числа безработных граждан. Наша программа подготовки была удостоена диплома II Всероссийского конкурса программ подготовки предпринимателей.

Наше образовательное учреждение сотрудничает с предприятиями города и района по вопросам профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов; это ОАО «МГОК», ООО «ЗРГО», МИМНС РФ №3 по Курской области (г. Железногорск), МИМНС РФ №6 по Курской области (г. Фатеж), ЛПУ «Санаторий (курорт) “Горняцкий”», ОТГП «Железногорская автоколонна», ЗАО «Агропромдор» и др.

По заказу предприятий образовательные услуги получили 540 человек.

В соответствии с требованиями рынка труда и нуждами предприятий-заказчиков содержание дополнительных профессиональных программ разрабатывается на принципах ♦ соответствия квалификационным требованиям к профессиям и должностям, ♦ преемственности по отношению к государственным образовательным стандартам, ♦ ориентации на современные технологии.

Для профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов предпочтительным является блочно-модульный подход к построению учебного процесса, особенность которого в возможности оценивания профессиональной пригодности и присвоения квалификаций на промежуточных этапах подготовки.

Для работы со слушателями программ ДПО привлекаются лучшие преподаватели, опытные практики, ведущие специалисты предприятий, организаций и учреждений города, высококвалифицированные специалисты.

Литература

Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.

Винокурова С.И., Дубовицких Т.Ю., Кирюшина Т.Н. Образование взрослых: Методические рекомендации по организации образования и профессиональной подготовки взрослого населения. Самара: Профи, 2001.

Ермоленко В.А., Новикова Т.Т., Новиков П.Н., Павлова О.А. Система разработки вариативно-модульной учебно-программной документации для профессионального обучения безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников. Учебно-методическое пособие / Под ред. А.Н. Лейбовича. М.: РУЦ ФСЗ, 1995.

В настоящее время многие учебные заведения профессионального образования с гуманитарным уклоном объявляют факультативы в дополнение к обязательному курсу иностранного языка. Базовый курс иностранного языка, при всей его сложности и существующем многообразии учебных пособий, не всегда удовлетворяет различным потребностям учащихся, что и является объективной основой для разработки профильно-ориентированных факультативных курсов по выбору.

В настоящее время в систему социальных отношений прочно вошли туризм и экскурсии – два неразрывно связанных понятия, представляющих, как известно, определенный образ жизнедеятельности: временное перемещение человека в иную местность, отличную от его обычного проживания. Туризм стал наиболее распространенной формой досуга, и одновременно, рост туризма, независимо от уровня развития страны, создает большое количество рабочих мест. Расчёты экспертов показывают, что примерно одно рабочее место из 300 в России может быть отнесено к сфере туризма, а в Москве – уже одно из 13.

Таким образом, в соответствии с требованиями реальной действительности, представляется целесообразным в образовательных учреждениях СПО с углубленным изучением иностранного языка ввести преподавание курса делового английского языка туристского профиля.

Мы считаем, что содержание вышеназванного курса должно:

Ø способствовать формированию активной личности, адаптированной к новым экономическим и социальным условиям и способной к максимальной реализации своих возможностей в соответствии с социальным заказом;

Ø расширять словарный запас учащихся за счет овладения ими современной терминологией, широко используемой в сфере туризма;

Ø активизировать умения и навыки, полученные на ранних этапах обучения, за счет тренировки в различных видах речевой деятельности;

Ø развивать культуру письменной деловой речи (официальные письма, запросы, резюме).

Но преподавание курса делового английского языка туристского профиля в образовательных учреждениях – достаточно сложная задача, поскольку (как показал анализ) отечественные учебники и учебные пособия в основном адресованы вузам. Многие из них рассчитаны на узко-профильное изучение и соответственно перегружены специфической информацией и лексикой. Учебно-методические комплекты также не могут быть использованы в полном объеме для учащихся с углубленным изучением иностранного языка, так как в них либо отсутствуют вовсе, либо слабо иллюстрируются тексты по рассматриваемой нами тематике.

Создание структурной модели курса по важности сопоставимо с формулировкой целей и задач. Удачно выбранная структура, сочетающаяся с задачами и содержанием курса, может значительно повысить образовательный и практический эффект всего проекта. В методике известно несколько вариантов построения курса. Однако, в последнее время одной из наиболее перспективных инновационных форм и методов, которые можно использовать в образовательных учреждениях СПО является модульная структура. Принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов.

Мы считаем целесообразным использовать модульную структуру при построении курса делового английского языка туристского профиля, поскольку курс будет базироваться на текстах туристской направленности и упражнениях, сопровождающих текст; они могут изучаться в любой последовательности. Кроме того, модульное построение содержание обучения позволит определить индивидуальный темп изучения материала, а также максимально эффективно использовать учебное время.

Отбор основных ситуаций для построения курса проводился по нескольким параметрам: во-первых, нами был детально проанализирован тематический план учебной дисциплины «Введение в туризм»; во-вторых, мы провели анализ методической литературы; в-третьих, изучили содержание свыше 50 учебников, учебных пособий и материалов, предназначенных для обучения деловому английскому языку туристского профиля. В результате обобщения мы остановились на следующих темах и их составляющих.

v Туризм. Основные цели туризма. Компоненты туризма. Туризм: его преимущества и недостатки. Деловые письма: виды, структура и содержание.

v История развития туризма. Зарождение массового туризма. Первое туристическое агентство.

v Профессии в туризме. Туроператор. Туристический агент. Гид. Менеджер. Составление и написание резюме и сопроводительных писем.

v Разновидности туризма. Сафари. Круиз. Пеший туризм. Контракты.

v Популярные туристские направления: Турция, Дубаи, Египет. Бронирование билетов, стадии бронирования.

Все модули имеют единообразную структуру построения. В каждый модуль входит:

· тексты туристской направленности, фрагментарно представляющие различные аспекты изучаемой темы, сопровождающиеся предтекстовыми и послетекстовыми заданиями;

· глоссарии к текстам, включающие как специальные термины, так и лексику, контекстуально с ними связанную;

· серия разнообразных тренировочных упражнений для активного освоения изученного лексического материала;

· диалог, содержащий терминологическую лексику по теме раздела, а также речевые формулы профессионального общения;

· раздел «Письмо», знакомящий с написанием писем официального характера;

· ролевая игра.

Рассмотрим каждую составляющую модуля более подробно.

В условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций текст для чтения способен предоставить необходимый фактический и языковой материал, а также может стать стимулом для обсуждения разных проблем. Задания предтекстового этапа формируют учебно-коммуникативную ситуацию, предваряющую чтение текста. Эти задания нацелены на то, чтобы, используя жизненный опыт учащихся, объяснить им коммуникативную задачу в отношении чтения, снять трудности его понимания.

В каждом модуле курса содержится по три текста. Подобный выбор обусловлен следующими причинами: во-первых, дефицитом учебных часов; во-вторых, отобранные тексты предназначены для обучения всем трем видам чтения (ознакомительное, поисковое, изучающее).

После каждого текста следуют послетекстовые задания, которые служат проверке понимания прочитанного.

Мы считаем целесообразным представить в каждом модуле курса делового английского языка туристского профиля глоссарий. Так как в процессе работы над оригинальными текстами учащиеся неизбежно столкнутся с сокращениями, аббревиатурой, наличием терминов, часто имеющих разный перевод, канцеляризмами и лексическими штампами.

В разработанной нами системе упражнений мы использовали различные типы упражнений, отдавая безусловное предпочтение соответствующим стадиям формирования речевых навыков.

Нам кажется логичным включить в раздел диалог. Диалоги знакомят с положениями делового этикета, закрепляют лексику по данной теме, представленную в текстах, а также содержат терминологическую лексику и речевые формулы, которых нет в текстах, но включение которых в курс делового английского языка представляется исключительно полезным для вхождения учащихся в сферу профессиональной деятельности.

В каждом разделе курса дан образец письменной деловой документации.

Содержание документа отражает множество реальных деловых обстоятельств, соответствуя не отдельному обстоятельству, а целому их типу – ситуации. Вследствие этого форма и язык документов в официально-деловом стиле – стандартизованы, т.е. соответствуют единому образцу, а само требование стандартизации пронизывает всю сферу деловой речи. Это проявляется в том, что большая часть бумаг делового характера представляет собой готовые формуляры с неизменным текстом и пропусками, которые заполняются в зависимости от конкретной ситуации.

В нашем курсе даны образцы документов с лексикой, необходимой для их составления, а также приведены варианты, характерные для стиля делового общения в письменной форме. Наиболее нужные сопровождаются пояснениями или инструкциями.

Завершается каждый модуль ролевой игрой, цель которой состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения. Умение учащихся включаться в ролевую игру и успешно участвовать в ней, применяя полученные знания, свидетельствует о готовности к деловому общению.

Таким образом, изучение стандартных ситуаций туристской сферы, ролевых позиций, основных тактик и стратегий общения не только будет способствовать повышению профессиональной лингвистической компетенции учащихся, но и станет существенным фактором, постоянно поддерживающим мотивацию обучения, определяющим сознательный подход к овладению коммуникативным материалом.

Необходимость в контроле и испытаниях индивидуальных способностей обучающихся осознавалась педагогами с древнейших времен. Однако методы долгое время являлись интуитивными [2].

На современном этапе развития педагогической науки контроль, как отмечает В.П. Беспалько, «не отменяет и не заменяет методы, формы и средства обучения, а позволяет выявлять достижения и недостатки учебной работы, служит элементом обратной связи в системе преподаватель–учащийся, в результате которой вносятся коррективы в работу преподавателя»
[1, 8]. По мнению В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, Г.И. Ибрагимова, Е.С. Полат, В.П. Симонова и др., контроль результатов обучения трактуется значительно шире, а именно, как педагогическая диагностика. Мы разделяем мнение, что «профессиональные умения учителя должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний» [3,12].

Понимание этого требует от преподавателя более высокой степени профессионального мастерства. В ходе осуществления контроля производятся:

· измерения уровня обученности студента, некоторых сторон его развития и воспитанности – отношения к образованию, формирования интереса к предметам и будущей профессии, проявления самостоятельности и инициативы;

· анализ полученных знаний и обобщенное представление о корректировке процесса обучения;

· выводы об эффективности работы учителя.

В процессе экспериментальной работы (на базе Челябинского педагогического колледжа №1) при подготовке учителей музыки нами был разработан и успешно апробирован комплекс эффективных форм контроля: ■ конкурс, ■ концерт, ■ фестиваль, ■ турнир, ■ творческий экзамен и ■ творческий отчет. Разноплановость, творческая направленность и комплексность форм контроля позволяют наблюдать, оценивать и корректировать личностное продвижение студентов в разнообразных видах музыкально-педагогической деятельности.

Задача этой статьи – поделиться опытом организации и проведения турнира по педагогическому мастерству, который дает возможность проследить уровень сформированности компетенций по общей педагогике и педагогике искусства, по комплексу музыкальных дисциплин. Турнир отличается обобщенностью, универсальностью и может быть экстраполирован и творчески применен в других предметных областях.

Цель турнира по педагогическому мастерству – проверить уровень ситуативной готовности студентов (к моменту преддипломной практики), выявить и оценить суммирующий результат интегрированного развития и обучения по всем дисциплинам музыкального цикла.

Реализация целей турнира возможна при условии решения следующих педагогических задач: · упрочение статуса цикла музыкальных дисциплин в педагогическом колледже и повышение интереса к профессии учителя музыки; · выявление всего накопленного (в процессе интегративного обучения) теоретического и практического художественного багажа для его использования в будущей практической деятельности; · создание благоприятного психологического климата для осуществления творческой самореализации студентов; · реализация педагогики сотрудничества между студентами, бывшими выпускниками и преподавателями колледжа.

Каждый турнир является не только формой контроля, но и ярким, запоминающимся праздником музыкального искусства для всех участников, зрителей и членов жюри, так как, во-первых, все паузы, отведенные для выполнения заданий, заполняются музыкальными номерами в исполнении студентов младших курсов или гостей. Во-вторых, большинство заданий и вопросов представлены в «живом звучании».

Данная форма педагогического контроля базируется на сочетании коллективного взаимодействия с индивидуальным первенством. Создание команд происходит по выбору самих студентов, единственное условие – равное число участников. Разнообразие туров дает возможность проявить себя в различных качествах, продемонстрировать овладение практически всеми видами музыкально-педагогической деятельности.

На протяжении ряда лет членами жюри бывают лучшие учителя музыки образовательных школ, бывшие выпускники колледжа по этой специальности, администрация колледжа, студенты младших курсов. Каждый проведенный турнир отличается своей особой атмосферой, а этапы турнира можно условно сгруппировать по нескольким направлениям.

v Первое направление способствует созданию положительного эмоционального и интеллектуального настроя. Сюда можно отнести приветствие команде соперников, интеллектуальный блиц – опрос по методике и музыкальной литературе в течение трех минут; угадывание мелодий программых песен по нескольким звукам и юмористической подсказке.

v Второе направление предполагает актуализацию теоретического потенциала участников: анализ статьи по проблемам педагогики искусства, узнавание тембра солирующего музыкального инструмента и рассказ о его колористических возможностях в определенной группе симфонического оркестра, рассказ об истории создания прозвучавшего музыкального произведения.

v Третье направление посвящено выявлению практических умений. Так, конкурс музыковедов связан с анализом средств музыкальной выразительности, особенностей формообразования, с умением облечь всё в увлекательную для детей форму – беседу, стихи, литературную фантазию, эссе и т.п. Конкурс аранжировщиков предполагает создание ритмической партитуры для шумового оркестра предложенной песни с последующим ее исполнением.

v Четвертое направление заключается в выявлении творческого потенциала студентов. Хотя и предыдущие туры предполагали творческую направленность, но вопросы, подготовленные студентами младших курсов, позволяют проверить знания основных направлений и жанров музыкального искусства и подкрепить их собственными примерами. Это сочинение детской песенки-попевки на стихи команды соперников; использование элементов танца для входа в класс на урок музыки – на произведения, исполненные студентами других курсов.

Важнейшим компонентом турнира является система оценивания и подведения промежуточных и итоговых результатов, которая состоит из нескольких составляющих. За каждый тур предусматривается базовая максимальная пятибалльная оценка, которая выставляется жюри на основе критериев, совместно разработанных преподавателями и студентами. Баллы, присужденные группе участников, – баллы и каждого конкретного участника (кроме блиц-разминки, где каждый правильный ответ дает право заработать один балл). Члены жюри могут добавить дополнительные баллы за наиболее оригинальные решения.

После окончания турнира преподавателями проводится экспресс-диагностика, задача которой – выяснение ведущих мотивов участия и проявления творческой активности и инициативности. Оказалось, что ведушими мотивами у студентов являются:

· познание самого себя, желание стать профессионалом, возможность самовыражения, творческий поиск – у 56,2%;

· удовольствие работать в студенческом коллективе, стремление к успеху и признанию – 30,3%;

· получение более высокой оценки по методике музыкального образования, привычка работать добросовестно – у 13,5% студентов.

По результатам другого опроса, целью которого было выявление степени личностных предпочтений различных форм контроля, – турнир занимает первое место (затем творческий экзамен по специализации, защита квалификационной работы, междисциплинарный экзамен).

Неоднократный опыт обращения к форме турнира свидетельствует, что он повышает интерес к музыкальному искусству и профессии учителя музыки, обобщает знания, полученные по всему циклу музыкальных дисциплин, помогает всестороннему, объективному выявлению наиболее талантливых и ярких студентов.

Литература

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000.

Среди разнообразных проблем, возникающих в контексте реформирования системы российского образования, особую остроту принимают те, которые связаны с совершенствованием профессиональной подготовки преподавателей. Их актуальность продиктована не только нормативными документами, новыми стандартами, но и изменением профессиональных задач педагогов.

Педагогический труд становится все более сложным, многогранным и ответственным. Перед каждым преподавателем, который входит в аудиторию, встают сложные вопросы: «Как учить?», «Чем увлечь?», «Как добиться того, чтобы преподносимые студенту знания превращались в способы приобретения новых знаний, в стимулы организации самостоятельной деятельности?»

Особенно важна названная проблема для начинающих преподавателей. Каждый человек, включающийся в новые для себя условия деятельности, неизбежно проходит более или менее длительный процесс первичной адаптации. Профессиональные, дидактические, социально-психологические трудности, переживаемые начинающими работниками на начальном этапе освоения ими профессиональной деятельности в новых для себя условиях, преодолеваются, как правило, стихийно, методом проб и личных ошибок и не всегда приносят желаемые результаты.

Эффективная психолого-педагогическая подготовка представляет собой одну из важнейших предпосылок быстрого преодоления начинающим преподавателем адаптационного периода и успешного начала его профессиональной деятельности. Сущность процесса психолого-педагогической подготовки заключается в создании условий, при которых начинающий преподаватель становится субъектом процесса, т.е. профессиональное развитие его личности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу – как для преподавателя, осуществляющего подготовку, так и для самого участника этих занятий. Такие задачи требуют, конечно, не кардинального изменения всей логики подготовки начинающих преподавателей, ломки многих устоявшихся представлений о ее организации. Если при традиционном обучении главным является сообщение слушателям информации (причем в такой форме, которая обеспечивает дальнейшее воспроизведение ее по данным образцам), то в условиях психолого-педагогической подготовки главным становится обеспечение деятельности начинающих преподавателей, воспроизводящей сущностные свойства выбранной профессии. Организация и развертывание такой деятельности превращает начинающего преподавателя в настоящего субъекта обучения.

Выделим наиболее типичные сложности, с которыми сталкивается начинающий преподаватель в любом учебном заведении:

· недостаток или полное отсутствие педагогического опыта;

· недостаток или полное отсутствие методической подготовки;

· страх перед студенческой аудиторией;

· необходимость приобретения дополнительных специфических знаний в своей предметной области;

· коммуникативные трудности.

Наиболее быстрое и действенное преодоление указанных трудностей возможно в Школе начинающего преподавателя.

На первом этапе психолого-педагогической подготовки особое внимание уделяется мотивационному аспекту. Задачами данного этапа являются: · ознакомление преподавателя со спецификой учебного заведения, где ему придется начинать свою профессиональную деятельность; · соотнесение целей образовательного учреждения с потребностями, запросами, интересами начинающего преподавателя, а также осознание возможностей их достижения. Выполнение поставленных задач невозможно без создания соответствующей мотивации, которая направляет внутреннюю активность личности начинающего педагога в процессе психолого-педагогической подготовки.

Цель педагогического аспекта подготовки, осуществляемой в Школе начинающего преподавателя, проявляется в приобретении дополнительных знаний в своей предметной области, поскольку специалисту необходимо иметь не только обычную профессионально-педагогическую подготовку, но и обладать знаниями, соответствующими специфике учебного заведения. При проведении занятий со студентами необходимо не только излагать основы наук, но и особенности их проявлений, соответствующие учебной тематике. Иными словами, нельзя полноценно обучать студентов, если формируемые у них знания, умения и навыки недостаточно связаны с их будущей работой. Обучению специфической лексике также должно уделяться внимание в программе Школы начинающего преподавателя.

На практике психологическую подготовку можно разделить на общую и специальную.

Общая психологическая подготовка обеспечивает формирование психологической устойчивости к стрессогенным факторам, с которыми встречается начинающий преподаватель. В ее основе лежит сознательное отношение молодого педагога к тем испытаниям, с которыми он сталкивается в своей профессии.

Специальная психологическая подготовка обеспечивает готовность и устойчивость преподавателя к конкретным видам деятельности с учетом особенностей выполняемых задач в конкретных ситуациях.

Психологическая готовность и устойчивость включает в себя следующие элементы:

· мотивационный (устремленность на выполнение поставленной задачи);

· познавательный (осознание и понимание поставленной задачи);

· интеллектуальный (умственная работоспособность, тип мышления);

· волевой (самообладание, самоконтроль, саморегуляция);

· эмоциональный (уверенность, чувство воодушевления и удовлетворения поставленной задачей);

· операционный (владение приемами и способами профессионально-педагогической деятельности).

Создание системы психологического обеспечения процесса психолого-педагогической подготовки позволит повысить её качество и предупредить возможные негативные явления. Такая система предусматривает постоянное отслеживание психологического состояния начинающих преподавателей и, исходя из конкретных результатов, ситуаций и условий жизнедеятельности, принимать обоснованные меры психолого-педагогического воздействия.

Психолого-педагогический аспект профессиональной деятельности начинающего преподавателя не возникает сам по себе. Он базируется на передовом педагогическом опыте, тесно с ним связан, но обусловлен еще и воздействием специфики конкретного учебного заведения, в которое пришел работать молодой педагог. Таким образом, психолого-педагогическую подготовку начинающих преподавателей следует рассматривать как эффективную форму повышения уровня педагогического образования.

Реализация компетентностного подхода способствует достижению основной цели профессионального образования – подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [3].

Изучение мирового опыта показывает, что проблема соответствия качества профессионального образования запросам личности, рынка труда и социума – одна из актуальных проблем современности.

В профессиональной педагогике Германии широко используется понятие «ключевая квалификация». Его теоретическое обоснование дано Д. Мартенсом на основе анализа взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических и технико-экономических процессов производства и характера профессионального образования в современном обществе [10]. Основная идея заключается в том, чтобы подготовить новое поколение работников, способных адаптироваться к динамичному производству и легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий. Т.е. понятие «ключевая квалификация» имеет самостоятельное значение и не связано с определенной профессией. В отечественной профессиональной педагогике традиционное понимание квалификации существенно шире. Э.Ф. Зеер определяет «квалификацию» как совокупность социальных и профессионально-квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека; а под «ключевой квалификацией» – комплекс психологических качеств, способностей, знаний, умений и навыков специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение определенной профессиональной функции (или нескольких функций) и составляющий один из компонентов общей квалификации работника [2].

В Западной Европе и США состав ключевых квалификаций специалистов базируется на результатах опросов менеджеров, предпринимателей, руководителей и высококвалифицированных специалистов различных специальностей в разных организациях. На их основе разработаны и экспериментально проверены различные методы формирования и средства отслеживания уровня сформированности ключевых квалификаций обучаемых.

Наряду с термином «ключевые квалификации» в странах ЕС широко используется понятие «базовые навыки» [4]. Эксперт Б. Оскарссон приводит следующее их определение: «Базовые навыки – это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни. Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнем имеющихся базовых навыков и возможностью получения занятости». При этом базовые навыки как таковые не привязаны к определенной профессии или группе профессий. Это навыки, способности и знания, которые в большей или меньшей степени востребованы всеми профессиями. Более того, они не ограничиваются сугубо профессиональными функциями, но выступают качествами, полезными для любого гражданина современного общества [5,6].

Саймон Шо, отмечая отсутствие единого определения, приводит 8 групп базовых навыков:

· основные навыки (например, грамота и счет);

· жизненные навыки (отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста);

· ключевые навыки (коммуникация, решение проблем, коллективная работа);

· социальные и гражданские навыки (социальная активность, моральные правила и ценности, сотрудничество);

· навыки для получения занятости (например, обработка информации, приспособление, самостоятельное принятие решений);

· предпринимательские навыки (самостоятельная деятельность, поиск и исследование деловых возможностей);

· управленческие навыки (коммуникация, консультирование, аналитическое мышление, тренировка и наставление);

· широкие навыки (например, анализирование, планирование, контроль) [5, 8].

В Великобритании эти интегративные конструкты профессионального образования называются «ключевыми навыками», которые призваны обеспечить возможность выхода специалиста за пределы специфически профессионального контекста.

Ключевые навыки рассматриваются как способ улучшения перспектив обучаемого в получении широкой компетенции:

Ø компетенции в выполнении ряда различных рабочих операций, большинство из которых могут быть рутинными и предсказуемыми;

Ø компетенции в значительном количестве различных операций, выполняемых в разнообразных контекстах (некоторые из операций являются сложными, нерутинными, предусматривают некоторую индивидуальную ответственность, сотрудничество с другими людьми);

Ø компетенции в широкой области различных рабочих операций, выполняемых в большом числе разнообразных контекстов (существует значительная степень ответственности и самостоятельности, нередко требуются осуществление руководства другими людьми и контроль за их деятельностью);

Ø компетенции в широкой области сложных технических или профессиональных рабочих операций, осуществляемых в значительном количестве разнообразных контекстов, с выраженной личной ответственностью и самостоятельностью [6].

Представляет интерес опыт разработки и оценивания квалификации личности, накопленный Шотландским квалификационным управлением (SQA). Конкретное наполнение понятия «компетенции» в шотландской модели связано с анализом запроса работодателей: это уровни профессиональной подготовки в рамках квалификации, возможность выполнять те или иные операции.

Исходным элементом квалификаций здесь выступают ключевые компетенции, которые включают в себя широкое разнообразие умений и навыков, помогающих людям адаптироваться в изменяющемся обществе:

· навыки коммуникации – письменной, устной;

· вычислительные навыки– использование графической информации, использование цифр, критическое мышление, планирование и организация, рецензирование и оценивание;

· использование информационных технологий;

· навыки работы с другими (сотрудничество) [8].

Все ключевые компетенции направлены на совершенствование качества обучения. Специалисты SQA считают, что приобретение ключевых компетенций – процесс динамичный и происходит поэтапно. Шотландским управлением разработаны не только ключевые компетенции, но и уровни их освоения, требования к ним.

Обобщение исследований, проводимых в Западной Европе по проблеме ключевых компетенций, показывает, что общепринятого их определения нет: «ключевые квалификации» (Германия), «базовые навыки» (Дания), «ключевые навыки» (Великобритания).

Специалисты США, несмотря на некоторые разногласия, определяют три основных компонента в компетентностном подходе к образованию – «знания, умения и ценности». Профессор Иллинойского университета Дж. Стретч [1] выделяет следующие их категории (табл.1).

Таблица 1

Основные компоненты компетентностного

подхода к образованию

*Категории знания*	*Функции, обслуживающие процесс мышления*
Знание-описание	Позволяет описывать окружающий мир и внутреннее состояние человека; универсально, однако актуально в строго определенном контексте
Знание-объяснение	Позволяет выйти на теоретический уровень
Синтезированное (системное) знание	Позволяет синтезировать знания, чтобы они стали единым целым
Знание-предсказание	Прогнозирует эффективность конечного результата
Знание-intervention	Предполагает активное вмешательство в процесс, что должно привести к позитивному результату
Контролирующее знание	Позволяет управлять процессом познания
*Категории групп*	*Функции, обслуживающие деятельностный процесс*
Первая группа	Умения мыслить критически
Вторая группа	Кооперативные умения, т.е. умения существовать в коллективе, работать в команде
Третья группа	Умения, предполагающие осознанный и правильный выбор
Четвертая группа	Умения, позволяющие ценить разнообразие, «разность», допускать «иное»
Пятая группа	Умения, нацеленные на раскрытие потенциала другого, позволяющие добиться от членов команды максимального вклада в общее дело
Шестая группа	Умение мыслить системно
Седьмая группа	Умение работать творчески, видеть новое, перенести привычное в новую плоскость
Восьмая группа	Фасилитаторские умения (от англ. «facility» – благоприятные условия), усиление доминантных реакций, действий, деятельности в присутствии других людей: наблюдателей и содеятелей
Девятая группа	Лидерские умения
*Категории* *ценностей*	*Функции, обслуживающие процесс ценностного ориентирования*
Личные	Ценности индивида
Групповые	Ценности семьи, друзей, профессиональной группы
Общественные	Закон, мораль
Самоуважения	Быть тем, кто ты есть, и гордиться этим
Непрерывного образования	Быть всегда открытым новому знанию

По материалам американского исследователя Кэтти Хиттен [7], различные подходы к образованию подразумевают ориентацию на определенные компетенции (см. табл. 2).

Таблица 2

Взаимосвязь образовательных подходов и основополагающих компетенций

*Образовательные подходы*	*Основополагающие* *компетенции*
Классический подход	Общекультурная грамотность, освоение лучших образцов человеческой культуры
Адаптированный подход	Поведенческие навыки
Развивающий подход	Умение учиться (искать информацию, решать проблемы)
Подход «социального обогащения»	Социальная осознанность поведения

По мнению итальянского исследователя Ф. Цивелли, можно выделить три способа понимания компетентности [9]. Для североамериканской кльтуры привычно связывать компетентность с базовыми характеристиками человека, которые обусловливают его выдающиеся успехи в определенных видах деятельности. В континентальной Европе компетентность чаще связывают со способностями, личностными чертами и приобретенными знаниями. В Великобритании преобладает мнение, что компетентность должна определяться как соответствие результатов деятельности индивида сложившимся стандартам.

Таким образом, можно по-разному описывать ключевые понятия компетентностно-ориентированного подхода к образованию, но практически все приходят к одному и тому же заключению. В процессе подготовки специалистов главенствующую роль приобретает ориентация на личность и компетентность, что позволяет существенно облегчить процесс социально-профессиональной адаптации молодежи, повысить ее конкурентоспособность.

Литература

1. Глобализация образования: компетенции и системы кредитов / Под ред. проф. Ю.Б. Рубина. М., 2005.

2. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука: Изв. Урал. отд-ния РАО, 2004, №3 (27).

3. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. Там же, 2005, №3 (33).

4. Марухина О. Системный подход к оценке качества образования // Стандарты и качество, 2002.

5. Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании. Монография. /Под общ. ред. проф. А.А. Скамницкого. М., 2006.

6. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана // В кн. «Оценка качества профессионального образования» / Под ред. В.И. Байденко, Дж.ван Затворта. М., 2001.

7. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. Самара, 2001.

8. Simon Shaw. Development of Core Skills training in the Partner Countries. Final Report for the ETF Advisory Forum Sub-Group D, European Training Foundation, June 1998.

9. Von Emster C.R., Harrison A.A. Role ambiguity, spheres of control, burnout, and workrelated attitudes of teleservice professionals //J. of Social Behavior and Personality. 1998. V. 13 (2). P.375 – 385.

Наш колледж прошел в своем развитии несколько этапов, ориентированных на подготовку таких специалистов, которые могли бы называться профессионалами в своей сфере деятельности, которые не стали бы постоянными клиентами биржи труда, найдя достойное место работы в регионе или за его пределами.

В колледже ведется работа по определению степени соответствия качества подготовки специалистов, осуществляющейся на основе государственных стандартов базового и повышенного уровней – требованиям работодателей. У нас определяются и проверяются на практике педагогические условия, обеспечивающие формирование качественных профессиональных навыков; ведется мониторинг успешности выпускников.

Одно из исследуемых направлений – адаптация выпускников коллежа к профессиональной деятельности. Под адаптацией понимается приспособление новичка к производству, новому социальному окружению, к условиям труда и особенностям конкретной специальности. Адаптационный период приходится на время, когда человек начинает трудовую деятельность на предприятии или в организации.

Традиционно выделяют несколько групп факторов, влияющих на адаптацию, среди них объективные, которые в меньшей степени зависят от работника (это уровень организации труда, степень механизации и автоматизации производства, санитарно-гигиенические условия, характер трудового коллектива, расположение предприятия, отраслевая специализация), и субъективные (или личностные).

К ним относятся:

социально-демографические (пол, возраст, образование, квалификация, стаж работы, социальное положение);

социально-психологические (уровень притязаний, готовность трудиться, практичность, быстрота ориентации в производственной ситуации, самоконтроль и умение действовать рационально, коммуникабельность, восприятие самого себя и способность формировать у других чувство ответственности);

социологические характеристики работника (степень профессионального интереса, заинтересованности в качестве труда, наличие установки на повышение квалификации и уровня образования).

Для молодых людей, получающих образование в учреждениях СПО, трудовая деятельность начинается еще в процессе обучения, так как знания, умения и навыки, необходимые в конкретной специальности, формируются на теоретических и практических занятиях, во время прохождения производственной практики. Поэтому успех в профессиональной деятельности во многом зависит от того, насколько хорошо образовательному учреждению удалось сформировать у своих выпускников навыки адаптации.

По результатам работы, проводимой в колледже, можно сделать вывод, что интересующий нас вопрос напрямую зависит от организации и методов управления педагогическим процессом, от реализации образовательных запросов личности. Эффективность адаптации связана с уровнем мотивации выпускника к профессии, от его конкурентоспособности на рынке труда. Как специально организуемый процесс, адаптация выпускников требует точного определения необходимых методов и форм осуществления, управленческих действий, обеспечивающих её успешность. Для подготовки специалистов, востребованных работодателями и способных быстро адаптироваться, образовательному учреждению нужно знать, какие требования предъявляются современным рынком труда в той или иной отрасли. В ходе работы выяснилось, что требования работодателей к выпускникам СПО можно разбить на блоки.

Общая образованность (достаточное интеллектуальное развитие; готовность к саморазвитию; гибкое мышление; умение логично мыслить, анализировать).

Профессиональные особенности выпускника (достаточные знания, умения, навыки; творческий подход к профессиональной деятельности; способность самостоятельно выполнять профессиональные действия; трудовая мотивация: уровень притязаний, карьерные планы; умение адаптироваться к изменяющимся условиям).

Психологические особенности (умение взаимодействовать с другими людьми; приспособляемость; уверенность в себе; трудовая активность; умение создать трудовую атмосферу).

Итак, можно сказать, что одной из целей образования является формирование личности, способной адаптироваться к профессиональной деятельности. В соответствии с этим определены педагогические условия, обеспечивающие формирование личности, способной к адаптации в социальной и профессиональной сферах. Это:

· учет профессиональной направленности;

· формирование у студентов качеств личности, позволяющих им быть самостоятельными и активными;

· высокий уровень теоретической и практической подготовки будущих специалистов, осуществляемой с учетом современных требований рынка труда.

Составляющими профессиональной направленности являются:

система ценностных ориентаций, связанных с профессиональными устремлениями человека (социальная значимость, престиж профессии, содержание труда, возможность самосовершенствования и самоутверждения);

профессиональные интересы, выражающие личную приязнь к конкретному виду труда, имеющему для человека эмоциональную привлекательность (динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной, познавательной и волевой активности, направленной на предполагаемую профессию или выполняемую профессиональную деятельность);

отношение личности к профессии, предполагающее значимыми для нее определенные виды деятельности, условия и способы их выполнения, формы профессиональной подготовки, а также состав профессиональных групп и трудовых коллективов.

Роль образовательного учреждения заключается в организации всех этапов адаптации: от предоставления полной информации о профессиях, о содержании профессиональной деятельности, об условиях организации труда – до этапа диагностики индивидуальных особенностей личности, социометрических исследований, конкурсов профессионального мастерства, профессиональных проб, моделирования профессиональной карьеры.

Важное условие повышения профессиональной адаптации – организация учебно-воспитательного процесса на каждой ступени обучения. Т.е. должны формироваться конкретные профессиональные знания и умения, должен обеспечиваться определенный личностный рост студентов за счет вариативности образовательных программ, разноуровневого обучения, наличия специальных курсов (психология общения, маркетинг, организация малого бизнеса и т.д.) и тренинговых занятий по развитию коммуникативных навыков. Необходима психолого-педагогическая помощь студентам.

Сегодня общество ждет от системы образования подготовки активной личности, способной ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы предписанного стандартными требованиями, осознанно оценивая свою деятельность. Активность, в данном случае, – форма существования человека и условие его реализации как личности, как субъекта деятельности. Образовательный процесс должен быть направлен на развитие способностей, на формирование познавательных потребностей, которые характеризуются активностью субъекта, его стремлением выйти за пределы предписанного, заданного, используя для этого различные способы.

В профессиональном образовании целесообразнее применять современные профессионально ориентированные технологии, которые в основе своей содержат личностный подход к обучению, обеспечивают субъектную позицию будущего специалиста, ценностно-ориентированного на предстоящую деятельность и решение личных и социальных задач. Специфической особенностью таких технологий является направленность обучения на овладение студентами профессией в процессе учебной деятельности, которая может быть обеспечена следующими факторами:

Ø ориентацией учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста;

Ø комплексным характером профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами, курсовым и дипломным проектированием и другими видами исследовательской деятельности студентов;

Ø преимущественным решением на практических и лабораторных занятиях прикладных задач, которые необходимы для овладения избранной профессией;

Ø ориентацией на овладение студентом профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;

Ø направленностью на развитие творческой личности специалиста, способного к самостоятельной профессиональной деятельности;

Ø созданием условий для профессионально-личностного самоопределения студента: развития профессионально-ценностных ориентаций, становления профессиональной позиции, формирования готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.

При построении личностно ориентированного обучения в профессиональных образовательных учреждениях важно предоставлять студентам свободу выбора, в частности, выбор самостоятельной работы на опережающей основе, важно побуждать учащихся к рефлексии. При этом нужно нацеливать образовательный процесс на формирование качеств, отвечающим требованиям работодателей к знаниям, умениям и навыкам выпускников, к уровню их общей образованности, широте кругозора, уровню интеллектуального развития, сформированности познавательных потребностей и интересов, готовности к самостоятельному умственному труду, профессионально-значимым личным качествам.

При формировании содержания обучения должно соблюдать следующие принципы:

v выбор наиболее целесообразной совокупности необходимых и достаточных знаний и умений для успешного осуществления профессиональной деятельности на основе ГОС СПО по соответствующим специальностям;

v установление целесообразного сочетания фундаментальной и прикладной, теоретической и практической подготовки по учебным дисциплинам, целесообразное содержание и объем всех видов производственной практики, так как главным, конечным результатом является формирование системы умений как способности человека выполнять ту или иную деятельность на основе имеющихся знаний в изменяющихся условиях;

v прогностический характер содержания обучения, предполагающий отражение в учебном материале тенденций развития производства с учетом достижений науки и техники;

v учет психологических закономерностей профессионального становления и развития личности. – Обучающиеся часто недостаточно ориентированы на овладение профессией, так как отношение к ней у них еще не сложилось, поэтому необходимо учитывать важность мотивов, потребностей, интереса к профессии или специальности. Разрабатывая содержание обучения, важно инициировать у обучающихся интерес к профессии, развивать их профессиональное мышление, способности к творчеству.

В последнее время большинство средних профессиональных образовательных учреждений ведет подготовку специалистов как на базовом, так и на повышенном уровне, установленном ГОСТом. Включение в образовательный процесс повышенного уровня СПО обусловлено необходимостью обеспечения более высокого уровня профессиональной компетенции, под которой (согласно Словарю терминов профессионального образования) понимают «формирование таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности».

В профессиональном образовательном учреждении должна быть разработана модель системы организации и управления качеством подготовки специалиста с учетом современных экономических условий. Система управления должна базироваться на совершенствовании подготовки на основе ГОСТов, на использовании качественных образовательных программ, технологий, на повышении уровня подготовки кадрового состава. От качества практической подготовки будет зависеть выполнение такого показателя адаптации, как эффективная профессиональная деятельность. Теоретическая подготовка, помимо знаний по профессии, должна включать знания по психологии, основам общения с людьми, управления, что отразится на степени удовлетворенности условиями труда и трудовым коллективом. Все это даст специалисту радость от работы, значит, он будет стараться закрепиться на предприятии. Тем самым будет обеспечен высокий уровень показателей адаптации к профессиональной деятельности. Соблюдение всех этих принципов позволяет подготовить востребованного специалиста, так как основой конкурентоспособности является качество профессиональной подготовки.

Построение образовательного процесса с соблюдением данных условий обеспечивает формирование навыков социальной адаптации выпускников к профессиональной деятельности через показатели адаптации.

Творчество Ивана Алексеевича Бунина изучается сегодня и в школе, и в учреждениях среднего профессионального образования. В школе задача учащихся состоит в умении слышать бунинское слово, воспринимать воссозданные им картины природы, его мысли о детстве, семье («Родина», «Листопад», «Матери», «Детство», «Полевые цветы», «На проселке», «Густой зеленый ельник у дороги…»).

Цель, стоящая перед учащимися педагогических колледжей, училищ и других средних профессиональных образовательных учреждений, состоит в понимании связи времен, неисчерпаемости эстетического и нравственного потенциала творчества И. Бунина, его мыслей о судьбах Родины и неизбывной тоске по ней. В программы включают стихотворения («На распутье», «Ковыль», «Вечер», «Слово», «Сказка», «Помню долгий зимний вечер…», «Летняя ночь» и др.), рассказы («Танька», «Лапти», «Цифры», «Косцы», «У истоков дней», «Чистый понедельник»), а также отрывки из «Жизни Арсеньева». Особое внимание уделено воссозданию творческого облика писателя, проникновению в глубины его мировосприятия, постижению особого таланта в создании лирически окрашенных и пластически точных образов прошлого и вечного в их неразрывности.

Углубленное изучение столь сложного автора, как Бунин, должно быть ориентировано на выявление универсальных смысловых и поэтических категорий творчества писателя. На это направлены все современные программы. По нашему мнению, одним из ключевых, опорно-концептуальных для художественного мира писателя стало понятие «детство».

Детство как универсальная смысловая и поэтическая категория бунинского творчества неоднократно привлекало внимание исследователей, но многие ее стороны по-прежнему нуждаются в дальнейшем изучении. Для проникновения в художественный мир Бунина важно понять, что детство для него – это не просто жизненный этап, имеющий свои начало и конец, но та духовно-нравственная основа личности, которая позволяет человеку существовать в мире, понимая его прошлое и настоящее, людей и природу, культуру и Родину. Расширение художественного времени и пространства, высокий эмоциональный накал авторских переживаний, влияющий и на читательское восприятие, обусловлен такой особенностью поэтики Бунина, как «сгущение времени» (О.Н. Михайлов). Еще будучи совсем молодым человеком, Бунин остро переживал ход времени, ушедшие детство и юность. Обращение к теме детства в творчестве Бунина всегда автопсихологично, ностальгически и элегически окрашено.

Воспоминание стало одним из ведущих способов авторского самовыражения и необходимой гранью в создании образа детства. В своем творчестве художник стремился сохранить «память детства» как память сердца, придавая ей доминирующее значение и в прозе, и в стихах. Об этом, например, строки из стихотворения «При свече» (1908 г.):

Сердцем помню только детство:

Все другое – не мое [I, с. 466].

Образ детства раскрывается (в неразрывной связи с темами семьи, дома, провинциальной русской жизни) в элегиях-воспоминаниях: «Ту звезду, что качалася в темной воде…», «Мать», «В первый раз», «Матери», «Детская» – и других произведениях, создававшихся писателем на протяжении значительной части его творческого пути (с начала 1890-х гг.). По мнению исследователей, образ «дома-колыбели», в котором прошло детство, является сквозным для поэзии Бунина, определяет «концепцию человеческой жизни лирического героя». В стихах «И снилося мне, что осенней порой…» (1893 г.) форма сна-воспоминания усиливает мотивы грусти и утраты:

Искал я отцом посаженную ель,

Тех комнат искал, где сбиралась семья,

Где мама качала мою колыбель

И с нежною грустью ласкала меня, –

С безумной тоскою кого-то я звал,

И сад обнаженный гудел и стонал [I, с. 89].

В стихотворении «Детская» (1903–1906 гг.) детство воспринимается как навсегда оставшаяся в прошлом часть помещичьей культуры:

И грустны, грустны сумерки зимой

В заброшенных помещичьих покоях!

Сидишь и смотришь в окна из угла

И думаешь о жизни старосветской…

Увы! Ведь эта горница была

Когда-то нашей детской! [I, с. 240].

Бунину не суждено было увидеть, как растет и взрослеет его маленький Коля. Сыну посвящено лишь небольшое стихотворение-колыбельная «На глазки синие, прелестные…» (1901 г.), в котором образ ребенка создается традиционными поэтическими средствами, но, окрашенный лирическим чувством, становится ярким и трогательным:

Усни, усни, дитя любимое,

Цветок, свернувший лепестки,

Лампадка, бережно хранимая

Заботой Божеской руки [I, с. 140].

Возможно, именно поэтому в творчестве Бунина акцент сделан на ощущениях собственного детства. Они навсегда остались с поэтом, помнящим блеск и яркий свет летнего леса, сухой, смолистый аромат сосен:

Повсюду блеск, повсюду яркий свет,

Песок – как шелк… Прильну к сосне корявой

И чувствую: мне только десять лет,

А ствол – гигант, тяжелый, величавый

[I, с. 163].

Для читателя важен не только сам факт общения мальчика с русской природой, но и восприятие ее взрослым человеком как части Родины. Автор дает картину «вечной» природы, в которой ничего не изменилась за несколько десятков лет: и бор, и солнце, и воздух, и сосновая кора остались прежними. Стоит прикоснуться щекой к сосне, закрыть глаза – и снова почувствуешь себя ребенком. Именно за счет отнесения ощущений к области прошлого раскрывается непосредственность детской радости восприятии красоты мира.

Детально и пластично воссоздано поэтом детство, навеки ушедшее и навеки прекрасное, в стихотворении «Матери»:

Я помню спальню и лампадку,

Игрушки, теплую кроватку

И милый, кроткий голос твой:

«Ангел-Хранитель над тобой!» [I, с. 335].

Составной частью образов персонажей во многих рассказах Бунина, начиная с самых ранних, стали воспоминания о прошлом, которые обладают яркой эмоциональной окрашенностью, радостной или трагической.

Капитон Иванович («На хуторе», 1892 г.) вспоминает детство, он думает о школьных годах с радостью, как о чем-то священном. Ассоциации с молодостью, годами учебы вызывает у героя рассказа «Полонез Огинского» вечерняя тишина, которая, как мы понимаем, останется, в то время как самого героя уже не будет.

В рассказе («Вести с родины», 1893 г.) взрослый человек читает телеграмму и узнает, что от голода умер друг детства Мишка Шмыренок. В памяти Волкова, естественно, всплывает вся история его общения с Мишкой: от близкой дружбы («как с родным братом») в детстве – к эмоциональному и социальному отчуждению последних встреч. Но особую роль в создании образа-воспоминания в произведении играет психологизированная детализация прошлого: взгляд Волкова на ветхие учебники, в которых еще остались детские рисунки Мишки. «Путешествие» в детство становится для героя одновременно «путешествием» в мир собственной души.

Во многих ранних рассказах Ивана Бунина воспоминания не сопряжены с грустным настроением, поскольку образы детства объединены с пониманием красоты и гармонии мира, а также с молодыми надеждами на будущее.

Рассказ («В деревне», 1897 г.) начинается с характерных для писателя слов: «Когда я был маленьким, мне казалось, что вместе с рождественскими праздниками начинается весна» [II, с. 401]. Образ-воспоминание детства создает эмоциональный тон всего произведения, насыщенного «весенним» настроением, чувством «довольства и покоя».

Апологией воспоминаний стал известный рассказ («Антоновские яблоки», 1900 г.), через который лирическим рефреном проходят авторские «помню» и «вижу». И несмотря на то, что исчезают традиции и радости помещичьей жизни, имевшей много общего с мужицкой судьбой, несмотря на то, что уходит детство и молодость – мир для Бунина по-прежнему полон красотой.

Размышления о смысле жизни, надежды на новых людей и новую жизнь объединены с воспоминаниями детства в рассказе («Эпитафия», 1900 г.): «Жизнь не стоит на месте, старое уходит, и мы провожаем его часто с великой грустью. Да, но не тем ли и хороша жизнь, что она пребывает в неустанном обновлении? Детство миновало. Потянуло нас заглянуть дальше того, что мы видели за околицей деревни» [II, с. 196].

А вот герой рассказа («Последний день», 1913 г.), прощаясь со своей проданной усадьбой, распоряжается ободрать стены, удавить собак, чтобы не достались новому владельцу. Как и многие другие герои писателя, Воейков вспоминает дедов и прадедов, живших и умерших в этой опустевшей усадьбе, но его мысли вызывают новые разрушения: «Вспоминая детство, проведенное здесь, Воейков ударил костылем в одно окно, в другое… Стекла со звоном посыпались на гнилые подоконники, на желтые восьмиугольники рассохшегося паркета». Вместе с усадьбой ему необходимо разрушить и память о прошлом. Не случайно писатель называет покинутый дом «мертвым» и подчеркивает, что новый хозяин, готовый все привести в порядок, малодушно не стал ночевать в разоренной усадьбе, где яблони в саду не пахнут, а в ельнике висят удавленные собаки.

Образы-воспоминания детства в рассказах 1890–1910-х гг. развиты Буниным в последующих произведениях, где они дополнены чувством утраты не только детства, родного дома, но и России, потерянной навсегда. Речь идет о таких, например, рассказах раннеэмигрантского периода, как «Косцы» (1921 г.), «Именины» (1924 г.).

Герои рассказа «Косцы» восхищены тем, что они дети единой России: «Прелесть была в том, что мы были дети своей Родины и были все вместе, и всем нам было хорошо, спокойно и любовно без ясного понимания своих чувств, ибо их не надо, не должно понимать, когда они есть» [V, с. 70].

Рассказ проникнут трагическим ощущением, что радость, молодость, Россия утрачены навсегда. Автобиографический герой чувствует, что в прошлом осталось родство и близость со всем, что было так дорого: и с полем, и с воздухом, и с облаками, и с душой России, с ее древними корнями и верой. «…Так кровно близок он с этой глушью, живой для него, девственной и преисполненной волшебными силами, что всюду есть у него приют, ночлег, есть чье-то заступничество, чья-то добрая забота, чей-то голос, шепчущий: “Не тужи, утро вечера мудренее, для меня нет ничего невозможного, спи спокойно, дитятко!”» [V, с. 72]. Заключительные строки рассказа делают образ-воспоминание детства законченным благодаря введению дополнительного мотива ушедшей сказки: «…Миновала для нас эта сказка: отказались от нас наши древние заступники, разбежались рыскучие звери, разлетелись вещие птицы, свернулись самобраные скатерти, поруганы молитвы и заклятия, иссохла Мать-Сыра-Земля, иссякли животворные ключи – и настал конец, предел Божьему прощению» [V , с. 72].

В этом рассказе особенно ярко видно своеобразие категории времени в художественном мире писателя. Прошлое для него условно и призрачно, его больше нет, но именно ему отданы симпатии автора и героев; одновременно времени как бы не существует вообще, поскольку Бунин убеждает нас, что человек остается прежним, продолжая любить то, что любил в далеком прошлом.

В центре рассказа «Именины» (1924 г.) традиционный для писателя образ сна-воспоминания: детство, лето, радостный мир усадьбы, гости, смех. Но радостные детские впечатления сливаются с ощущением надвигающейся беды, обусловленной глубокой и неизбывной печалью человека, лишенного Родины (не просто «территориально», а навсегда, поскольку Россия для Бунина осталась только в воспоминаниях, а не в Советском Союзе). Противопоставление прошлого и настоящего приобретает трагическое звучание в лаконичной последней фразе: «Глубокая зимняя ночь, Париж» [V , с. 142]. Навсегда ушло не только детство, но Россия, с которой герой ощущает неразрывную связь-воспоминание.

Иван Бунин довольно редко, но все же сталкивает прошлое и настоящее непосредственно. Герой рассказа «Несрочная весна» (1923 г.) рассказывает о своей поездке в Советскую Россию, в новую, советскую Москву, по которой «новая тварь» летает в автомобилях. Страшное крушение Державы Российской герой рассказа воспринимает и как собственную смерть, точнее видит себя мертвецом в новом мире: «Состояние же мое заключалось в том, что я непрестанно чувствую, как тлеет, рвется самая последняя связь между мной и окружающим меня миром, как все больше отрешаюсь я от него и ухожу в то, с чем связан был я не только весь свой век с детства, с младенчества, с рожденья, но даже и до рождения…» [V , с.126].

Именно доминирующее положение образа-воспоминания о детстве и юности формирует неповторимое идейно-жанровое своеобразие романа «Жизнь Арсеньева», который вполне может быть темой отдельного исследования и обсуждения. Монолог-воспоминание Арсеньева обращен к его прошлому, настоящему и общему для всех людей. При этом яркие выразительные детали вызывают серьезные раздумья о жизни и месте человека в ней.

«Жизнь Арсеньева предстает как постепенное совершенствование его мысли, расцвет его мысли, обострение самочувствия, привлечение все более широкого круга впечатлений, открытие своих душевных возможностей и их реализация. На этом пути детство сменяется отрочеством, а оно – юностью… Бунин позволяет заново понять движение к взрослому миру, этому немало способствует утонченная душа героя», – справедливо отмечает Л.А. Смирнова. [8, с. 154-155].

Итак, детство как одна из центральных ценностных категорий художественного мира И.А. Бунина воплощается в творчестве писателя в образах-воспоминаниях. Неповторимая особенность бунинского творческого мировидения состоит в том, что самые главные вопросы: «Что есть человеческая душа», «О чем говорят звезды, небо, травы» – у него из детства. Он отвечал на эти вопросы всю свою долгую творческую жизнь с бесконечной радостью познания мира и печалью воспоминаний о бренности и краткости единичной человеческой судьбы.

Литература

1. Бунин И.А. Собр. соч. в 9 т. М., 1965-1967. (В тексте указаны том и страница.)

2. Бабореко А.К. И.А. Бунин. Материалы к биографии. 1870–1917. 2-е Изд. М., 1983.

3. Богданова О.Ю. Бунин в школе. М., 2003.

4. Бочаева Н.Г. Образ ребенка в творчестве И. Бунина // Бунин и русская культура. Елец, 1993.

5. Мальцев Ю. Иван Бунин. 1870–1953. Посев, 1994.

6. Михайлов О.Н. Строгий талант. Иван Бунин. Жизнь. Судьба. Творчество. М., 1976.

7. Пилипюк Е.Л. Мотив дома в поэзии И.А. Бунина // И.А. Бунин и русская культура: Межвуз. сб. науч. тр. Елец, 1995.

8. Смирнова Л.А. Иван Алексеевич Бунин: Жизнь и творчество: Кн. для учителя. М., 1991.

Принцип диалектической взаимосвязи физвоспитания с практикой профессиональной деятельности конкретно воплощается в профессионально-прикладной физической подготовке студентов.

Хотя этот принцип распространяется на всю социальную систему физвоспитания, именно в профессионально-прикладной физической подготовке он находит свое специфическое выражение. Профессионально-прикладная физическая подготовка представляет собой педагогически направленный процесс обеспечения специализированной подготовленности к избранной профессиональной деятельности. Иначе говоря, это в своей основе процесс обучения, обогащающий индивидуальный фонд профессионально полезных двигательных умений и навыков, процесс воспитания физических и непосредственно связанных с ними способностей, от которых прямо или косвенно зависит профессиональная дееспособность.

Известно, что результативность многих видов профессионального труда существенно зависит от специальной физической подготовленности, приобретаемой предварительно путем систематических занятий физическими упражнениями, адекватными, в определенном отношении, требованиям, предъявляемым к функциональным возможностям организма самой профессиональной деятельностью и ее условиями. Эта зависимость получает научное объяснение, благодаря углубляющимся представлениям о закономерностях взаимодействия различных сторон физического и общего развития индивида в процессе жизнедеятельности. Опыт практического использования этих закономерностей и привел в свое время к становлению особой разновидности физического воспитания – профессионально-прикладной физической подготовки.

С накоплением положительного практического опыта и научно-исследовательских данных сложилась целая профилированная отрасль физической культуры – профессионально-прикладная физическая культура, а педагогически направленный процесс использования ее факторов занял важное место в общей системе образования-воспитания подрастающего поколения и профессиональных кадров (в виде ППФП). В настоящее время ППФП осуществляется как один из разделов обязательного курса физического воспитания в профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, а также в системе научной организации труда в период основной, профессиональной деятельности трудящихся, когда это необходимо по характеру и условиям работы.

Необходимость дальнейшего совершенствования и внедрения ППФП в систему образования и сферу профессионального труда определяется тем, что:

· время, затрачиваемое на освоение современных практических профессий, и достижение профессионального мастерства в них продолжают зависеть от уровня функциональных возможностей организма (имеющих природную основу), от степени развития физических способностей индивида, разнообразия и совершенства приобретенных им двигательных умений и навыков;

· производительность достаточно многих видов профессионального труда (несмотря на прогрессирующее убывание доли грубых мышечных усилий в современном материальном производстве) прямо или косвенно продолжает быть обусловленной физической дееспособностью исполнителей трудовых операций, причем не только в сфере преимущественно физического труда, но и в ряде видов трудовой деятельности смешанного (интеллектуально-двигательного) характера, например, у наладчиков машинных устройств, монтажников, строителей; в целом же нормальное физическое состояние, без которого не мыслится здоровье и эффективное функционирование, остается важнейшей предпосылкой устойчиво высокой плодотворности любой профессии;

· сохраняется проблема предупреждения вероятных негативных влияний определенных видов профессионального труда и его условий на физическое состояние трудящихся; хотя эта проблема решается многими средствами оптимизации содержания и условий труда (в том числе социальными, научно-техническими и гигиеническими), важную роль призваны играть факторы профессионально-прикладной физической культуры, включая ППФП;

· перспективные тенденции общесоциального и научно-технического прогресса не освобождают человека от необходимости постоянно совершенствовать свои деятельностные способности, а их развитие (в силу естественных причин) неотделимо от физического совершенствования индивида.

В различных сферах профессионального труда в настоящее время насчитывается несколько тысяч профессий, а специальностей — десятки тысяч. Основные их отличия определяются особенностями предмета, технологий и внешних условий конкретного труда и выражаются в специфике трудовой деятельности, входящих в нее операций, действий (в том числе сенсорных и интеллектуальных по восприятию, переработке информации, принятию решений и двигательных по практическому воздействию на предмет труда). Всем этим обусловлены объективно неодинаковые требования к функциональным возможностям, физическим и другим качествам людей, профессионально занимающихся тем или иным видом труда.

Лишь сравнительно немногие из современных профессий требуют предельной или близкой к ней мобилизации физических способностей в процессе самой трудовой деятельности. Это, главным образом, профессии, осложненные экстремальными условиями деятельности – испытатели летной и иной транспортно-скоростной техники, профессиональные военнослужащие, оперативные работники следственных органов, водолазы и т.д.

В большинстве же видов профессионального труда, даже физического, требования к физическим возможностям работающих нормированы далеко не на предельном уровне (по обобщенным данным М.И. Виноградова, мощность работы при выполнении большинства трудовых двигательных действий в сфере физического труда, как правило, не превышает 30 % от индивидуально максимальной). Тем не менее это не исключает целесообразности специализированной физической подготовки в процессе профессионального образования, а во многих профессиях – и в годы основной трудовой деятельности.

Социально-профессиональная адаптация рассматривается в науке как неотъемлемый и существенный компонент профессионального становления и развития личности, как целостный процесс и результат согласования личностных и социально-профессиональных потребностей, приспособления к условиям производства и социума. При этом следует отметить, что адаптация студентов в ссузе (и как процесс, и как результат) имеет интегративный характер, поскольку включает в себя · социально-психологическую, · дидактическую, · профессиональную и · психофизиологическую составляющую. Под социально-профессиональной адаптацией студентов, по-нашему мнению, следует понимать процесс приведения основных параметров психофизиологических, социальных, профессиональных и личностных характеристик в состояние динамического равновесия с новыми условиями социальной и образовательной среды. Это не только приспособление личности к условиям колледжа как к внешним специфическим факторам, но и «вхождение» в специальность и социум, т.е. овладение нормами и функциями будущей профессиональной деятельности.

Важнейшим критерием эффективности социально-профессиональной адаптации студентов в ссузе является уровень их учебной, социальной и профессиональной самостоятельности. Мы согласны с мнением педагогов-исследователей, усматривающих в учебном процессе «средство адаптации», поэтому одним из факторов успешности работы ссуза по социально-профессиональной адаптации обучающихся считаем систему самостоятельной учебной работы.

Проблема содержания и организации самостоятельной учебной работы в педагогической литературе рассматривается с разных точек зрения:

■ как средство педагогической деятельности;

■ как учебная деятельность, предполагающая определенные процедуры, выполняемые студентами в процессе учебно-познавательной, учебно-практической и учебно-профессиональной деятельности;

■ как виды студенческой продукции;

■ как условие обучения студентов;

■ как форма организации обучения;

■ как ведущий вид деятельности в процессе студенческой исследовательской работы;

■ как высокий уровень подготовленности выпускников;

■ как цель и результат профессионального обучения и воспитания.

Сегодня существуют различные подходы к классификации видов и форм самостоятельной учебной работы по различным основаниям: по времени и месту проведения, по дидактическим целям, по характеру учебной деятельности в процессе решения различных задач, по характеру внутри- и межпредметных связей (В.И. Загвязинский, М.Л. Косицына, И.И. Малкин, М.И. Махмутов, Е.И. Перовский, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Поспелов, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин).

Однако, какой бы подход мы ни приняли за основу, реализовать адаптационный потенциал самостоятельной работы студента (СРС) можно лишь при условии системной и планомерной ее организации. Для этого (опираясь на результаты теоретического исследования) мы осуществили моделирование процесса и организационно-педагогических условий социально-профессиональной адаптации студентов. При моделировании динамики процесса мы исходили из социально-психологической и собственно профессиональной сущности. Если говорить о сроках адаптации, то в литературе отсутствует однозначное мнение об основаниях периодизации процесса адаптации. Учитывая подходы Л. Ананича, И.А. Свиридова, А.И. Ходакова, А.М. Шибалиса, В.И. Шувалова и др., а также зная специфику образовательного процесса ссуза, психофизиологические и возрастные особенности студентов, мы выделили 7 этапов социально-профессиональной адаптации: · пропедевтический, · острой адаптации, · первичной адаптации, · естественной адаптации, · развивающий, · завершающий и · постдипломный.

Последовательность деятельности ссуза по адаптации студентов предполагает:

на пропедевтическом этапе – осуществление предпрофильной и профильной подготовки, профориентации школьников (8–11 классы);

на этапе острой адаптации – определение уровня социально-профессиональной адаптированности на основе диагностики трудностей, связанных с началом обучения в ссузе, снятие психологического, эмоционального и физиологического напряжения (одна-две недели);

на этапе первичной адаптации – создание условий для нахождения студентом оптимальных или близких к ним вариантов реакции на новые воздействия; установления социальных контактов, привыкания к режиму, нормам и требованиям обучения в ссузе, овладения новыми приемами самостоятельной учебной деятельности (первый семестр);

на этапе естественной адаптации – формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития, психофизиологического состояния и первоначальной ориентировки в сфере профессиональной деятельности (второй семестр);

на развивающем этапе – осуществление в процессе обучения общепрофессиональным и специальным дисциплинам, в ходе учебных практик социально-профессионального самоопределения студентов, развитие у них ценностных ориентаций, мотивации профессиональной деятельности, профессиональных интересов, профессионально-значимых качеств, знаний и умений (II-III курсы);

на завершающем этапе – обеспечение в ходе самостоятельной работы на производственной и преддипломной практиках становления индивидуального стиля профессиональной деятельности, овладение способами мобильного реагирования на социальные и профессиональные изменения (IV курс);

на постдипломном этапе – мониторинг и содействие успешности трудоустройства и начального этапа профессиональной деятельности выпускников.

На основе данной модели, а также моделей социально и профессионально-адаптированной личности, организационно-педагогических условий и критериев эффективности социально-профессиональной адаптации студентов в колледже была осуществлена опытно-экспериментальная работа, включавшая оптимизацию дидактических условий СРС, психолого-педагогическое сопровождение адаптации в процессе самостоятельной учебной работы.

Главное в нашем эксперименте – оптимизация самостоятельной учебной работы, обеспечивающей социально-профессиональную адаптацию студентов. При этом мы исходили из общепедагогического, методологического понимания оптимизации как системного подхода к оценке возможных решений встающих задач обучения и воспитания, подхода, обеспечивающего выбор наилучшего варианта для соответствующих условий (Ю.К. Бабанский). Оптимизация СРС осуществлялась в 6 этапов.

¨ Усвоение руководителями подразделений и преподавателями цели и специфики самостоятельной работы на основе всестороннего изучения задач, особенностей социально-профессиональных и адаптационных возможностей учебных дисциплин или цикла дисциплин.

¨ Выбор критериев и показателей оптимальности решения общих целей профессиональной подготовки (включая частные цели СРС) и социально-профессиональной адаптации студентов.

¨ Комплексная диагностика обученности, обучаемости, психофизиологических возможностей, профессиональной пригодности и профессиональной направленности, социализированности абитуриентов.

¨ Выбор комплекса форм, методов, средств, наиболее эффективно решающих задачи социализации, адаптации и контроля – целевая программа социально-профессиональной адаптации и развития системы СРС.

¨ Обеспечение оптимальных организационно-педагогических условий для реализации целевой программы.

¨ Анализ решения задачи в соответствии с избранными ранее критериями оптимальности: ~ положительная динамика психофизического состояния студентов; ~ сохранение и развитие благоприятной эмоциональной атмосферы в студенческих группах, доброжелательных отношений с преподавателями; ~ оптимальный уровень профессионального самоопределения; ~ учебная и социальная успешность студентов; ~ диагностичность и прогностичность получаемой информации о ходе и результатах социально-профессиональной адаптации; ~ социально-адаптационный потенциал учебных заданий для СРС и контролирующих мероприятий.

Эксперимент показал, что правильно организованная и постоянно направляемая преподавателем самостоятельная работа студента способствует формированию у него навыков самообразования, развитию критического мышления, коммуникативных и творческих способностей, обеспечивая непрерывность продвижения от начального уровня усвоения знаний, умений и навыков до уровня, который соответствует качественному овладению учебной дисциплиной и предстоящей профессиональной деятельностью.

Это создает базу для социально-профессиональной адаптации, самосовершенствования и саморазвития личности на протяжении всей последующей жизни.

Актуальность проблематики обусловлена теоретической неразработанностью в юридической науке проблем правосознания учащихся среднего и начального профессионального образования, что приводит к подмене концептуального подхода эмпиризмом, в результате чего преобразовательные процессы оказываются недостаточно эффективными. Между тем (по справедливому замечанию И.А. Ильина), «единственно верным путем ко всем реформам является постепенное воспитание правосознания», ибо «совершенствовать право значит не придумывать новые законы, а глубже и адекватнее воспитывать … крепнущее правосознание»1. Стабильность и устойчивость развития российского общества во многом зависят от воспитания уважения к праву и закону, от разработки государственной программы распространения правовых знаний2.

В связи с модернизацией образования, сопровождаемой принятием новых нормативных актов, обнаружилось их несоответствие степени развитости правосознания несовершеннолетних, и это привело к противоречиям в реализации права. Институционализация образовательного права, воздействующего на правосознание несовершеннолетних, требует адекватного механизма правового регулирования, разработка которого затруднена во многом из-за отсутствия ясного представления о правосознании молодежи.

В трансформирующемся обществе следует особо обратить внимание на воспитательную составляющую законодательства, так как закон опирается не только на государственное принуждение, но и на убеждение3. Это положение имеет фундаментальное значение в современных условиях, когда фактически предана забвению воспитательная роль права при разработке новых нормативных актов, в том числе затрагивающих права и свободы обучающихся в системе начального и среднего профессионального образования.

Изучение правосознания определенной категории несовершеннолетних создает необходимые предпосылки для разработки эффективных мер по профилактике правонарушений в обществе. Образовательная деятельность нуждается в системном правовом регулировании еще и потому, что в современных условиях происходит становление нового правового статуса обучаемых как субъектов образовательных правоотношений, в то время как теория формирования их правового сознания отсутствует.

Стремление уйти от мероприятий по правовому воспитанию населения (ассоциированных в условиях нового общества с «идеологической деятельностью государства по насаждению определенных взглядов») дискредитировало его значимость. Недооценка превентивной составляющей правовоспитательной деятельности в государстве наряду с другими факторами привела к устойчивому росту количества правонарушений среди молодежи. Низкий уровень правосознания оказывает негативное влияние на правотворческий, правоприменительный, интерпретационный процессы, приводит к росту юридических конфликтов.

Развитие в обществе таких негативных явлений как правовой нигилизм, правовой инфантилизм (одновременно с усилением количества злоупотреблений правом) актуализировало вопросы выявления эффективных условий их устранения из правовой жизни.

Реализация международных актов, в том числе Болонской декларации, направленной на формирование общеевропейского правового и образовательного пространства – без должного учета исторических, культурных, нравственных традиций российского общества, с исключительным компонентом «западной ориентации» – обострила противоречия в организации работы по правовому воспитанию.

Невозможность решения проблем предотвращения преступности, формирования «правосообразного» образа жизни несовершеннолетних исключительно в рамках педагогики и психологии – ставит на повестку дня юридическое осмысление механизма правового воздействия на субъекты образовательных правоотношений.

Особая значимость общетеоретического изучения проблемы в условиях переходного общества обусловливается недостаточной ее разработанностью в отечественной и зарубежной юриспруденции. Неоднозначность понимания процесса формирования правосознания в юридической науке затрудняет организацию конкретных мероприятий по усилению правовой подготовки школьников и профилактике правонарушений среди молодежи.

* *

На фоне многочисленных работ о правосознании в дореволюционный период именно правосознание молодежи не рассматривалось в качестве самостоятельного направления исследований. Оно имело прикладное, социально-психологическое значение в работах Н.А. Алексеева, Ю.С. Гамбарова, Д.Д. Гримм, П. Даларова, М.А. Зверева, Б.А. Кистяковского, М.М. Ковалевского, Н.М. Коркунова, И.В. Михайловского, С.А. Муромцева, Л.И. Петражицкого, П.А. Сорокина, В.М. Хвостова, Г.Ф. Шершеневича, В.Г. Щеглова, Б.Н. Чичерина и др.

В послереволюционный период на основе новых методологических подходов юридическая наука пополнилась исследованиями С.А. Голунского, И.П. Разумовского, М.А. Рейснера, П.И. Стучки, Н.П. Фиолетова, М.А. Чельцова-Бебутова по общим проблемам правосознания, что позволило определить подходы к изучению правосознания молодых людей.

Следует признать, что советскими учеными-юристами сделано немало для исследования теоретических проблем правосознания, в том числе для определения методологии его изучения, что нашло отражение в работах С.С. Алексеева, Е.В. Агроновской, К.Т. Бельского, А.Я. Берченко, Н.А. Буры, Н.Л. Гранат, В.П. Казимирчука, М.П. Каревой, Д.А. Керимова, Н.И. Козюбры, В.Н. Кудрявцева, Е.А. Лукашевой, Н.И. Матузова, Г.В. Мальцева, Л.С. Мамута, А.В. Мицкевича, В.С. Нерсесянца, Г.С. Остроумова, В.В. Оксамытного, И.Ф. Покровского, Т.Н. Радько, И.Ф. Рябко, Н.Я. Соколова, А.А. Тилле, И.Е. Фарбера, Е.А. Чефранова, В.М. Чхиквадзе, В.А. Щегорцова, Л.С. Явича и др. Поставлен вопрос о регулирующем воздействии правосознания на поведение людей, роли права и нравственности в развитии правосознания. Изучению подвергнуты проблемы дефектности и исправления лиц, совершивших правонарушения.

Успешному решению задач способствовали разработка структуры правового сознания (индивидуального и общественного), его соотношения с правом и социальной средой (И.Ф. Покровский, Д.А. Потопейко, И.Е. Фарбер), определение функций (А.Р. Ратинов и др.). Вопросам превенции дефектов правосознания школьной молодежи не уделялось достаточное внимание.

Постепенно исследования правосознания все более оказываются связанными с конкретными практическими вопросами совершенствования механизма правового регулирования, правовым воспитанием школьников (работы А.Д. Бойкова, Г.П. Давыдова, А.И. Долговой, Г.М. Миньковского, В.В. Оксамытного, В.В. Тишенко, Т.М. Шамбы).

* *

Правосознание несовершеннолетних становится одним из самостоятельных объектов исследования в 60-70-е годы ХХ в. Большое значение для его изучения имеют методики, описанные В.И. Каминской и И.Б. Михайловской. Все это позволило выделить юридическую педагогику, а затем и педагогическую юриспруденцию в качестве самостоятельной области знаний, а также правопедагогическую деятельность, объектом которой выступал человек как носитель правосознания и правовой культуры (И.Ф. Рябко). В меньшей степени обращалось внимание на процессы влияния объективных явлений на компоненты правосознания.

К сожалению, последовавшее затем снижение исследовательской активности в изучении правосознания было связано с развернувшейся в СМИ критикой нашего прошлого, отрицанием разработанных в предшествующие советские годы форм правового воспитания. Произошла фактически подмена взвешенных научных подходов публицистическими высказываниями. Проблематика приобрела политический характер и перестала быть интересной для молодых ученых, пытающихся найти «актуальные» темы, приближенные к потребностям рынка.

В последние годы в рамках юридической науки предпринимались попытки исследовать · правовое сознание субъектов образовательных отношений (студентов, преподавателей) и вопросы их правовой культуры (Т.М. Почтарь, О.А. Пугина, И.А. Крыгина, А.М. Столяренко и др.); · воздействие правовой информации на правовое сознание личности (В.М. Бояр, А.С. Солдатов и др.); · различные виды правового поведения и особенности правовой активности субъектов (С.Н. Кожевников, В.В. Оксамытный и др.). Кроме того, изучение правосознания судей, адвокатов, госслужащих и других социальных групп (Г.А. Голубева, В.С. Каптарь, О.Г. Шапиев и др.) определяет некоторые ориентиры исследования правосознания школьников как социально-демографической группы.

Важный вклад в развитие науки по исследуемой теме вносят работы Г.А. Дороховой, В.И. Новоселова, Г.И. Петрова, Г.С. Сапаргалиева, В.М. Сырых, В.И. Шкатуллы.

Подавляющая часть исследований, которые проводятся за рубежом, имеет преимущественно уголовно-правовой аспект, но дает возможность конкретизировать направления в изучении правосознания школьников (А. Подгурецкий, Б. Кучинский, К. Макелла).

Таким образом, потребность в развитии теории правосознания в России очевидна. К сожалению сегодня отсутствуют общетеоретические работы юристов, специально посвященные формированию правосознания молодежи, в которых исследовались бы проблемы, выходящие за пределы предмета отраслевых дисциплин. Прежде всего, это вопросы структуры, функций правосознания несовершеннолетних, соотношения системы общего образования с другими формами, вопросы их взаимодействия с современной социальной средой. Выявление теоретико-правовых проблем формирования правового сознания и своевременное их разрешение способствует повышению эффективности механизма правового воздействия на поведение несовершеннолетних, правового регулирования образовательных отношений, оказывает влияние на правотворческий, правоприменительный и интерпретационный процессы в период развития правового государства, становление которого невозможно в условиях низкого уровня правового сознания.

Решению многих вопросов в сфере формирования правосознания может способствовать расширение правовой информированности учащихся.

Для этого нами разработана программа по курсу «Основы правоведения», ориентированная на содержание федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования, с учетом базового общеобразовательного уровня.

В содержании программы учитываются интересы и потребности современного общества, а также интересы учащихся, получающих профессиональную подготовку на уровне НПО и СПО после окончания основной школы. Освоение программы в полном объеме обеспечивает подготовку обучаемых по праву как учебному модулю, необходимому для получения среднего (полного) общего образования (базового уровня).

Данная программа ■ конкретизирует содержание правовой информации, представленной в темах образовательного стандарта, ■ дает примерное распределение учебных часов по разделам курса и рекомендуемую последовательность изучения тем и разделов учебного предмета с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, ■ определяет минимальный набор практических работ.

Программа позволяет всем участникам образовательного процесса получить представление о целях, правовом содержании, общей стратегии правового обучения, воспитания и развития учащихся средствами данного учебного предмета.

Учебный материал в программе структурирован по темам, что может быть использовано для содержательного наполнения промежуточной аттестации учащихся. Сохранены общедидактические подходы к отбору содержания программы: ü учет психолого-физиологических особенностей развития подростков, ü ориентация на дальнейшую профессиональную деятельность, ü практическая направленность материала.

Программа может стать основой при составлении преподавателем тематического планирования по курсу «Основы правоведения». В данной программе определена инвариантная (обязательная) часть учебного курса, за пределами которой остается возможность выбора вариативной составляющей содержания образования.

Преподаватели могут предложить собственный подход в части структурирования учебного материала, определения последовательности его изучения, а также путей формирования системы правовых знаний, умений и способов деятельности, развития и социализации учащихся. Тем самым программа содействует сохранению единого образовательного пространства, не сковывая творческой инициативы преподавателей, предоставляет широкие возможности для реализации различных подходов к построению учебного курса.

В программе учтены межпредметные и внутрикурсовые связи и уровень обществоведческой подготовки молодежи на этапе начального и среднего профессионального образования. Программа носит интегративный характер, ее содержание органично сочетается с изучением проблем социологии, философии, психологии, политологии.

Знания о праве являются важным компонентом социально-гуманитарного образования. «Основы правовых знаний» относятся к числу приоритетных дисциплин, обеспечивающих возможности правовой социализации подростков и формирующих правовую компетентность взрослеющей личности.

К основным содержательным линиям программы относятся следующие: ♦ роль права в регулировании общественных отношений; ♦ законотворческий процесс в стране; ♦ гражданство, основные права и обязанности граждан и их реализация; ♦ участие граждан в управлении государством, избирательная система в России; ♦ имущественные и неимущественные права личности и способы их защиты; ♦ вопросы семейного и образовательного права; ♦ правовые основы предпринимательской деятельности; ♦ основы трудового права и права социального обеспечения; ♦ основы гражданского, уголовного, административного судопроизводства; ♦ особенности конституционного производства; ♦ международная защита прав человека в условиях мирного и военного времени.

Курс включает темы, связанные с освоением способов составления простых юридических документов, формированием умений понимать юридические тексты, получать и использовать необходимую информацию, квалифицированную юридическую помощь.

Отличительными особенностями программы являются:

· акцент на формирование правовой грамотности лиц, получающих основное общее (полное) образование и профессиональную подготовку и имеющих, как правило, недостаточный уровень правовой компетентности;

· практическая направленность тем курса и опора на те проблемы, с которыми наиболее часто сталкиваются учащиеся системы НПО и СПО;

· учет условий адаптации к социальной действительности и будущей профессиональной деятельности.

Большее внимание уделено российской правовой системе в контексте ее интеграции в международное сообщество.

Программа ориентирована на следующие цели:

¨ на формирование правосознания и правовой культуры, социально-правовой активности, внутренней убежденности в необходимости соблюдения норм права; на осознание себя полноправным членом общества, имеющим гарантированные законом права и свободы;

¨ на воспитание гражданской ответственности и чувства собственного достоинства; уважения к правам и свободам другого человека, демократическим правовым институтам, правопорядку;

¨ на освоение знаний об основных принципах, нормах и институтах права, о возможностях правовой системы России, необходимых для эффективного использования и защиты прав и исполнения обязанностей, правомерной реализации гражданской позиции;

¨ на овладение умениями, необходимыми для применения освоенных знаний и способов деятельности с целью реализации и защиты прав и законных интересов личности; для содействия поддержанию правопорядка в обществе; для решения практических задач в социально-правовой сфере, а также учебных задач в образовательном процессе;

¨ на формирование способности и готовности к самостоятельному принятию правовых решений, сознательному и ответственному действию в сфере отношений, урегулированных правом.

Программа рассчитана на 39 учебных часов. При этом в ней предусмотрен резерв свободного учебного времени в объеме пяти учебных часов (или 14,2%) для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения и педагогических технологий.

Программа предусматривает возможность изучения курса в течение первого года обучения в указанном объеме.

Учебники и учебные пособия

Певцова Е.А., Важенин А.Г. Теория государства и права. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2005.

Певцова Е.А. Основы правовых знаний. М.: Владос, 1999.

Певцова Е.А. Право. Основы правовой культуры. (9 кл.) М.: РС, 2005.

Певцова Е.А. Право. Основы правовой культуры (в 4 ч.). М.: РС, 2005.

Салыгин Е.Н. Основы правоведения. М.: Новый учебник, 2005.

Мушинский В.О. Основы правоведения. М.:ЦГО, 2003.

Кашанина Т.В., Кашанин А.В. Основы государства и права. М.: Вита-Пресс, 2004.

Кашанина Т.В., Кашанин А.В. Право и экономика. М.: Новый учебник, 2005.

Яковлев А.И. Основы правоведения. М.: Академия, 2004.

Учебно-тренировочные материалы для сдачи ЕГЭ. М.: Интеллект – центр, 2005.

Среди бизнес-процессов современной компании организация обучения занимает одно из важнейших мест, поскольку уровень профессионализма персонала определяет, в конечном итоге, экономические результаты деятельности организации и ее конкурентоспособность.

Автором статьи было проведено исследование, итогом которого стала тестовая методика «Оценка эффективности работы корпоративного центра обучения»; она позволяет объективно и системно подойти к вопросу повышения компетенции персонала предприятия. Методика прошла апробацию в 2003-2004 гг. в Институте бизнес-технологий и управления проектами «Атлант-М».

На первом этапе исследования стояла задача выяснить отношение руководителей предприятий к необходимости обучения персонала и определить критерии успешности образовательных мероприятий. Был проведен опрос, в котором приняли участие 117 управленцев разного уровня – директора, их заместители и ключевые менеджеры из 13-и не связанных между собой компаний Минска с общей численностью персонала около 4500 человек. Результаты были подвергнуты контент-анализу и факторному анализу.

Результаты исследования показали, что руководители и ключевые сотрудники компаний оценивают процесс обучения по пяти значимым для них критериям, которые можно условно разделить на две группы.

¨ К первой относятся факторы, описывающие подходы к организации обучения. Им были присвоены следующие названия:

«Инструментально-оперативный подход к обучению» – возникла необходимость в повышении квалификации персонала определенной категории, и ее реализовали. После того, как проведенное обучение задокументировали (сделали учетные записи в специальных журналах, провели экзамен на знание предмета, внесли в протокол полученную сотрудником оценку, в его личное дело внесли данные о пройденных курсах), работа считается выполненной. Главное в этом подходе – проведение самих мероприятий и их документальное подтверждение. Глубина программы обучения, степень усвоения материала и другие подобные качественные факторы не учитываются;

«Личностный подход» – занятия планируются исключительно по желаниям работников, оценка ставится на основе мнения слушателей;

«Экономический подход» – руководитель во главу угла ставит экономический эффект от повышения производительности труда после обучения. В этом случае оно рассматривается с точки зрения новизны, качества приобретенных знаний и их практической применимости в повседневной работе.

¨ Факторы из второй группы отражают подходы руководителей к выбору сотрудников, которых следует обучать. Причем их мнения могут быть диаметрально противоположными: для одной части опрашиваемых критерием служит стаж работы человека в организации, т. е. они используют избирательный подход; другие – рассматривают обучение как равное право для всех работников компании.

Полученные выводы позволяют рекомендовать HR-менеджерам схему, на основании которой можно создать три типа внутрикорпоративных учебных центров. Но прежде, чем внедрять новую или видоизменять сложившуюся на предприятии систему обучения, надо выяснить, как руководство будет оценивать успешность данных преобразований, и уже затем строить систему под заказ. При этом результат всегда будет высоким, так как будет соответствовать желанию заказчика. Если директор – приверженец «инструментально-оперативного» (по сути, формального) подхода к обучению, то на предприятии нет принципиальной необходимости в создании Центра обучения. В этом случае основная цель управленца – документальное подтверждение знаний, что необходимо для выполнения требований общества и государства по допуску к работе только обученного специалиста. Руководители, строящие свою оценку на основании двух других методов, заинтересованы в работе системы повышения квалификации и обучении на предприятии.

Систему управленческого подхода к повышению квалификации персонала компании можно описать в виде схемы.

Еще не так давно выражение «педагогическая технология» употребляли, если речь шла о применении технических средств обучения. Сегодня этот термин стал общепринятым и его часто отождествляют с термином «методика». Однако методика преподавания какого-либо предмета и педагогическая технология далеко не одно и то же.

Отрицательной стороной любой деятельности является невозможность отследить ее результат или не достижение тех результатов, которые первоначально предполагались.

Как же обеспечить результативность учебного процесса? Как сделать, чтобы цели, поставленные на входе в систему обучения, и цели, достигнутые на выходе из системы, имели минимальную разницу?

Технология является составляющей методической системы; следует выделить два уровня: ■ частную и ■ общую педагогические технологии. Первая направлена на улучшение результата в каком-либо звене системы. Вторая служит жизнеспособности всей системы, усиливая преемственность между звеньями. Как первая, так и вторая необходимы в общей работе преподавателя и студентов. Другими словами, частные технологии являются собственно технологиями обучения, развития, воспитания, а общая – это технология управления.

В понимании В.М. Монахова, «технология – это радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики».

Под технологией (от греч. «искусство, мастерство, умение») понимается (1) совокупность приемов и способов получения, обработки, переработки...; (2) последовательный перечень операций, т.е. алгоритм, соединенный с методами, средствами и формами для достижения поставленных целей; (3) наука о преобразовании и использовании материи, энергии, информации в интересах и по плану человека, включает изучение методов и средств обучения, преобразования и использования указанных объектов; (4) совокупность операций (действий, приемов), последовательное осуществление которых обеспечивает решение поставленных задач.

В процессе обучения черчению мы рассматриваем технологию как точное, пунктуальное описание последовательности действий, преобразующих исходные данные в искомый результат.

Определим в технологии обучения такие понятия, как:

формы – материализация методов; внешнее выражение какого-либо содержания (формами учебной деятельности могут быть лекция, практическое или семинарское занятие, работа с литературой, аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа и т.д.);

средства – учебный материал, технические (фото, видеоматериалы, слайды и т.п.) и дотехнические (плакаты, карточки, доска) средства обучения;

методы – взаимодействие деятельности преподавателя и студента, направленное на достижение цели через содержание образования. Нами принята последовательность методов по уровням познавательной деятельности.

Рассмотрим подробно технологию обучения на одной из тем технического раздела черчения.

Умение выделить существенные признаки, характеризующие родовые (плоская фигура, наличие секущей плоскости) и видовые (изображение только той части фигуры, которая принадлежит секущей плоскости) признаки этого понятия, воспроизведение этой информации позволяет говорить о том, что она стала достоянием студента на первом уровне усвоения.

Усвоение данной информации способствует развитию таких качеств знаний, как конкретность, свернутость (само понятие), развернутость (умение выделить признаки).

Для формирования сохраняемых моделей второго уровня усвоения необходим процесс поэлементного наложения выделенных признаков определения на конкретный пример. При этом студент осваивает процесс наложения:

Ø воспроизводя определение;

Ø выделяя все его элементы (признаки);

Ø устанавливая среди них иерархию;

Ø последовательно соотнося эти элементы с примером;

Ø делая вывод о наличии или отсутствии элементов в данном примере и на этой основе о наложении понятия в целом.

На третьем уровне усваивается опыт творческой деятельности, при котором приобретенные знания и умения творчески преобразуются. Усвоение способов творческой деятельности может происходить в следующей последовательности:

i понятие проблемной ситуации;

i формулирование проблемы;

i определение данных в проблемной задаче;

i понятие гипотезы, способов ее построения при поиске решения задачи;

i моделирование исследования, т.е. построение идеальной модели;

i определение технологии реализации модели;

i анализ результата решения проблемы при проверке реализации гипотезы;

i знакомство с алгоритмами творческой деятельности.

Таким образом, в ходе обучения черчению личность сама управляет совершенствованием своего интеллектуального развития. Она выходит на уровень саморазвития, так как, овладев способами творческого труда, возможно применять их в любой сфере жизнедеятельности.

К вопросу о сущности понятия «профессиональное самоопределение личности». Новые социально-экономические условия в России, рынок труда требуют кардинального роста производительных сил страны на основе создания эффективных систем обучения и воспитания, обеспечивающих высокое качество профессиональной подготовки молодежи, реализацию всех потенциальных возможностей и способностей личности. В связи с этим возникает необходимость усиления внимания к проблемам профессионального самоопределения личности, повышения теоретических знаний учащихся, совершенствования их практической подготовки, что позволит в процессе труда выполнять работу на уровне мастерства.

Профессиональное самоопределение личности – сложный и длительный процесс, охватывающий практически всю жизнь человека, требующий специальных мер содействия и психолого-педагогической поддержки молодежи. Профессиональное самоопределение не заканчивается выбором профессии. Его следует рассматривать как центральный и ведущий компонент жизненного и профессионального становления и развития личности. Однако несмотря на высокую значимость такого понятия, как «профессиональное самоопределение», в теории и практике профессионального образования его интерпретируют по-разному (табл. 1), и поэтому понятие пока не имеет общепризнанного определения. Одним из существующих, которого придерживаются представители Тольяттинской научно-педагогической школы, является следующее: «Профессиональное самоопределение – это одно из ведущих личностных качеств человека, подлежащих формированию и проявляющихся в сложном мире профессий; оно сопровождается критическим и конструктивным отношением к себе как субъекту определенной деятельности, поддержанием своих физических и интеллектуальных сил, интересов и склонностей, ценностных ориентаций на уровне требований динамично изменяющегося рынка труда».

Таблица 1

Сравнительная характеристика определений понятия «профессиональное самоопределение личности»

*Характеристика*	*Автор*
Степень самооценки себя как специалиста определенной профессии: содержательная сторона направленности личности, взаимодействующая с призванием; важнейший объект формирования личности в процессе профессиональной ориентации	К.К. Платонов, 1984 г.
Самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации	Н.С. Пряжников, 1996 г.
Деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда	Е.А. Климов, 1996 г.
Сущностная сторона общего процесса развития личности: ■ непрерывное взаимодействие субъекта с внешним миром; ■ активный поиск себя, своей возможной роли в профессиональной деятельности	Е.И. Головаха, 1988 г.
Развернутая активная деятельность, обеспечивающая самопознание и саморегуляцию	П.А. Шавир, 1981 г.
Оценка студентами своего отношения к будущей профессиональной деятельности	В.Л. Гребнева, К.Я. Фоминых, 1987 г.
Процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения. Длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути	С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина, 1996 г.
Выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирование практического, действенного отношения личности к социокультурным и профессионально-производственным условиям ее общественно-полезного бытия и саморазвития	С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина, 1996 г.
Формирование отношения к себе как субъекту определенной деятельности и профессиональной направленности, в которой отражается установка на развитие профессионально значимых качеств	Т.В. Кудрявцев, 1983 г.
Сложный и длительный процесс поиска личностью своего места в мире профессий, отношение к себе как к субъекту определенной деятельности, сопоставление своих физических и интеллектуальных сил и способностей, интересов и склонностей, ценностных ориентаций и установок с требованиями профессиональной деятельности	Э.Ф. Зеер, 1988 г.

Потенциальные возможности молодежных организаций для профессионального самоопределения личности. В педагогической теории и практике разработаны и апробированы различные формы содействия профессиональному самоопределению молодежи. Последнее десятилетие характеризуется активным интересом к этой проблеме, который обусловлен меняющимися условиями развития рынка труда, возросшими требованиями работодателей к профессионализму работников. Вместе с тем, ни в одной из изученных работ не рассматривался вопрос формирования профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях детской либо молодежной общественной организации (объединения или движения) как отдельно, так и в рамках процесса ее социализации (затрагивающей структуру, параметры, особенности, модель, специфику такой своеобразной педагогической системы).

Молодежное общественное движение – объективное явление жизни, активная форма самореализации учащихся, требующая сегодня осмысления как социальный феномен. Современный период детского и молодежного движения в нашей стране можно охарактеризовать глубокими количественными и качественными изменениями. Это конкретные институциональные формы социально-педагогической системы, обеспечивающие активное включение личности в социально-профессиональные отношения.

Десять лет назад в Тольятти была создана детская общественная организация «Городской МЭКОМ-клуб», вошедшая впоследствии в Самарское региональное молодежное, общественное движение «Ассоциация МЭКОМ-клубов». МЭКОМ – моделирование экономики и менеджмента. Экономическое направление и менеджмент в деятельности МЭКОМ-клуба преследовали цель – через игровую деятельность формировать у подростков понимание законов рыночных отношений, знакомить их с основами маркетинга и принципами делового общения, развивать навыки профессионального самоопределения.

Мы заметили, что профессиональное самоопределение членов общественной организации отличается определенной спецификой; оно в значительной степени опирается на практические и имитационные формы работы. У подростков часто происходит трансформация профессиональных интересов (обычно выявляющихся только в профессиональном образовательном учреждении), прежде чем сформироваться в устойчивые профессиональные намерения. Возможна и коррекция выбора, если эти намерения не подтверждаются в ходе реальных профессиональных проб.

Как показал наш опыт, самоопределению молодежи способствует характер содержания работы общественных организаций – практико-ориентированная, социально-профессиональная деятельность, включающая в себя самопознание (уточнение образа «Я», реального и идеального), самообразование (осведомленность в мире профессий) и самореализацию (накопление практического опыта), которые можно считать стратегией профессионального самоопределения в условиях общественной организации.

Результаты организованной опытно-эксперименталь-ной работы показали, что детская или молодежная общественная организация, формирующая профессиональные приоритеты, обеспечивает:

· приобщение к экономической культуре, оказание содействия в профессиональном самоопределении;

· координацию усилий молодёжи, направленных на формирование гражданской позиции, содействие выбору жизненного и профессионального пути;

· вовлечение в предпринимательскую, научную, культурную и иную социально полезную деятельность;

· проведение просветительской деятельности по повышению знаний в вопросах экономики и управления;

· содействие в предоставлении условий для выражения своих интересов в области экономической культуры, бизнеса и предпринимательства;

· социализацию учащейся молодежи.

Концептуальные положения и модель системы формирования профессионального самоопределения личности в молодежных организациях. Теоретическое обобщение опыта работы общественных организаций «Городской МЭКОМ-клуб» и «Ассоциация МЭКОМ-клубов Самарской области» позволило определить концептуальные положения, спроектировать и реализовать модель системы формирования профессионального самоопределения личности.

v Первое концептуальное положение заключается в системном подходе к проектированию модели профессионального самоопределения, диалектическом развитии и тесной взаимосвязи его этапов. Процесс профессионального самоопределения в общественных организациях будет результативным, если его проектировать как педагогическую систему: совокупность цели, содержания, методов, средств педагогического управления, деятельности педагогов и учащихся.

v Обеспечение целостности проектируемой системы можно достичь осуществлением взаимосвязи между этапами формирования профессионального самоопределения, через которые проходит учащийся в процессе оказания ему педагогической поддержки. Таким фактором, призванным разрешить противоречие между дискретностью, непрерывностью и достижением целостности процесса и результатов педагогического воздействия, является принцип преемственности. В этом заключается сущность второго концептуального положения проектируемой системы. Одна из основных функций преемственности состоит в том, чтобы на целостность формирования личности конструктивно работало три педагогических измерения: прошлое, настоящее и будущее – в их взаимодействии. Сущность поступательной, прогрессивной преемственности заключается в совершенствовании настоящего и в обоснованном программировании будущего с опорой на прошлое, на дальнейшее развитие прогрессивного и конструктивного из предшествующего. Исключительную роль при этом выполняет координация и преемственность действий педагогов.

v Третье концептуальное положение проектируемой модели состоит в следующем: система формирования профессионального самоопределения будет действенной, если ее проектировать не только на основе принципа преемственности, специфики его функций, требований и правил, а опираясь на взаимодействие с другими принципами: гуманизации, профессиональной направленности, политехнизма, интеграции, единства обучения и воспитания, мотивации учения и труда, проблемности, индивидуализации обучения.

v При проектировании и реализации системы профессионального самоопределения необходимо исходить из программно-целевого подхода к построению всех ее компонентов: цели, содержания, форм, методов и средств формирования деятельности педагогов и учащихся в соответствии с требованиями принципа преемственности. В этом заключается сущность четвертого концептуального положения разрабатываемой системы.

v В качестве пятого концептуального положения нами рассматривается ориентация этой системы на непрерывное и целостное становление, развитие и саморазвитие личности будущего специалиста как активного субъекта процесса профессионального самоопределения.

Спроектированная на основе изложенной концепции модель системы представлена на рис. 1.

Исследование научных предпосылок и практических оснований проектирования системы профессионального самоопределения молодежи в общественных организациях позволило сделать ряд принципиальных выводов.

К объективным факторам профессионального самоопределения относятся: · потребности страны, области, города, села в кадрах; · требования к специалисту определенной профессии; · природные задатки человека; · позиция и традиции семьи, школы, производственных фирм и коллективов.

К субъективным факторам профессионального самоопределения относятся: · осведомленность учащегося о мире профессий и профессиональных требованиях; · личные профессиональные планы; · самооценка, склонности, интересы.

Если объективные факторы не зависят от воли и желаний школьника и ограничивают свободу выбора профессии, то субъективные факторы зависят от самого учащегося и от воздействия педагогов, родителей, общественности.

Вопросы профессионального самоопределения молодежи необходимо рассматривать в совокупности с социальным самоопределением, ориентируясь на целостное понимание всего комплекса факторов. Самоопределение осуществляется в ходе специально организованной научно-практической деятельности, которая является системой равноправного взаимодействия личности и общества на определенных этапах развития человека, оптимально соответствующей личностным особенностям, с одной стороны, и запросам рынка труда в конкурентоспособных кадрах – с другой.

Профессиональное самоопределение – это сознательный, самодеятельный, социально-психологический, детерминированный процесс становления индивида. В профессиональном самоопределении выделяются определенные фазы (стадии):

формирование психологической готовности к профессиональному выбору, осуществление выбора;

овладение профессиональным мастерством на основе выработки индивидуального стиля и средств профессиональной деятельности, творческий вклад в повышение квалификации, передача опыта другим людям и т.п.

Результатом теоретических исследований и опытно-практической деятельности по реализации модели системы формирования профессионального самоопределения молодежи явилось проектирование и внедрение в практику детской общественной организации конструкта профессионального самоопределения (рис. 2).

В рамках этого конструкта скорректированы цели системы, уточнено содержание, этапы формирования профессионального самоопределения, уровни профессиональной компетентности, основные формы деятельности педагогов и учащихся, предполагаемые на каждом этапе определенные результаты, условия успешности; разработаны критерии эффективности; выработаны пролонгированная диагностика, мониторинг и ожидаемые конечные результаты.

Одной из основных форм деятельности по развитию профессионального самоопределения молодежи явилась деловая игра. Для опытно-экспериментальной работы в детской общественной организации «Городской МЭКОМ-клуб» был обобщен имеющийся опыт классификаций различных игр и создана собственная технология, включающая ролевые, имитационные, комплексные, комбинированные игры, игровые практикумы и специализированные тренинги. Деловые игры, применяемые в учебных целях, разнообразны и могут быть классифицированы (рис. 3) по пяти признакам:

Ø по характеру моделируемой ситуации (игра с соперником, игра-тренажер, игра с природой);

Ø по характеру игрового процесса (игра-противоборство, игра-соревнование, игра-взаимодействие);

Ø по способам передачи и переработки информации (игра с применением обычных носителей информации, игра с применением ЭВМ, игра с применением автоматизированных обучающих устройств);

Ø по динамике моделируемых процессов (игра с ограниченным числом ходов, игра с неограниченным числом ходов, игры без указания или с указанием масштаба времени);

Ø по тематической направленности решаемых проблем (игра, ориентированная на принятие решений по указанным проблемам, игра, в которой имитируется реализация отдельных функций или процедур управления, игра комплексная, моделирующая управление отдельным объектом или процессом в целом).

Возросший интерес к деловым играм объясняется их особенностями.

¨ При использовании игр процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности. Всякая деловая игра является имитационным методом; все участники выступают в тех или иных ролях и принимают собственные решения. Решение же общей задачи вырабатывается коллективно. Деловые игры обладают притягательной силой и обеспечивают непроизвольное усвоение знаний. Кроме того, в деловых играх присутствует состязательность, что способствует возникновению дополнительного интереса, мотивации участников к активной деятельности.

¨ Деловые игры позволяют решать широкий комплекс образовательных, развивающих и воспитательных задач. Они формируют общую культуру учащихся, творческий подход к делу, предприимчивость. Игра способствует самостоятельному выбору сферы деятельности. Кроме того игра – это способ оказания взаимной помощи учащимся в практическом освоении современных форм организации трудовой деятельности, экономических отношений.

¨ Деловая игра должна иметь четкую педагогическую цель; ее содержание и правила должны соответствовать возрастным особенностям участников, иначе она будет недоступной для их понимания и не дает необходимого результата.

¨ Время проведения игры, по возможности, должно быть минимальным, а ход ее – стимулировать принятие решений всеми играющими, иначе часть из них потеряет интерес. Игра должна способствовать развитию интеллектуальных умений учащихся (в анализе, синтезе, сравнении-сопоставлении, абстрагировании, обобщении, классификации, систематизации и т.д.), развитию логического мышления.

Мы понимали, что условием успешной реализации системы формирования самоопределения в детских общественных организациях является наличие педагогов, способных управлять этим сложным процессом. Поэтому с руководителями и методистами этих организаций систематически проводятся методические семинары, курсы повышения квалификации, научные конференции по обобщению передового педагогического опыта. Этому также содействуют внедряемые в широкую практику наши методрекомендации, изданные городским фондом «Развитие через образование» – «Имитационные формы активного обучения школьников на уроках и во внеурочное время» (1998 г.); «Профессиональное самоопределение личности» (2003 г.); «Технология конструирования деловой экономической игры» (2003 г.) и др.

Была разработана система разнообразной деятельности подростков, направленная на формирование самоопределения на этапе апробации выбранного профессионального профиля. Эта система интегрирует следующие компоненты процесса закрепления профессионального выбора: опытное исследование, кристаллизацию, детализацию и уточнение профессионального выбора. Здесь показателями динамики профессионального самоопределения учащихся являются: ♦ положительная мотивация, ♦ осведомленность в мире профессий и ♦ приобретенный опыт в деятельности, приближенной к выбранной профессии.

Многолетняя опытно-экспериментальная деятельность показала, что разработанные на основе сформулированных концептуальных положений модель системы и организационно-структурный конструкт профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях общественной организации обеспечивают качественное, целостное и действенное усвоение основ выбираемых профессий, формирование профессионального мировоззрения и широкое использование умений в области предстоящей деятельности. В процессе опытно-экспериментальной работы были определены также показатели успешности процесса формирования профессионального самоопределения: критерии эффективности, мониторинг и диагностика, предполагаемые конечные результаты.

Например, критерии эффективности сформированности профессионального самоопределения учащихся включают: · информированность, · сформированность мотивов выбора профессии, · выраженность профессиональных интересов, · наличие специальных способностей к виду профессиональной деятельности, · практический опыт, · коэффициент сформированности профессиональных намерений, · уровень профессиональных притязаний, · адекватность личности профессиональному выбору. Так, коэффициент сформированности профессиональных намерений учащихся в условиях функционирования молодежной общественной организации составил в разные годы 62,5–87,6 %, что говорит о высоком уровне разработанной и внедренной в практику системы профессионального самоопределения.

Результаты деятельности детских и молодежных общественных организаций показали достаточную эффективность влияния всей системы профессионального самоопределения на повышение качества обучения и уровня интеллектуального развития учащихся. Нарастание интеллектуальной активности и самостоятельности в процессе участия в деятельности организации приносит удовлетворение ребятам. Общий индекс удовлетворенности подростка положителен, наблюдается его динамика во времени. В ответах учащихся на наши анкеты отмечаются такие наиболее значимые для них результаты: «глубже познал себя, раскрыл свои возможности», «появилось умение ориентироваться в окружающей обстановке», «быстрее сближаюсь с людьми», «теперь я знаю, кем стану», «почти определил свое дело», «определился в жизни и смогу выбрать профессию». Была обнаружена положительная динамика ценностно-мотивационного отношения учащихся к сознательному профессиональному самоопределению.

Спроектированная модель системы профессионального самоопределения обеспечила интеграцию всех компонентов по оказанию педагогической поддержки каждому учащемуся с учетом его личностных особенностей для ориентации на рынке труда. Следует отметить универсальность предложенной модели, которая при новом содержательном наполнении может быть применена в различных молодежных общественных организациях.

Прежде чем выявить сущность понятия «тренинг», нам следует дать определение и тем самым отделить его от таких родственных ему понятий, как:

научение – процесс приобретения знаний, умений и установок посредством опыта, размышлений, исследования или инструктажа;

обучение или образование – процесс усвоения и выработки систематизированных знаний, ценностей и представлений, выходящих за рамки узкой сферы деятельности и позволяющих анализировать и решать широкий круг проблем;

развитие – расширение и рост умений и способностей человека посредством сознательного или неосознанного научения.

Под понятием «тренинг» подразумеваются спланированные и систематические усилия по модификации или развитию знаний (умений) и установок человека посредством обучения с тем, чтобы добиться эффективного исполнения одного или нескольких видов деятельности. В рабочей ситуации тренинг направлен на то, чтобы дать возможность приобрести знания и навыки, необходимые для адекватного выполнения конкретной задачи или работы [4].

Быстрое обновление содержания труда в современных условиях ставит работника перед необходимостью включаться время от времени в профессиональные тренинги, проводимые специалистами, или в самотренинги, чтобы усовершенствовать свои профессиональные качества.

Профессиональный тренинг – это система воздействий, упражнений, направленных на развитие, формирование, коррекцию необходимых профессиональных качеств. К функциям тренинга относят преобразующую, корректирующую, профилактическую [1].

Корпоративный тренинг и его распространенные синонимы: бизнес-тренинг, внутрифирменное обучение – понятия, связанные с практикой работы организаций, крупных фирм и компаний. Их основное назначение можно кратко охарактеризовать так: подготовка и развитие навыков персонала для эффективной работы в данной организации. Корпоративный тренинг принципиально отличается от обучения в рамках бизнес-образования, которое направлено на то, чтобы заложить общие представления об основных областях и способах ведения бизнеса [3].

Сегодня быстро изменяются как внешние, так и внутренние условия функционирования организации, что ставит большинство компаний перед необходимостью перманентной подготовки персонала к работе в новой ситуации. Новые организационные стратегии требуют внесения существенных корректив в систему кадрового менеджмента, и обучение сотрудников становится ключевым элементом процесса управления персоналом. Теперь работодатели значительно больше заинтересованы в том, чтобы иметь высококвалифицированный и компетентный кадровый состав, способный производить товары и услуги, которые могли бы успешно конкурировать с другими компаниями.

Возрастание роли обучения в процессах повышения конкурентоспособности предприятия и организационного развития обусловлено следующими тремя факторами:

· обучение персонала – важнейшее средство достижения стратегических целей организации;

· обучение – важнейшее средство повышения ценности человеческих ресурсов организации;

· без своевременного обучения персонала проведение организационных изменений затруднено или невозможно [2].

Часто в свете происходящих перемен у членов организации возникает потребность в новых знаниях и умениях. Вот здесь и необходимо обучение и профессиональный рост, которые определяют потребности в тренинге и возможности для их удовлетворения [5].

Профессиональные тренинги помогают справиться с трудностями в работе сотрудников или управленцев какой-либо организации, что приводит к повышению производительности труда, к слаженности при благоприятном микроклимате внутри фирмы, к повышению конкурентоспособности. Таким образом, управление процессом обучения персонала и руководящего состава является необходимым компонентом организации труда.

Литература

Кыверялг А.Л. Методы исследования в профессиональной подготовке. Таллин, 1980.

Магура М.И., Курбатова М.Б. Обучение персонала как конкурентное преимущество // Управление персоналом, 2004.

Нагимова З.А. Управление персоналом на предприятиях гостиничного бизнеса. СПб., 2004.

Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. СПб., 2002.

Стюарт Дж. Оперативный тренинг. Спб., 2001.

Современный исследователь Г.Б. Корнетов, рассматривая парадигму педагогики поддержки, устанавливает ее генезис в истории российского образования. Он отмечает принципиально значимое в содержании данной парадигмы: необходимость создания таких условий, «чтобы оба его участника превратились в подлинно равноправных сотворцов учебно-воспитательного процесса, а не просто оставались сотрудничающими участниками, которые при явном или неявном руководстве воспитателя совместно движутся к достижению педагогических целей, поставленных наставником». При этом «педагог изначально стремится не вести ребенка за собой…, не управлять его развитием, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоиндентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости…». Исследователь отмечает эволюцию педагогики поддержки в истории российского и мирового образования, указывая на деятельность Л.Н. Толстого, Д. Дьюи, Э. Кей, Л. Гурлитта, К.Н. Вентцеля, А. Нила, причем связывает эволюцию с идеями свободного воспитания.

Однако эта эволюционная линия, по мнению Г.Б. Корнетова, прерывается, и возобновление идей педагогики поддержки относится ко второй половине ХХ в., когда она «оформилась в целостную концепцию, созданную к середине 90-х годов О.С. Газманом и группой его сотрудников: Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Т.В. Анохина и др.».

Г.Б. Корнетов излагает принципы (гуманистические максимы), сформулированные группой О.С. Газмана:

P ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;

P самореализация педагога – в творческой самореализации ребенка;

P всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

P все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами;

P не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;

P дети – носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание – диалог культур;

P не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;

P доверяй – но проверяй;

P признавай право на ошибку и не суди за нее;

P умей признать свою ошибку;

P защищая ребенка, учи его защищаться».

Все эти принципы при внимательном рассмотрении весьма близки и созвучны принципам в педагогических трудах А.Е. Кондратенкова.

Система педагогической поддержки, разработанная А.Е. Кондратенковым, рассматривает формирование личности ребенка как в нормальных (типичных) обстоятельствах – в условиях полной семьи с твердыми нравственными представлениями (прежде всего сельских детей, выросших в крестьянской семье, которой свойственны устойчивые принципы соборности, правды, труда, традиционных родовых представлений) и вместе с тем в обстоятельствах экстремальных, трагических – когда по разным причинам произошло выпадение ребенка из семьи, сложилась трагедия безотцовщины, что чаще всего приводит (в период становления важнейших нравственных представлений) к безысходному одиночеству и, как следствие, как способ самозащиты – к повышенному эгоцентризму, недоверию к окружающим, озлобленности.

Данное обстоятельство позволяет говорить об универсальности этой системы, ибо она охватывает все категории детства: от дошкольного возраста до периода первой юности. С позиций педагогики поддержки А.Е. Кондратенков рассматривает систему в ее сложных взаимоотношениях: в учебном процессе (школа), в процессе воспитания (интернат, детский дом, школа-интернат), в сельском социуме (проблема педагогического просвещения семьи и сельских жителей). При этом А.Е. Кондратенков практически не употребляет термин «поддержка», «педагогическая поддержка». Принципы и в целом концепция вытекают из совокупности положений, высказанных в статьях и книгах исследователя.

Основное качество, без которого невозможна педагогика поддержки и, значит, создание условий успешности школьника – любовь к детям.

А.Е. Кондратенков цитирует слова одного из педагогов-практиков о том, что «с учеником нельзя, просто бесполезно работать, не любя его, не желая всей душой помочь ему стать лучше, умнее. А если любишь, то обязательно найдешь верный путь к сердцу ребенка, найдешь самые нужные средства своего влияния на весь его образ мышления и поведения».

Педагога-воспитателя должно интересовать все: «как живут, чем увлекаются, что уже умеют делать завтрашние ученики; нет ли серьезных причин, которые могут помешать нормальным занятиям в классе». Еще до начала ученической жизни настоящий учитель станет охотно беседовать с малышами, «которые придут в школу через год-два, запишет их фамилии и имена в тетрадку, пригласит на школьные праздники». Такой учитель создаст эффект ожидания радостной и интересной ученической жизни, неодолимое желание самого акта учения. И во многом только от учителя зависит, сколь долго это желание будет сохраняться в ребенке, и, не исчезая, развиваться и углубляться.

Педагогика поддержки – «глубокая личная заинтересованность в судьбе каждого учащегося». Выполнение этой установки возможно тогда, когда существует желание педагога сделать свои уроки и внеклассные занятия средством вдохновенного и радостного поиска, увлекательной работы школьников, средством всестороннего развития их сил и способностей. Благодаря опыту своих коллег А.Е. Кондратенков пришел к убеждению, что «если и можно чего-то добиться от учеников, то лишь при условии, что им будет интересно учиться. Только очень заинтересовав, только по-настоящему удивив каждого, можно рассчитывать на положительный результат».

Учитель поддерживает стремление учащихся к творческой деятельности, для чего постоянно способствует созданию ситуации самостоятельного поиска; организует учебный процесс таким образом, чтобы овладение новым материалом проходило незаметно, не превращалось в самоцель.

Важным фактором, влияющим на создание атмосферы уверенности и успешности на уроке, является снятие эмоционального напряжения, создание ситуаций, при которых дети имеют право на ошибку, не боятся ее допустить. И тогда даже приводимые примеры из далеких эпох уже не кажутся ребенку неубедительными. Ведь педагог рассказывает о том, как «люди настойчивой работой над собой добивались желаемого результата – становились знаменитыми ораторами, побеждали болезни, приобретали завидную силу и выносливость».

Способствует созданию «эффекта успешности» и таким образом педагогической поддержке школьников деликатность учителя, его умение не обидеть и не поставить в неловкое положение вызванного к доске, даже когда совсем не ладится с ответом. Создавая атмосферу сотрудничества и сотворчества на уроке, педагог достигает наибольшей эффективности тогда, когда добивается естественности обстановки – необходимого условия для активной самостоятельной работы детей по овладению знаниями, для развития познавательного интереса и творчества.

Педагогическая поддержка необходима, когда в процессе обучения решаются творческие задачи, вводятся элементы самостоятельных исследований учащихся, тем самым развиваются их познавательные силы.

Ученик не должен уходить с урока с плохим настроением!

Умение построить занятие так, чтобы «каждый непременно что-то сделал такое, за что учитель похвалил, сказал ему доброе слово» – естественный и необходимый путь, ведущий к самоуважению школьника. «Для ребенка, который еще вчера не знал простейших вещей, а сегодня смог сделать что-то самостоятельно, одобрение учителя так важно! Тогда он лучше отдыхает, охотнее берется за новое дело», – утверждал А.Е. Кондратенков, исследуя причины педагогических достижений и неудач.

Фактором успеха является желание «выслушивать ученика, а не стремление побыстрее заменить сбивчивые слова ребят своей грамотной речью», ибо «в терпеливом направлении ученической мысли, в выуживании в ней крупинок здравого смысла, в поддержании каждой попытки самостоятельно выделить и доказать тот или иной тезис и состоит непременное условие обучения детей, их умственного развития». Детям всегда должна быть понятна «логика действий учителя, их смысл; результат достигается при условии, что ученики чувствуют убежденность педагога в необходимости именно такого построения урока».

Обязанность взрослого – заботиться о физическом самочувствии ребенка в процессе учения. Самоценно психологическое, эмоциональное, нравственное, физическое здоровье каждого отдельно взятого ребенка. «И если, – пишет А.Е. Кондратенков, – у нас кто-то из детей (пусть даже один из сотен) чувствует себя плохо, значит, есть причина для большой тревоги. Для тревоги учителя, для тревоги педагогического коллектива школы, для тревоги всего нашего общества…»

Не менее важно эмоциональное состояние педагога. «Плохое настроение ученика – это тревога, а плохое настроение учителя – это беда. Кто-то очень верно подметил: моральная, эмоциональная приподнятость учителя в труде – это тот педагогический капитал, который дает особенно большие воспитательные проценты».

Особое место в достижении успеха имеет система отношений педагогов и родителей, которые также как и дети, требуют педагогической поддержки; только иного содержания и свойства. В общении с родителями следует добиваться такого положения, чтобы работа педагогов постоянно находила поддержку в семье, ибо «при всем значении школы в формировании личности учащегося влияние родителей на нравственное развитие и самочувствие детей всегда будет исключительно важным и сильным. Из десятка, например, самых разных проступков, совершаемых детьми младшего и среднего возраста, или из такого же количества случаев пассивного отношения к учению и труду, как правило, не менее семи приходится на ребят, у которых неблагоприятны домашняя обстановка или отношения между родителями». При любых обстоятельствах педагога должно волновать отношение ученика к своим родителям. Это следует учитывать особенно тогда, «когда речь идет о преодолении так называемой черствости души, о воспитании характера ребенка, его подлинно человеческих отношений с миром».

Совершенно естественен и обоснован вывод, сформулированный А.Е. Кондратенковым о том, что подлинный гуманизм, каждодневные хлопоты о своих питомцах – главные качества настоящего учителя. Без продуманной и внедренной им системы педагогической поддержки ученик может стать инородным телом в учебно-воспитательном процессе и не сумеет сформировать в себе способности и потребности в самореализации. Это крайне важно, ибо (как отмечает Д.И. Фельдштейн) «одна из главных проблем – определение возможностей, условий, путей развития человеческого потенциала именно у этих 10–15-летних людей, которые и будут формировать, структурировать будущее общество».

Литература

Корнетов Г.Б. Педагогика. М: УРАО, 2003.

Кондратенков А.Е. Педагогика в картинах реальной жизни. Смоленск: Смядынь, 1993.

Фельдштейн Д.И. Тенденция и потенциальные возможности развития современного человека. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005.

Стратегия развития педагогического образования отражает основные принципы образовательной политики, направленной на подготовку компетентных, профессионально и социально грамотных специалистов, готовых к творческой самореализации и саморазвитию в сфере культуры и в области профессионального труда. Педагогическое образование предполагает решение ряда культурологических задач: рост общей культуры обучающихся, развитие профессиональной и социальной культуры, культуры учебного труда и профессионального мышления, развитие осознанной ценностной ориентации, моральной зрелости личности.

Социокультурными задачами образования являются воспитание гражданственности, социальной активности, личностной и профессиональной ответственности, демократичности.

Социализирующие факторы образования – это:

Ø постоянное обновление образовательного пространства в области политического, социального, правового, исторического, этнического воспитания в соответствии с тенденцией развивающегося демократического общества;

Ø создание культурной среды в образовательном учреждении, культурного микропространства как решающего фактора развития культуры обучающегося;

Ø саморазвивающаяся инициативность студентов и преподавателей, способных активно включаться в социокультурные процессы, происходящие в стране и в учебном коллективе;

Ø ориентация на социопрофессиональные ценности, профессиональное самоопределение, развитие профессиональной педагогической компетентности студентов;

Ø интеграция в мировое образовательное пространство на основе инновационных технологий обучения;

Ø демократическое управление открытой образовательной системой, прогрессирующей на основе мультикультурного развития содержания образования и социальной интеграции образования с жизнью общества;

Ø создание атмосферы социальной активности, эмпатии и уважения в межличностных отношениях.

Все названные образовательные условия необходимы для формирования социального мировоззрения, воспитания согласия в вопросах социальной политики. Необходимо, чтобы учебная деятельность, имеющая профессиональную направленность, становилась личной потребностью, осознанной целью профессионального образования. Формирование мировоззренческой моральной убежденности – центральная задача философии образования и воспитания в процессе профессиональной подготовки.

Важнейшими характеристиками современного педагога являются ■ способность к профессиональной и творческой самореализации, ■ социальная активность, ■ личностная и профессиональная ответственность. Современное профессиональное педагогическое образование и в вузе, и в колледже должно предусматривать социокультурный аспект. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми и народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор профессионального образования.

Педагогическое образование обеспечивает профессиональную социализацию и духовное развитие личности. На основе базисных и профессиональных моральных кодексов выстраивается гражданская позиция педагога, его профессиональная гражданская этика. Современная модернизация традиционной модели педагогического образования предполагает включение социальных образовательных структур, обеспечивающих социокультурное образование будущих педагогов. Социокультурный аспект образования связан с признанием активного взаимодействия образовательной системы со средой и основной функцией профессионального образования – подготовкой педагога, обладающего профессиональной компетентностью, социальной активностью, личной и профессиональной ответственностью за профессиональные решения.

Формирование гражданской культуры осуществляется централизованно и системно в процессе профессиональной подготовки. Одним из социокультурных условий формирования гражданской позиции является правовое образование, которое обеспечивает правовую ориентацию в обществе, знание законов, правовой нормативности поведения. Основная задача при преподавании права – объяснить содержание основных понятий, познакомить с Кодексами РФ, воспитать правовое нормативно-оценочное восприятие свободы и гражданского статуса. Социальная сущность правосознания раскрывается при осознании индивидом себя как свободного субъекта правовых отношений, который знает, что ему можно, должно и чего нельзя, он уважает такую же сводную и ответственную личность в каждом другом человеке. Большое внимание уделяется · этическим вопросам, · законодательному пресечению противоправных действий, · проблемам регулирования поведения правом и этикой, · понятию ответственности по различным отраслям права, · индивидуализации ответственности в зависимости от характера и степени общественной опасности деяния и личности.

Сегодня образование и подготовка профессиональных педагогических кадров – задача государственной важности. Гражданская культура – важнейшая составляющая компетентности педагога, необходимая для успешной профессиональной деятельности. Социокультурная направленность образования создает предпосылки для формирования личностных смыслов, обусловливает высокую компетентность педагога, расширяет личностные возможности и свободу, повышает ответственность педагога в реализации стратегии гуманистической концепции.

Профессиональное образование предусматривает формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере будущей деятельности, к осуществлению и выполнению полного спектра профессиональных функций.

В настоящее время введены государственные образовательные стандарты всех уровней профессионального образования, широко реализуются инновационные процессы в содержании и технологиях обучения, в целом развитие системы профессионального образования идет по пути становления нового содержания всех его элементов.

Формирование нового содержания любой системы начинается с пересмотра целей и принципов ее функционирования. По существу, основная цель и объект профессионального образования – это профессиональная компетентность. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, обусловили необходимость поиска принципиально новых подходов к осуществлению подготовки специалистов в учебных заведениях педагогического образования.

От выпускников этих образовательных учреждений сегодня требуются новое профессиональное мышление, высокая мобильность, потребность в самореализации и саморазвитии.

Идея саморазвития – один из основных ценностных элементов новой парадигмы образования, касающейся не только организации подготовки профессионально-педагогических кадров (Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова), но и мастеров профессионального обучения.

Система формирования и развития профессионально-педагогической культуры педагогических кадров соответствует инвариантной структуре деятельности (А.Н. Леонтьев) и основывается на единстве воспроизводящей и развивающей функций. Воспроизводящая функция обеспечивает овладение существующей профессиональной культурой и построение педагогической деятельности, реализация которой усиливается логикой творческого саморазвития. В настоящее время профессиональное образование все более ориентируется на специализированную подготовку кадров, обладающих высоким уровнем компетентности, а компетентность – это понятие, обозначающее качество, от которого зависят жизненные и трудовые успехи специалиста.

Исходя из представления о профессионально-педагогической деятельности как о метадеятельности, как о рефлексивном управлении процессом образования, ее содержание можно рассматривать как имеющее контекстный характер, т.е. различные трактовки и различные элементы, составляющие ее структуру.

В соответствии с этим содержательная основа культуры педагога профессионального образования может быть представлена через совокупность компетенций: ● педагогической, ● производственно-технологической, ● социально-коммуникативной, ● рефлексивной, ● дидактико-технологической.

Педагогическая компетенция – это владение базовыми психолого-педагогическими знаниями и умениями, обусловливающими успешность решения широкого круга воспитательных задач.

Производственно-технологическая компетенция – готовность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, связанных с управлением и обеспечением учебно-производственного процесса – через организацию производительного труда обучаемых в учебных мастерских и на производстве. Владение производственно-технологическими умениями (под которыми понимается освоенный способ выполнения производственно-технологических действий) обеспечивается совокупностью приобретенных знаний в области профессионально-технологической деятельности и креативности.

Социально-коммуникативная компетенция определяется владением ● технологиями и спецификой общения, ● способами планирования и реализации профессиональной карьеры, ● методами самоуправления деятельностью и саморегуляции, ● способностью взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, ● толерантностью к разным этнокультурам, ● проявлением сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества.

Образовательное учреждение «Техникум экономики и права Московского регионального союза потребительской кооперации» отметило полувековой юбилей. Много это или мало для учебного заведения? Это не много, так как люди, стоявшие у истоков его создания, продолжают здравствовать и периодически приходят к нам в гости. Но 50 лет – уже много, так как среди наших недавних выпускников есть правнуки тех, кто окончил учебное заведение на заре его становления.

Как бы мы ни относились к прошлому, это были годы развития и постоянного совершенствования на каждом из промежуточных этапов, которые прошел ныне действующий Техникум экономики и права МСПК.

История нашего образовательного учебного заведения началась в середине XX в., в трудные послевоенные годы, когда шло восстановление разрушенного войной народного хозяйства.

Успех созидательного труда в Московской области зависел от многих составляющих, одна из которых – наличие кадров массовых профессий. Выход был найден… Московский областной союз потребительской кооперации в 1956 г. принял решение об открытии Томилинского учебно-курсового комбината, основной задачей которого стала подготовка квалифицированных кадров массовых профессий для системы потребительской кооперации. За десятилетие Томилинским учебно-курсовым комбинатом было подготовлено значительное число специалистов массовых профессий, хорошо зарекомендовавших себя в торговых предприятиях и предприятиях общественного питания.

Но годы шли, менялись условия, в которых приходилось работать государственным, общественным организациям, производственным коллективам, коллективам учебных заведений разного уровня. Требовался новый подход к организации системы образования, которая давала бы возможность сделать процесс обучения более глубоким. Возникла насущная потребность в реорганизации, и в 1968 г. учебно-курсовой комбинат преобразован в Томилинское профессионально-техническое училище МОСПО.

Все проводимые реорганизации образовательного учреждения были направлены на содействие МОСПО в успешной реализации поставленных перед ним задач. Так было и в 80-е годы, когда возросший объем деятельности кооператоров вызвал необходимость увеличения притока в эту сферу экономики кадров массовых профессий. И выполнение поставленной задачи, без создания соответствующей материально-технической базы в профтехучилище, оказалось затруднительным. Руководство Московского областного союза потребительских обществ принимает решение о строительстве в г. Люберцы современного учебного заведения. В его возведении коллектив училища не был сторонним наблюдателем.

С 1991 г. мы стали Коммерческим лицеем МСПК. Это был первый лицей в системе профтехобразования потребительской кооперации России и единственный в Московской области.

Коренная перестройка жизни нашего общества, возникновение рыночных отношений и, как их следствие, возникшая потребность в экономических, юридических и других новых профессиях и специальностях заставили наш коллектив задуматься о дальнейшей судьбе учебного заведения. В конечном итоге указанные обстоятельства стали причиной перепрофилирования коммерческого лицея и придания ему в 1999 г. статуса ссуза с его нынешним названием – Техникум экономики и права МСПК. Такова хронология событий.

Но говорить о жизненном пути учебного заведения и не назвать конкретных людей, сыгравших важную роль в его деятельности, будет неправильно. И на торжественном вечере, посвященном юбилею техникума, прозвучали слова признательности и благодарности в адрес Петра Ивановича Кашаева, участника Великой Отечественной войны, кавалера ордена Славы III степени, ордена «Отечественной войны» и многих медалей. Этот смелый и настойчивый человек, первый директор учебного заведения, без малого 20 лет руководил им и много сделал для создания его материально-технической базы.

Яркий след в жизнедеятельности образовательного учреждения оставила Н.А. Белкина, почти 30 лет проработавшая заместителем директора по учебно-производственной работе. Большой вклад в становление и развитие учебного заведения в разные годы внесли преподаватели: А.И. Устюгова – Засл. учитель РФ, А.Ф. Панина – Засл. работник образования Московской обл., З.И. Лазаренко, Т.П. Лукиных, В.С. Фролова, М.А. Дронова, С.Д. Захватова, Н.А. Ратникова, Р.Н. Скулкова, Е.М. Райцев, Н.В. Лосев, А.И. Ковшова, С.И. Лохматова, Л.С. Пальчун, Л.С. Бояркина, Н.Б. Карелина и др.

С ныне здравствующими ветеранами поддерживаются хорошие отношения, некоторые из них принимают участие в различного рода мероприятиях.

Преемственность поколений – одна из важных традиций, соблюдаемых в техникуме. Нынешний коллектив бережно относится к сохранению всего, прошедшего проверку временем и не потерявшего свою актуальность в таком важном деле, как обучение и воспитание молодого поколения. И в этом направлении активно работают А.Н. Субботина, преподавательский стаж которой свыше 40 лет; Л.В. Тронникова, длительное время проработавшая мастером производственного обучения; председатели цикловых комиссий Н.М. Лобырева, Н.Т. Чугункова, О.Н. Кудашова, М.В. Конашкова, Н.С. Касель; заместители директора Н.Н. Наумова, Е.В. Кулакова; преподаватели О.Н. Королькова, А.И. Кретов, В.И. Ломаченков, И.А. Панов, Е.А. Никитина, Е.Н. Кечина, Л.Ю. Филь и др. Их педагогический опыт, знание жизни и личные качества являются тем связующим элементом, благодаря которому преподавательский состав учебного заведения превращается в коллектив единомышленников. И этот коллектив возглавляет Засл. учитель РФ, кавалер орденов «Знак почета», «За вклад в развитие потребительской кооперации России» Людмила Владимировна Мокина.

Людмила Владимировна – это отдельная глава в истории техникума. Так получилось, что 2006 г. для неё особенный: это год собственного юбилея и юбилея учебного заведения, это юбилейные даты, связанные с 35-летием педагогической деятельности и 30-летием руководства учебным заведением. Техникум – смысл её жизни, её вторая семья и второй дом, в проектирование, строительство и реконструкцию которого она вкладывает все знания и энергию. Её биография – достойный образец необычайного трудолюбия, самоотверженности в работе, настойчивости и упорства в достижении поставленной цели, а преданность избранной раз и навсегда профессии лишний раз подтверждает, что педагог – не просто работа, а призвание, образ жизни.

Достижением к юбилею является высокий уровень престижа и авторитета техникума в Московской области, устойчивая тенденция поступления наших выпускников в высшие учебные заведения и, что самое главное, их востребованность и закрепляемость в организациях и предприятиях. На рынке труда уже сформировалось устойчивое мнение: в Техникуме экономики и права готовят классных специалистов, которые отличаются не только хорошими знаниями, но и умением принимать самостоятельные решения – очень ценное сейчас качество.

В этом заслуга педагогического коллектива. Охарактеризовывая кадровый состав преподавателей, следует отметить, что почти все имеют по два высших образования – одно специальное по профилю работы и второе – педагогическое.

Все трудности переходного периода преодолены и на сегодняшний день материально-техническая база учебного заведения соответствует самым высоким требованиям. В распоряжении почти 900 студентов очного и заочного отделений – учебный корпус, в котором размещены 30 аудиторий, библиотека, спортивный, актовый и читальные залы, современная столовая и студенческое общежитие; оборудованы пять компьютерных классов, создана локальная компьютерная сеть, которая позволяет иметь связь с подразделениями и выходить в Интернет.

Руководствуясь требованиями рынка труда, у нас готовят специалистов по следующим основным направлениям:

«Правоведение»,

«Право и организация социального обеспечения»,

«Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)»,

«Товароведение (по группам однородных товаров)».

Проводится большая работа по созданию комплексной системы подготовки специалистов, которая охватывает весь процесс обучения: от профориентации до становления специалиста на производстве. При этом особое внимание уделяется вопросу конкурентоспособности наших выпускников, что основной показатель уровня квалификации любого работника и его востребованности обществом. С этой целью используются инновационные педагогические, компьютерные и информационные технологии, способствующие внедрению в процесс обучения проблемно-поисковых и практических методов, успешно развивающих мыслительную деятельность студентов.

Существуют вполне определенные образовательные стандарты, и мы обязаны по ним работать. Однако каждый педагог вносит в государственную программу по своему предмету и творческое начало. Это крайне важно. Причем не следует забывать, что к нам приходят 14–15-летние подростки, и формы обучения должны соответствовать их возрастным особенностям. Стали традицией уроки-викторины, уроки-конкурсы, Недели по профессиям, тематические вечера, деловые игры, вроде телеигры «Умники и умницы». В 2005/2006 уч. г. всем понравилась деловая игра «Аналитик-2006», в которой, используя свои знания по статистике и экономике, участвовали студенты II и III курсов. Но и в этом учебном году проводятся не менее интересные мероприятия.

Качество подготовки специалистов напрямую связано с профессиональным мастерством педагога. Требования к педагогу у нас всегда предъявлялись очень высокие: он должен не только знать свою дисциплину, но и хорошо ориентироваться во всех событиях, происходящих в обществе, много читать, постоянно заниматься самообразованием, чтобы его мнение было для молодежи авторитетным. Только тогда процесс обучения и воспитания пойдет по правильному пути.

В организации учебного процесса мы сошлись во мнении, что все передовые формы обучения, все новые технологии в педагогической деятельности не дадут ожидаемого эффекта, если будут преподнесены недолжным образом. Поэтому серьезное внимание у нас уделяется вопросу совершенствования учебно-методической работы и эффективному её влиянию на учебный процесс. И в этом главная роль отводится цикловым комиссиям, возглавляемым наиболее авторитетными в вопросах педагогики преподавателями. Члены цикловых комиссий совершенствуют содержание образования, включающего · применение разнообразных форм и методов обучения, · составление рабочих учебных авторских программ, методических комплексов и разработок, · подготовку к изданию учебных пособий, научных публикаций и их электронных версий. Выступая в роли проводников передовых идей и современных методов обучения, цикловые комиссии – надежная опора в совершенствовании профессионального мастерства для вновь вливающихся в педагогический коллектив молодых преподавателей.

Особое значение в техникуме придается организации студенческой практики, поскольку она является связующим звеном между учебным процессом и последующей за учебой работой на предприятии. Практика направлена на закрепление, расширение, углубление и систематизацию знаний, на приобретение первоначального практического опыта. Нам удалось хорошо отладить этот процесс, который приобрел довольно четкую структуру. В абсолютном своём большинстве студенты сами решают, где они хотят проходить практику: в госучреждении, на предприятиях торговли или промышленности, в коммерческих структурах. На первых порах выбор адресов был довольно скудным. Сейчас положение дел изменилось, и руководители практики довольно часто стремятся пополнить свой штат нашими специалистами. Сначала – практика, а потом, как правило, предложение о трудоустройстве выпускника.

Заместителем директора по учебно-производственной работе Н.Н. Наумовой, длительное время занимающейся вопросами практического обучения студентов, разработаны и успешно внедрены в жизнь формы связи с производством. Для наших выпускников важно не только владеть полученными знаниями, обладать необходимыми практическими навыками, но и уметь активно самообучаться, самореализовываться в условиях производства. Более того, мы совершенно оправданно рассчитываем на то, что нахождение наших студентов и преподавателей на базах практики способствует решению более масштабных задач, нежели просто практическое обучение.

Реструктуризация учебных заведений предполагает приобщение преподавателей к решению задач, над которыми работают кооперативные организации. И наше образовательное учреждение, имеющее ведомственную принадлежность, не может быть сторонним наблюдателем в этом вопросе. Знания преподавателей той или иной дисциплины способствуют выявлению неиспользованных резервов в деятельности кооперативных организаций. В свою очередь, пребывание преподавателей на базах практики позволяет им получить более глубокую информацию о задачах, стоящих перед потребкооперацией, об имеющихся условиях труда, дает возможность скорректировать подготовку студентов.

От наших предшественников нам перешла хорошая заповедь, которой по мере сил и возможностей мы стараемся следовать: человек тогда становится личностью, когда, помимо значительного объема знаний в различных областях деятельности, он является носителем «разумного, доброго, вечного». И это сейчас особенно важно, поскольку мы живем в эпоху перемен. Кураторы групп совместно с заместителем директора по учебно-воспитательной работе Е.В. Кулаковой, проводят большую работу по совершенствованию интеллектуального, культурного и нравственного развития студентов. Система воспитательной работы в техникуме включает гражданско-правовое, военно-патриотическое, духовно-нравственное и физическое воспитание, а также пропаганду здорового образа жизни. Мы стараемся сделать все возможное для раскрытия нашими студентами своего потенциала знаний, умений, навыков и творческих способностей. Этому в значительной степени способствуют проведение олимпиад и конкурсов по различным дисциплинам, студенческих конференций, организация экскурсий, участие в концертах художественной самодеятельности. Несмотря на то, что у нас обучаются сотни ребят, мы стараемся работать не только с коллективом – курсом, группой, но и прежде всего с каждым молодым человеком или девушкой, стараемся видеть в них индивидуальность. Это, пожалуй, и есть наше педагогическое кредо – учить и воспитывать наших студентов не только всех вместе, но и каждого в отдельности с учетом всех особенностей его личности.

Торжественный вечер, посвященный юбилею, собрал много гостей. Тут были ветераны техникума и выпускники разных лет, тепло вспоминавшие годы работы и учебы; представители других учебных заведений, которых, помимо юбилейного торжества, интересовали сугубо профессиональные вопросы. Мы были очень рады гостям районных потребобществ, которые, проявляя искреннюю заинтересованность в наших успехах, представляют соответствующие духу времени базы практики для подготовки студентов.

* *

В потребительскую кооперацию Московской области входит почти 20-тысячный отряд специалистов, подготовленных за эти годы в нашем учебном заведении. У техникума самые тесные связи с нашими учредителями – советом и правлением Московского регионального союза потребительской кооперации. Ю.М. Мариничев – председатель совета МСПК, депутат Московской области и Ю.К. Туманов – председатель правления МСПК всегда в курсе наших проблем и забот, они всегда готовы оказать поддержку. Ну а мы, в свою очередь, стараемся в меру наших сил и возможностей помогать МСПК, взяв на себя обязанность повышать квалификацию специалистов системы потребительской кооперации, перепрофилировать кадры массовых профессий. Периодически мы организуем «педагогические десанты» в районы, берем с собой компьютеры и мультимедийные установки и проводим обучение, что называется, без отрыва от производства.

Такова история нашего учебного заведения, такова его нынешняя жизнь.

Зам. директора по УМР Т.И. Денисова

Челябинский колледж « Комитент» был основан в 1992 г. Это было первое в Челябинской области негосударственное учебное заведение, которое получило лицензию на оказание образовательных услуг.

Основателем колледжа стала Любовь Генриховна Загвоздина, которая и сейчас является его талантливым и эффективным директором.

В 2002 г. к 10-летию образовательного учреждения она награждена Почетной грамотой Министерства образования РФ.

За 15 лет существования колледжа сделано очень много. Если численность первой группы в 1992 г. составляла 12 человек, то сейчас в колледже обучаются свыше 2,5 тысяч студентов. Первоначально мы арендовали несколько аудиторий; сейчас учебное заведение располагается в собственном пятиэтажном здании со светлыми уютными современными аудиториями.

Каждые пять лет колледж успешно проходит лицензирование и аккредитацию, что позволяет выдавать выпускникам дипломы государственного образца. В 1999 г. открыт и работает филиал колледжа в г. Златоусте.

К первым выпускникам колледжа, которые изъявили желание получить высшее образование, вузы относились настороженно. Сейчас нашим выпускникам предлагаются сокращенные программы обучения благодаря высокому уровню профессиональной подготовки студентов, осуществляют которую высококвалифицированные специалисты.

В колледже наработано все необходимое для успешной организации учебного процесса: специализированные кабинеты и лаборатории, библиотека с учебной и методической литературой, компьютерные классы, спортзал, а также медицинский кабинет и кафе-столовая.

Но главное богатство колледжа – это преподаватели. Основной педагогический состав сложился еще в первые годы работы. С гордостью можно говорить о таких сотрудниках, как Н.П. Тарханова, Л.Н. Коврижкина, И.А. Кравченко – кандидаты педагогических наук, А.Э. Алакшин – кандидат исторических наук, М.Д. Бутакова – кандидат технических наук, Т.Л. Соколова – кандидат биологических наук, М.И. Галитбарова – кандидат культорологических наук, О.Ю. Малкин, Л.А. Смолина – кандидаты юридических наук, И.Н. Евченко – Почетный работник СПО, Г.Л. Угарова – член Института профессиональных бухгалтеров России, имеет квалификационный аттестат главного бухгалтера.

Наши молодые преподаватели совершенствуют свой профессиональный уровень. В настоящее время над научной диссертацией работают Е.В. Ивченко, Е.В. Девтерова, А.М. Коновалова, Г.М. Корсун, А.В. Бутко, О.Ю. Дьякова.

Средний возраст преподавателей – 35–38 лет.

В 1992 г. колледж начинал образовательную деятельность с одной специальности. Все последующие специальности открывались в духе времени, с учетом потребностей общества, и сейчас в колледже ведется профессиональная подготовка более чем по 20 специальностям.

Самая первая специальность «Правоведение» и сейчас достаточно популярна у абитуриентов.

По востребованности ей не уступают специальности финансово-экономического цикла: «Налоги и налогообложение», «Экономика и бухгалтерский учет», «Банковское дело», «Менеджмент».

Отделение «Дизайн» выпускает специалистов по отраслям: «Дизайнер интерьера» и «Дизайнер: стилист-визажист». Ежегодно наши студенты становятся лауреатами и дипломантами известных в стране и за рубежом конкурсов: «Русский силуэт», «Неделя моды», «Экзерсис» и др. А работают на отделении «Дизайн» дипломант регионального конкурса по макияжу, победитель конкурса визажистов «Мисс Южно-Уральская красавица», выпускница международного учебного центра «Май» Санкт-Петербурга С.И. Плотникова; дипломант конкурса России «Золотые руки», педагог со стажем более 25 лет И.Н. Лещенко.

Колледж «Комитент» – единственное учебное заведение в Уральском регионе, которое осуществляет профессиональную подготовку по специальности «Кинология». Выпускники колледжа – специалисты-кинологи среднего звена – необходимы ведомственным подразделениям, частным предприятиям, питомникам, любительским и служебным собаководствам. Практикуясь в различных видах дрессировки собак, в оказании первой помощи больным собакам, принимая участие в проведении выставок различных пород, студенты становятся востребованными специалистами, ещё обучаясь в колледже. Поэтому трудности трудоустройства не актуальны для выпускников-кинологов.

Востребованность на рынке труда технологов продукции общественного питания в последние годы увеличивается в связи с открытием в Челябинске новых кафе и ресторанов. Потребность в кадрах восполняет колледж, где на сервисном отделении обучают правильной организации обслуживания клиентов, технологии приготовления пищи, изготовлению эксклюзивных блюд.

Одна из популярных специальностей в колледже – «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем». Здесь, как и на других специальностях, уделяется внимание практико-ориентированному обучению. Студенты осваивают программирование, компьютерную графику, мультимедийные технологии.

Интереснейшая специальность существует на педагогическом отделении, это «Социальный педагог». Студенты этой специальности получают дополнительную, углубленную подготовку в области психологии, что позволяет сразу после окончания колледжа работать с различными социальными категориями населения, например с подростками девиантного поведения, с детьми, которые находятся на попечении родственников, а также быть помощником психолога.

Помимо перечисленных специальностей, в 2005 г. открыты 9 новых:

«Государственное и муниципальное управление»;

«Земельно-имущественные отношения»;

«Страховое дело»;

«Право и организация социального обеспечения»;

«Экспертиза качества потребительских товаров»;

«Гостиничный сервис»;

«Парикмахерское искусство»;

«Садово-парковое и ландшафтное строительство».

В колледже давно решен вопрос с производственной практикой. Для многих студентов место практики становится в дальнейшем местом работы.

Например, студенты-выпускники специальности «Дизайн интерьера» сами работали над дизайн-проектом всего колледжа, а также студенческого кафе «Звездное».

Наше учебное заведение поддерживает тесную связь с ГУФСИН России по Челябинской области, где студенты специальности «Кинология» проходят практику на базе учебного центра Уральского региона.

Туристическая фирма «Комитент», первоначально появившаяся на базе колледжа, − также прекрасная возможность для многих студентов специальности «Туризм» пройти практику, не покидая стен учебного заведения. При этом специалисты в сфере туризма готовы самостоятельно разрабатывать экскурсионные маршруты, обладая достаточной квалификацией и хорошими знаниями в области краеведения, регионоведения и страноведения. А изучение иностранного языка и психологии способствует развитию у наших студентов коммуникативных и лингвистических способностей, умению налаживать контакт с любым клиентом и туроператором другой страны.

Как опытный и энергичный руководитель и педагог, директор Л.Г. Загвоздина видит задачу колледжа в том, чтобы подготовить подростка профессионально и психологически к реальной жизни. Конечно, из стен колледжа должен выйти специалист, получивший весь комплекс знаний, необходимый его профессии, но на этом формирование личности не заканчивается. Колледж постоянно создает условия, при которых могли бы раскрыться личностные способности подростков, их творческий потенциал.

Студенческая жизнь колледжа не заканчивается со звонком. Во внеучебное время наши ребята имеют возможность посещать спортивные секции, тематические кружки: «Клуб бардовской песни», «Школа кулинара», «Клуб юного кинолога», «Клуб английского языка». Художественные способности раскрываются у студентов, которые участвуют в редколлегии, тематических агитбригадах, студенческих конкурсах.

Большое внимание уделяется здоровью учащихся. В колледже оказывают бесплатную стоматологическую помощь, организуют профилактический медицинский осмотр, делают вакцинацию, активно ведётся борьба с табакокурением и наркоманией.

Традиционным стало проведение таких мероприятий, как День Здоровья, Посвящение в студенты, Праздник красоты, Новогодний карнавал; ребята участвуют в фестивале «Весна студенческая», КВН, в легкоатлетической эстафете.

Весь этот комплекс мероприятий – четко продуманный план воспитательной работы, которая, как считает директор колледжа, в учебном заведении не менее важна, чем профессиональная подготовка.

Все это стало возможным благодаря тому, что 15 лет назад мы не побоялись трудностей быть первыми, открывая негосударственное учебное заведение. И в настоящее время педагогический коллектив колледжа «Комитент» готов гибко и творчески реагировать на все веяния нашего времени.

Редколлегия и редакционный совет журнала «Среднее профессиональное образование» подвели итоги конкурса научно-методических, учебно-методических и информационных материалов для системы среднего профессионального образования, который проводился с 1 мая по 31 октября 2006 г.

¨ Лучшие статьи для журнала и приложения к нему по направлениям: ♦ качество подготовки специалистов; ♦ воспитательная работа; ♦ учебно-методическая работа; ♦ организация самостоятельной работы студентов; ♦ научно-исследовательская и экспериментальная работа; ♦ социальное партнерство.

¨ Лучшая презентация учреждения среднего профессионального образования.

¨ Лучшая разработка научно-методических и учебно-методических материалов в помощь преподавателю, классному руководителю и студенту.

Всего номинировались 220 учебных заведений из всех регионов России, которые направили на конкурс 898 материалов. Причем наиболее активными оказались сибирские и приволжские ссузы, представившие более 50 % всех конкурсных работ. Среди них нужно отметить Омскую область, представленную 11 учебными заведениями.

Интересна профильная структура конкурсантов, которая выглядит следующим образом: технические ссузы – 105, многопрофильные – 37, педагогические – 30, сельскохозяйственные – 15, экономические – 15, медицинские – 12, культуры и искусства – 6.

О соотношении конкурсных материалов по номинациям и жанрам можно сказать, что научно-исследовательские работы составили 3,6%, статьи и методические разработки по воспитательной работе – 9,9%, статьи по качеству подготовки специалистов – 19,8%, материалы об опыте организации самостоятельной работы студентов – 4,5%, учебно-методические пособия и разработки – 52, 3%, презентации – 9,9%.

Анализ тематики представленных на конкурс работ позволяет считать, что наибольший интерес у преподавателей средних специальных учебных заведений вызывают проблемы обеспечения студентов учебно-методическими материалами по дисциплинам учебного плана, а также поиск путей и средств повышения эффективности подготовки выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности.

Следует отметить наиболее активных участников конкурса, приславших по пяти и более работ, это: Тольяттинский медицинский колледж; Уральский химико-технологический колледж (г. Губаха); Новокузнецкий филиал Томь-Усинского горноэнерготранспортного колледжа; Сарапульский колледж радиоэлектронного приборостроения; Сарапульский промышленно-экономический техникум; Саранский государственный промышленно-экономический колледж; Бузулукский строительный колледж; Нижнекамский медицинский колледж; Сыктывкарский педагогический колледж №2; Омский колледж экономики и сервиса; Омский колледж управления и профессиональных технологий; Якутский педагогический колледж №2; Иркутский педагогический колледж №1; Рузаевский политехникум; Алтайский политехнический колледж; Беловский политехнический колледж; Екатеринбургский колледж транспортного строительства; Кунгурский государственный художественно-промышленный колледж; Ивановский промышленно-экономический колледж; Уфимский государственный колледж технологии и дизайна; Омский медицинский колледж Росздрава; Йошкар-Олинский аграрный колледж; Кировский авиационный техникум; Первоуральский металлургический техникум; Курганский техникум железнодорожного транспорта; Тверской химико-технологический колледж; Уссурийский аграрный техникум; Омский колледж транспортного строительства; Орловский политехнический колледж; Оршанский педагогический колледж им. И.К. Глушкова; Омутнинский колледж педагогики, экономики и права; Троицкий педагогический колледж; Московская банковская школа; Тольяттинский социально-педагогический колледж; Хакасский колледж профессиональных технологий, экономики и сервиса; Славгородский педагогический колледж; Петрозаводский колледж железнодорожного транспорта; Тульский автомеханический колледж транспортного строительства; Забайкальский горный колледж; Омский колледж транспортных технологий; Омский педагогический колледж; Златоустовский металлургический колледж; Златоустовский индустриальный техникум им. П.П. Аносова; Нижневартовский профессиональный колледж; Удмуртский республиканский колледж культуры; Бугурусланский сельскохозяйственный техникум; Мелекесский сельскохозяйственный техникум; Семилукский технико-экономический колледж; Дальневосточный гидромелиоративный колледж; Железногорский горно-металлургический колледж, Магнитогорский индустриальный колледж им. Н.И. Макарова, Новочеркасский промышленно-гуманитарный колледж, Новгородский гидромелиоративный техникум, Ульяновский социально-педагогический колледж; Пермский автотранспортный колледж; Самарский медицинский колледж им. Н. Ляпиной.

Редакция хотела бы отметить авторов, приславших на конкурс по несколько своих работ. Это Ваганова С.В., Грошева Т.М. (г. Губаха); Доровских Т.И., Лецких Л.А. (г. Кунгур); Каспрук Л.И. (г. Оренбург); Желенков С.И., Юлдашбаева З.Б. (г. Уфа); Каргаполов В.Е. (г. Ханты-Мансийск); Катасонова Т.А. (г. Тверь); Сухорукова Е.Н., Шашко Е.С., Витушкина О.С., Ющенко С.М. (г. Уссурийск); Бондарева С.Р. (г. Орел); Путятина Н.В. (Кировская обл., г. Омутнинск,); Ускова Н.Г. (г. Рязань); Маркелова О.Л. (г. Ярославль); Булгакова Н.А. (г. Славгород); Козлова М.Ю., Юрченкова М.А.,
Гудкова В.К. (г. Нижневартовск); Бодров В.А. (г. Орехово-Зуево); Валиахметова Н.В. (Республика Башкортостан, г. Туймазы); Леонтьева Л.В. (г. Димитровград); Скрипкин А.П., Жигалева О.Л. (г. Железногорск), Азибекова М.И., Бочарников Р.В., Бочарникова Т.К. (г. Белгород); Рязанцева В.Н., Скворцова В.Н. (г. Тольятти); Поминова О.Л.,
Еремина С.В. (г. Санкт-Петербург); Коробкина Н.Я., Бахметова Т.И. (г. Новокузнецк); Малахова Н.В. (г. Рязань); Новикова Л.В. (г. Егорьевск); Вострикова Н.К., Беляева Е.Н. (г. Бузулук); Жеребцова Е.И., Герасимова М.П. (г. Сыктывкар); Виноградова Е.А., Шевченко Г.К., Каменский В.И., Каменская В.А. (г. Омск); Кайгородов Е.В. (г. Бийск); Химич Л.А., Тухкин В.Ю. (г. Петрозаводск); Пан Н.В. (г. Пермь); Ильюшонок Н.Н. (г. Иркутск); Шевчук Н.А.,
Скворцова Л.И. (г. Курган); Пронина О.А. (г. Ульяновск); Краснова Л.Н. (п. Калининский, Кемеровская обл.); Лусников В.Ю., Лусникова Е.С., Кощеев В.Б. (г. Омутнинск); Бондарева Р.С., Цуканова Н.В. (г. Орёл); Мотовилова С.Н. (п. Оршанка, Республика Марий Эл); Чугунова Л.И., Судуткина И.А. (г. Саранск);
Попов Д.В. (г. Владивосток).

Подводя общие итоги, жюри конкурса определило победителей.

Лучшие статьи для журнала и приложения к нему по направлениям

¨ Качество подготовки специалистов:

I место – Астраханский технический колледж (Шевелев Е.А.);

II место – Златоустовский металлургический колледж (Максимов Д.Ю.); Дмитровский профессиональный колледж (Широкова Е.В.); Омский медицинский колледж Росздрава (Шевченко Г.К.);

III место – Новгородский гидромелиоративный техникум (Николаева Л.Н.); Омский педагогический колледж № 1 (Огарь Н.А.); Красноярский технологический колледж (Чекменёва О.О.); Магнитогорский индустриальный колледж им. Макарова (Гаркави С.З.).

¨ Воспитательная работа:

I место – Челябинский государственный педагогический колледж №1 (Воробьева А.С.); Семилукский технико-экономический колледж (Ельчанинова С.А.);

II место – Тверской химико-технологический колледж (Лобачева О.М.); Хабаровская банковская школа (Гаврилюк Е.Ю., Брезденюк Т.Н.); Череповецкий лесомеханический техникум им. В.П. Чкалова (Волкова В.П.);

III место - Саранский электромеханический колледж (Безрукова Н.И.), Новоуральский филиал Свердловского областного медицинского колледжа (Колмогорова И.А.).

¨ Учебно-методическая работа:

I место – Троицкий педагогический колледж (Тропникова Н. П.);

II место – Омутнинский колледж педагогики, экономики и права (Путятина Н.В.); Сарапульский авиационный техникум (Новикова Н.Д., Ладыгина Н.А.);

III место – Уссурийский аграрный техникум (Сухорукова Е.Н.); Сарапульский колледж радиоэлектронного приборостроения (Смольников А.А.).

¨ Организация самостоятельной работы студентов:

I место – Сарапульский промышленно-экономический техникум (Абалтусова Т.А.);

II место – Саранский промышленно-экономический колледж (Чугунова Л.И., Ненашева Г.Г.);

III место – Тольяттинский социально-педагогический колледж (Михайловская Т.А.); Йошкар-Олинский медицинский колледж (Попова Е.В.).

¨ Научно-исследовательская и экспериментальная работа:

I место – Нефтекамский машиностроительный техникум (Ценева С.Г., Миникаева Х.Ф.);

II место – Уфимский колледж технологии и дизайна (Серая Л.Н.);

III место – Санкт-Петербургский педагогический колледж № 5 (Иванова Т.О.); Омский государственный колледж управления и профессиональных технологий (Абросимова М.Г., Мишина Э. А.);

¨ Социальное партнерство:

I место – Сарапульский авиационный техникум (Исупов Н.В., Новикова Н.Д.);

II место – Липецкий металлургический колледж (Разворотнев Н.В.);

III место – Новгородский гидромелиоративный техникум (Крушинина С.Г.); Забайкальский горный колледж (Зыков Н.В., Шумилова Л.В.).

Лучшая презентация учреждения среднего профессионального образования

I место – Златоустовский индустриальный техникум им. П.П. Аносова (Сидоров В.В., Палкина Г.И.); Стерлитамакский станкостроительный техникум;

II место – Стерлитамакский медицинский колледж (Ханипова Г.Ш., Федорова Э.А., Нургалиев А.Г.); Семилукский государственный технико-экономический колледж (Максименкова Л.В., Родькина Е.В.);
Златоустовский металлургический колледж
(Алексеев А.Я.);

III место – Калужский технологический колледж (Заец С.Г.); Удмуртский республиканский колледж культуры (Соломонова А.И.); Уфимский торгово- экономический колледж (Анкудинова Н.В.,
Леванова Н.П.).

Лучшая разработка научно-методических и учебно-методических материалов

¨ В помощь преподавателям:

I место – Улан-Удэнский инженерно-педагогический колледж (Назарова В.Д.); Астраханский политехнический колледж (Лаврентьева О.В.); Камско-Полянское профессиональное училище №125
(Алексеенкова Н.В.);

II место – Егорьевский авиационный технический колледж гражданской авиации им. В.П. Чкалова
(Ермилышева Г.С. , Конихина И.Н., Новикова Л.В., Пронина А.Н.); Омский медицинский колледж Росздрава (Артемьев В.Н., Веревкина М.П., Зорина Т.А.); Самарский медицинский колледж им. Н. Ляпиной (Борковская Ж.Б.);

III место – Воронежский государственный промышленно-технологический колледж (Проскурякова Н.А.); Петрозаводский колледж железнодорожного транспорта (Химич Л.А., Тухкин В.Ю.); Московская банковская школа (Игнатьева М.В.).

¨ В помощь классным руководителям:

I место – Нижнекамский медицинский колледж (Багаутдинова Т.Ш., Власова Т.А.); Кировский авиационный техникум (Ахметова М.Ф., Котов А.А.);

II место – Арзамасский сельскохозяйственный колледж (Козлов А.Ю., Калиничева И.Н.); Березниковское медицинское училище (Малкова Т.И.); Дальневосточеый гидромелиоративный колледж (Ющенко С.М., Назаренко О.А.);

III место – Петербургский техникум пищевой промышленности (Поминова О.Л., Еремина С.В.); Владимирский политехнический колледж
(Гонзадзе Н.С., Мокина О.В.); Самарский медицинский колледж им. Н. Ляпиной (Коротеева Т.В.,
Косилова Е.В.).

¨ В помощь студентам:

I место – Нижнетагильский машиностроительный техникум (Пушкарёва И.Г.), Тверской химико-технологический колледж (Катасонова Т.А.); Уфимский государственный колледж технологии и дизайна (Юлдашбаева З.Б.);

II место – Тольяттинский медицинский колледж (Обидина Н.М., Курчатова Е.К.); Орский педагогический колледж (Русанова И.В.); Уральский химико-технологический колледж (Грошева Т.М.); Мелекесский сельскохозяйственный техникум (Пензенцева А.В.);

III место – Московское медицинское училище № 15 (Сергеева О.С.); Нижнекамский медицинский колледж (Багаутдинова Т.Ш., Нуретдинов Р.К.); Марийский целлюлозно-бумажный техникум
(Григорьевых В.А.); Уральский государственный колледж им. И.И. Ползунова (Скрябина О.И.); Нижневартовский профессиональный колледж
(Михайлова Г.В.).

¨ В помощь преподавателям-исследователям:

I место – Сыктывкарский педагогический колледж (Уточкина Е.Ю.);

II место – Омский государственный педагогический университет (Осадчук О.Л.); Чашинский государственный аграрно- технологический колледж
(Кукарина Р.С.);

III место – Беловский политехнический колледж (Салтымакова Т.П.); Ханты-Мансийский педагогический колледж (Каргаполов В.Е.).

¨ В помощь организаторам научно-исследовательской работы студентов:

I место – Волгоградский государственный педагогический университет (Дорджиева Л.А., Ястребова Г.А.); Якутский педагогический колледж № 2 (Данилова К.Е., Егорова А.А., Скрябина А.А.);

II место – Иркутский педагогический колледж № 1 (Шерстяных И.В.); Первоуральский металлургический техникум (Воробьева А. Л.);

III место – Железногорский горно-металлургический колледж (Жигалёва О.Л.); Славгородский педагогический колледж (Кленова Н. В.);

¨ В помощь организаторам научно-методической работы преподавателей:

I место – Кунгурский художественно-промышленный колледж (Лецких Л.А.);

II место – Сибирский профессионально-педагогический колледж (Подхомутников Н.А., Шестакова И.В. / Под ред. Е.Е. Чащина); Тольяттинский политехнический колледж (Ломанова М.Ф.);

III место – Троицкий педагогический колледж (Сницаренко И.В., Королева В.О., Угринова Т.Ю., Тропникова Н.П.); Волгоградский колледж бизнеса и Волгоградский образовательный институт бизнеса (Ващенко А.А., Ващенко А.Н., Зазуля Н.В.,
Шилина Е.В.); Воронежский государственный промышленно-технологический колледж (Танюшина Е.В.).

Жюри конкурса и редакция журнала поздравляет победителей, благодарит всех участников и желает успехов на педагогическом и научном поприще.

О сроках награждения лауреатов и дипломантов конкурса редколлегия журнала «Среднее профессиональное образование» сообщит дополнительно.

___________________________

________________

ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ СТАТЕЙ, ПРЕДЛАГАЕМЫХ К ПУБЛИКАЦИИ

В ЖУРНАЛЕ И ЕГО ПРИЛОЖЕНИИ

При подготовке материалов для публикации в журнале и приложении к журналу редакция просит авторов учитывать следующие требования, предъявляемые к содержанию и оформлению статей:

1. Структура статьи

1.1. Заголовок на русском языке.

1.2. Сведения об авторах, которые должны включать: фамилию, имя, отчество (полностью), место работы, должность, ученое звание, ученую степень; адрес (почтовый индекс, город, улица, номер дома).

1.3. Краткая аннотация на русском языке. Объем аннотации – до десяти строк.

1.4. Введение (состояние проблемы, обзор работ в рассматриваемой области, цель исследования).

1.5. Материал и методы исследования.

1.6. Результаты исследования.

1.7. Выводы.

1.8. Список литературы. Ссылка на литературный источник в тексте статьи представляет собой ее порядковый номер в списке, заключенный в квадратные скобки. Литературный источник в списке должен содержать: фамилию, и.о. автора (авторов), название книги (журнала, статьи, диссертации), место издания, издательство, год выхода в свет, номера страниц, на которых рассматривается обсуждаемая проблема.

2. Требования к оформлению материалов

2.1. При наборе текста на компьютере (предпочтительный вариант):

2.1.1. Набор текста необходимо производить на IBM-совместимом компьютере в стандартном текстовом формате (MS WORD 5.0 и выше).

2.1.2. Текст при необходимости должен содержать выделения (курсив, полужирный и пр.).

2.1.3. Заголовки и текст набираются с отступом слева (красных строк) строчными буквами.

2.1.4. Абзацы отделяют друг от друга пустой строкой.

2.1.5. Под формулу выделяется один абзац, содержащий ее номер (в соответствии с нумерацией формул в тексте статьи), заключенный в круглые скобки.

2.2.5. Иллюстрации предоставляются либо в виде цветных, либо в виде четких черно-белых фотографий с указанием номера и полного названия.

2.2.6. В цифровом виде иллюстрации предоставляются в черно-белом или цветном вариантах (с разрешением не менее 300 DPI) и представляются на одной дискете (или диске) вместе с текстом (предпочтительнее в формате TIF).

2.2.7. В редакцию присылается дискета со статьей (и иллюстрациями) и распечатка на принтере, которые автору не возвращаются. Статьи и материалы, поступившие в редакцию, не рецензируются.

Объем одной статьи: а) для журнала – не должен превышать десяти страниц машинописного текста; б) для приложения к журналу – до 15 страниц.

Статья должна быть подписана всеми авторами и снабжена контактными телефонами (факсом, почтовым адресом, адресом электронной почты) лиц, уполномоченных для последующей работы с научным и литературным редакторами.

Статьи, публикация которых приурочена к определенной дате, должны быть представлены в редакцию вместе с иллюстрациями и дискетой (диском) за три месяца до выпуска издания в свет.

Адрес редакции: 109316, Москва, Волгоградский проспект, 43, МАСК, редакция «СПО» к. 229.

___________________________

________________

СВЕДЕНИЯ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ

Наименование полное (краткое)	Автономная некоммерческая организация «Редакция журнала «Среднее профессиональное образование» (АНО «Редакция журнала «СПО»)
ИНН\КПП	7722548913\772201001
Местонахождение	109316, г.Москва, Волгоградский проспект, д.43 тел. 177-82-04, 177-35-88
Банковские реквизиты	КБ «ВЕГА-БАНК» (ООО) г.Москва р/с 40703810200000000052 БИК 044552297 к/с 30101810900000000297

Редактор Н.Г. Закалюкина

Компьютерный набор и верстка М.А. Рыженко

Журнал издается при участии Московского автомобилестроительного колледжа.

Адрес редакции: 109316, Москва, Волгоградский пр., 43.

Автономная некоммерческая организация «Редакция журнала “Среднее профессиональное образование”»,

тел./факс: 177-35-88, 177-82-04.

Подписано в печать 13.02.2007. Тираж 3000 экз. Заказ №

Формат 60 х 90 1/8. Объем 10,9 печ. л. Уч.-изд. л. 13,5.

Отпечатано в типографии ЗАО «Миратос»

127521, Москва, ул. Октябрьская, 89.

1 Ильин И.А. Собр. соч. в 10 т., т. 4. М., 1994, с. 107.

2 Лукашева Е.А. Совершенствование деятельности государства – необходимое условие обеспечения прав человека //Государство и право, 2005, № 5, с. 65.

3 Теория государства и права. Учебник // Под ред. М.Н. Марченко. М., 2005, с. 4.

Стадии	Деятельность преподавателя	Деятельность студента
Разработка проектного задания	Преподаватель отбирает возможные темы и предлагает их студентам	Студенты обсуждают и принимают решение по выбору темы
Выбор темы проекта	Преподаватель предлагает студентам совместно отобрать темы проектов	Группа студентов совместно с преподавателем отбирает темы и предлагает их всей аудитории для обсуждения
Выбор темы проекта	Преподаватель участвует в обсуждении тем, предложенных студентами	Студенты самостоятельно подбирают темы и предлагают в группе для обсуждения
Выделение исследовательской части в темах проекта	Преподаватель предварительно вычленяет исследовательскую часть и предлагает её студентам для выбора. Преподаватель принимает участие в обсуждении вместе со студентами исследовательской части проекта	Каждый студент выбирает себе тему исследования. Студенты активно обсуждают варианты тем исследований, причем каждый выбирает одну из них для себя
Формирование творческих групп	Преподаватель проводит организационную работу по объединению студентов, выбравших себе конкретные темы исследований и виды деятельности	Студенты определили свои темы, группируясь в соответствии с ними в малые команды
Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, отбор литературы, работа в Интернете с базами данных интеллектуальной собственности	Если проект объемный, то преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу	Отдельные студенты принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в группе с последующим обсуждением
Определение форм выражения итогов проектной деятельности	Преподаватель принимает участие в обсуждении	Студенты в группе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: открытая защита, подготовка и выступление на СНТК
Разработка проекта	Преподаватель консультирует, координирует работу студентов, стимулирует их деятельность	Студенты осуществляют поисковую деятельность
Оформление результатов	Преподаватель консультирует, координирует работу студентов, стимулирует их деятельность	Студенты оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
Презентация (защита проекта)	Преподаватель организует экспертизу	Студенты докладывают о результатах своей работы
Рефлексия	Преподаватель оценивает своё руководство деятельностью студентов, учитывая их оценки	Студенты осуществляют рефлексию процесса, оценивают себя в нем с учетом мнения других. Желательна групповая рефлексия

*Профессиональное развитие*		*Профессиональное самоопределение (этапы)*
*Возраст*	*Уровень социально-профессионального развития*
дошкольный	эмоционально-образный	предпосылки для включения в игровую деятельность
1–4 класс	пропедевтический	начальное ознакомление с отдельными сферами труда
5–7 класс	поисково-зондирующий	информированность о выбираемых профессиях
8–10 класс	развитие профессионального самоопределения	формирование готовности к выбору профессии
10–11 класс	уточнение социального статуса	выбор профессии	пробный выбор
			реалистический выбор
18–25 (30) лет	вхождение в профессиональную деятельность	профессиональная подготовка
25 (30)–55 (60) лет	развитие профессии в процессе труда	развитие профессиональной деятельности
		передача профессионального опыта

Н.В. Обухова, преподаватель

Голышмановского педколледжа

Учебники и учебные пособия